幼兒園混齡教育與學前教育改革

1、幼兒園混齡教育與學前教育改革作者：華愛華    上海市學前教育網一、關于幼兒園的混齡教育我國幼兒園的編班形式一直是嚴格地以年齡為依據的，這與我國長期以來大一統(tǒng)的學校課程體系是相一致的。以年齡特征為依據的目標評價，所導向的課程實施的主要形式是集體教學，因而，同齡編班是教育得以順利和成功的保證。盡管也存在著少數混齡編班的情況，那都是由于園舍規(guī)模、入園人數等的限制不得以而為之的。當我國獨生子女社會化問題成為一種社會現象時，幼兒園開始了混齡教育的嘗試，一般是以“大帶小”的形式在部分時間或局部領域里進行一些混齡活動，試圖補償獨生子女社會化方面的某種缺憾，其根本的成效還有待論

2、證。此外，個別采用蒙臺梭利教育法的幼兒園，由于其課程的需要，也采用了混齡編班，但在我國教育背景下的蒙臺梭利式混齡班中，除了個別化操作活動以外，還不得不輔之以同齡分組教學，以求年齡目標的達成。在此，我們很想知道的是，幼兒園混齡編班教育的價值究竟何在？盡管歐美許多國家的幼兒園編班是混齡的，卻很少見到混齡教育研究的文獻和成果，理由也許很明確了。因為混齡編班對他們來說是一種傳統(tǒng)的做法，它的價值在許多有關社會的、認知的研究文獻中已經包含了。然而，近年來在德國慕尼黑國家學前教育研究所的研究項目中，赫然呈現出一項混齡教育的國際合作課題，研究的出發(fā)點在于，傳統(tǒng)的混齡教育年齡跨度小，僅僅局限于3歲之前的混齡和3

3、6歲的混齡，現在他們正在研究的是年齡跨度更大的混齡教育模式。目前，上海市童的夢幼兒園在歷經多年的試驗以后，向我們展示了全方位混齡的教育模式，年齡以小、中、大組合全部混齡編班，一日生活各個環(huán)節(jié)全部混齡活動，在對其進行初步的考察以后，我們看到的是我國幼兒園教育改革的又一成果，它提示給我們一條重要的信息，那就是混齡教育模式存在的必要和可能是與我國課程改革的大背景密切相關的，從中我們可以得到不少啟示。二、混齡教育所體現的課程改革理念1異齡之間形成的“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”作為一種認知發(fā)展的觀點，被我國教育工作者在理論層面上欣賞和認同年數已久，特別是近年來，“在不同水平上發(fā)展”的教育原則使

4、“最近發(fā)展區(qū)”理論在實踐的層面也顯得格外活躍。但是我們發(fā)現，盡管有實踐工作者標榜在教學中運用了這一觀點的，卻終因受到班級授課的同齡依據的限制，許多情況下是老師在揣測全班孩子的平均最近發(fā)展區(qū)，幼兒的發(fā)展并未顯現這一理論應有的效應。即使在打破了單一的集體授課模式以后，師幼互動的重點轉向了通過適時介入來應答孩子的發(fā)展需要，個別化促進的最佳時機就在于每一個幼兒不同的最近發(fā)展區(qū)內，但畢竟要求教師真正把握每個孩子的最近發(fā)展區(qū)也并非易事。但是在混齡教育中，我們則看到了令人欣喜的一面，無論是在戶外的運動性游戲中，還是在室內的區(qū)角活動中，或是在老師組織的集體交流中，處處充滿了異齡之間的互動。在仔細觀察和傾心聆聽

5、之后我們發(fā)現，異齡之間發(fā)生的認知沖突，異齡之間引起的示范和模仿，遠比老師的設計來得自然和貼切，也有別于同齡孩子之間的互動和影響。年長孩子雖然不會有目的、有意識地教年幼孩子一些知識和技能，但是他們經常在向年幼孩子展示自己（“你猜我搭的是什么？”“我可以壘到這么高不倒下來，你行嗎？”），也經常在糾正年幼孩子的行為（“你先放這個肯定會倒的，因為太重了”，“你是怎么搞的，怎么會分開的，這樣就連起來了”.），年幼孩子雖然不會有目的有意識地請教年長孩子，但他們卻經常在模仿年長孩子，甚至由于疑惑而提問年長孩子（“放這個會穿過去嗎？”，“怎么會亮起來的？”）不經意間的“教和學”，使異齡之間在相互挑戰(zhàn)，當年長孩

6、子用自己的行為和語言向年幼孩子解釋或表現的時候，當年幼孩子用自己的行為和語言向年長孩子詢問或模仿的時候，他們都既超越了自己的原有水平，又反映出他們力所能及的最高水平，這就是異齡之間的社會建構，由此，每個孩子的經驗和能力都在自己的最近發(fā)展區(qū)內得到充實?！霸诒尘爸邪l(fā)展”的思想已經得到普遍認同，因此如何創(chuàng)造一個有利于幼兒發(fā)展的環(huán)境成為當今課程改革的重要內容，特別是為社會建構理論所引導，現在幼兒園非常注重營造師生互動、生生互動的人際環(huán)境。但人為安排、刻意組合的人際環(huán)境總不免煞費心思，即便如此，幼兒在發(fā)展的自然性和發(fā)展的機會上仍有局限。此外，為使幼兒獲得更多的發(fā)展機會，環(huán)境的經常調整和變更也頗使教師感到

7、心力疲累，因為幼兒一旦熟悉和掌握了教師為他安排的一切，其興趣和動力就會下降。根據生態(tài)心理學的觀點，“環(huán)境對身處其間的個體而言不是固定不變的，而是隨著個體對它的態(tài)度和探索方法的變更而具有不同的內涵” 。事實上，同一種環(huán)境在混齡群體中，其內涵確實變得更加豐富多彩。因為作用于這一環(huán)境的個體差異很大，生生互動的組合也是多樣的，尤其是不同年齡的組合在作用于環(huán)境的態(tài)度和探索方法上是千差萬別的，面對同一環(huán)境的同齡互動、大小互動、中大互動、中小互動，致使環(huán)境對每個幼兒發(fā)展所起的作用是不同的。我們看到，當一個幼兒自己在探索一種材料時，和他與同齡伙伴一起探索這個材料時，以及他與比他年長或比他年幼的伙伴一起探索時，

8、他對這一材料的態(tài)度和行為有很大差異，顯然，他從中獲得的經驗和得到的發(fā)展也將是多樣化的。這也印證了布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學理論，他認為“發(fā)展著的人不能被看作是環(huán)境在其之上任意施加影響的一塊白板，而是一個不斷成長的并時刻重新構建其所在環(huán)境的動態(tài)實體。” 從多種異齡互動的情況來看，教師創(chuàng)設的環(huán)境確實在被不同組合的孩子們不斷地構建出新的意義?？梢姰慅g之間形成了一個非常自然的教育生態(tài)環(huán)境，每個不同年齡的幼兒都能在其間找到自己的定位和發(fā)展的空間。3 重過程與重結果的重心轉移課程改革中遇到的一個難題就是過程與結果的矛盾。要“注重過程，而不要過于追求結果”，這不僅是幼兒教育的特征，也是使幼兒成為發(fā)展主體的

9、保證。然而，現實中目標意識的強化使教師不得不關注目標的達成度，而往往很難擺脫結果對過程的牽制。但是在混齡教育中，盡管老師心中裝著不同層次的發(fā)展目標，同一個活動中卻很難顧及不同年齡孩子的目標達成度。因為比起同齡班的孩子來，混齡活動呈現在老師面前的孩子行為水平的差異性要大得多。雖然同齡孩子也會有發(fā)展差異，以結果來衡量目標達成度的話，老師可以比較清楚地知道哪些孩子達到，哪些孩子沒有達到，哪些孩子超出，哪些孩子相差很遠。如果這樣一種結果評價的標準用于混齡孩子的活動，教師會明顯感到力不從心。于是，不要過于追求結果，把重心轉向對過程的關注，是混齡班教師從內心里接受和信服的觀念。這是因為在混齡兒童的活動中，

10、她們看到了年齡目標的局限性，即同齡的個體差異使年齡目標的達成情況在不同年齡中形成了交叉（大齡中發(fā)展慢的和小齡中發(fā)展快的趨于接近），既然如此，何必要將目標引導的結果看得如此之重呢？擺脫了結果的束縛，教師對孩子的引導依據不再是年齡，而是個體的實際水平，老師對孩子的觀察分析，不再是你這個年齡應該怎么樣，而是你實際上怎么樣。由此，孩子獲得的發(fā)展是實實在在的。三、混齡教育的組織實施與幼兒發(fā)展事實上，目前幼兒園關于混齡活動的研究已有不少，但都是在有限范圍內的嘗試。值得探討的倒是這些嘗試性的混齡活動組織形式多種多樣，而不同的組織形式與幼兒發(fā)展的關系是怎樣的？1多種混齡組合所反映的發(fā)展小年齡混齡和大年齡混齡的

11、區(qū)別。3歲之前的混齡，或托小混齡，或中大混齡，都是混齡，其混齡對孩子發(fā)展的作用是不同的。相對而言，年齡越小，孩子越具有獨自活動的特征，同伴之間難以形成交往互動的關系，即使形成互動關系，由于小年齡混齡組合中的年長者仍然稚嫩，難以起到長者的影響作用。小跨度混齡與大跨度混齡的區(qū)別?，F實中我們看到過年齡跨度不同的混齡活動，小跨度混齡是指一歲之差，如小中班混齡或中大班混齡，大跨度混齡是指相差兩歲以上，即大班和小班的混齡或大班和托班的混齡。根據一般的發(fā)展理論，我們認為這兩種混齡形式各有優(yōu)勢，而且這種優(yōu)勢是在不同的教育背景下發(fā)生的。在需要較多認知參與的活動中，年齡接近能更好地合作與互動，因為他們的原有經驗、

12、思維特征、理解能力比較接近，從而在判斷、比較、分析同一個問題時，能有效地對話與溝通，即使他們之間的爭論也是一種有效的認知挑戰(zhàn)；而在某些以動作技能為主要內容的機能性活動中，大跨度混齡中的年長者能很好地體現出榜樣、責任與義務等品質，在示范與模仿中，他們之間的發(fā)展價值對年幼者來說，更多的是認知上的，對年長來說，更多的是社會性上的。2“混齡”在不同教育內容和組織形式中的差異幼兒園各種混齡活動的嘗試，也顯示出了混齡對發(fā)展的不同意義。在日常生活環(huán)節(jié)中，異齡之間的互動顯得格外明顯，通過“大帶小”的生活照料，對獨生子女自理能力和社會性發(fā)展的補償極其有利。在游戲中，則異齡之間互動減少，大年齡幼兒與小年齡幼兒常常

13、玩不到一起。如果讓他們自由結伴的話，他們往往傾向于同齡玩伴，因為同齡之間的游戲技能相當，對事物能產生共同的理解和體驗，容易形成共同游戲的傾向。而且相比之下，同齡游戲的水平要高于混齡游戲的水平，這也是因為幼兒在游戲中往往不滿足于已有的水平，通過同伴之間的相互比較，在更高的水平上整合自己的行為，正如維果斯基所說，兒童在游戲中創(chuàng)造了自己的最近發(fā)展區(qū)，游戲行為總是趨向于他們可能達到的最高水平。而在混齡游戲中，年長的一方往往屈就年幼一方的游戲技能，否則游戲便難以開展。但如果異齡玩伴一起游戲卻“可以促進一些新的社會行為的發(fā)展，使他們在跨年齡的游戲情景中整合自己的行為”。 比如年長兒童一般處于游戲組織計劃者

14、的地位，可以增強游戲的自主性，形成責任心；年幼兒童則能從年長兒童那里學會與人相處交往的技能和游戲經驗。而對于戶外運動，混齡活動則又有了新的特點，除了需要合作的規(guī)則性游戲以外，作用于器械的多數運動引發(fā)的更多的是個體性或平行性的機能性游戲，因此模仿行為成為混齡活動中年幼者的主要行為，他們在模仿大齡孩子的行為中，挑戰(zhàn)自己的動作，挑戰(zhàn)自己的意志，所以，在戶外混齡運動中，我們看到年幼兒童的運動能力比我們想象的要高得多。3間斷性混齡與連續(xù)混齡現在凡是嘗試混齡活動的幼兒園，大部分采用的是分時段混齡，即每天一個時段，或一周一至兩個時段等。這樣的混齡活動對幼兒的發(fā)展雖有一定的意義，但比較有限。因為時段的間隔，異

15、齡伙伴之間的熟悉程度難免受到影響，進而影響活動的質量；同時，因為混齡時間有限，也就很難周全上述各種形式的混齡價值。當然，這種分時段混齡活動作為同齡教育的補充而存在是非常值得鼓勵的。同樣，在整日連續(xù)混齡活動的模式中，也應保證相當時間的同齡互動。可見，“完善的個體發(fā)展離不開同齡伙伴和異齡伙伴的交往，各自獲得的益處是不同的。沒有與年長者的交往，將減少知識經驗和技能的學習機會，沒有與年幼者的交往，使社會責任心、自主感和組織能力的補償難以實現；沒有與同齡者的交往，對事物共同的體驗就失去了可資比較的機會和協商合作的可能”。 在童的夢幼兒園這樣的小中大混齡編班的全日混齡活動的教育模式中，“充分地運用兒童教育

16、兒童的方法，如同齡促進、異齡促進、角色換位等”， 這也許能很好地體現這樣一種思想。四、混齡教育與教師專業(yè)素質的提高混齡教育是在整個幼兒園教育改革的大背景下提出的，它的組織和實施，不僅要依據現代教育的理念來改變課程的內容和形式，更重要的是改變教師的觀念和行為，這種改變不是一般的學習和培訓所能實現的，而只有在面對問題、反思教育行為的改革實踐中，才能把握真理改善行為，不斷提高教師的專業(yè)素質。1混齡教育使教師面臨著多元目標的挑戰(zhàn)。在混齡教育中，每個教師都同時面對了不同年齡的孩子，孩子發(fā)展水平的差異性大使教師的教育行為無法依據單一的發(fā)展目標和指導原則。如果說，在同齡教育中教師對個體差異的關注和因材施教的

17、行為，需要一定的能力并付出努力的話，那么在混齡教育中則自然地成為每個教師的自覺行為。因為在混齡的教育背景中，教師無時不處在一個對象的比較中，孩子的行為隨時呈現給你的是差異，面對同一個區(qū)角、同一種材料，教師看到的是行為迥異的玩法和玩法背后蘊涵著的發(fā)展水平、發(fā)展特點的區(qū)別，當教師用不同年齡段的發(fā)展目標來觀察和指導孩子時發(fā)現，孩子的行為遠比三個年齡的發(fā)展目標要復雜得多，年齡與目標的對應遠不是我們想象得那樣簡單，教師的觀察隨時會激起大腦的思考：是年齡差異？是個性差異？是同齡中發(fā)展水平差異？異齡組合的差異？久而久之，混齡教育中的教師不自覺地從孩子那里學會了在比較中觀察，在觀察中分析的能力。2混齡教育迫使

18、教師提高環(huán)境創(chuàng)設的能力。那種將教育目標、教育內容局限于教案，在規(guī)定的時間面向全體呈現的集體教學在混齡教育中是很難實施的，而在混齡班用大量時間去組織同齡分組的集體教學也是不現實的（何況在幼兒園，這種面向集體的教學形式其積極效應是有限的）。所以，創(chuàng)設環(huán)境，投放材料，將教育目標隱含在環(huán)境中，將教育內容客體化，通過孩子與環(huán)境的互動實現教育理想，就顯得格外重要。對混齡教育中的老師來說，環(huán)境創(chuàng)設的難度就表現在如何通過幼兒在同一個環(huán)境中的互動，實現多種層次的目標。于是，創(chuàng)設一個彈性化的環(huán)境是關鍵。當教師用最簡單的想法即投放三個年齡目標的材料時，她們發(fā)現，孩子們并不完全按照自己的年齡來選擇老師認為的合適材料，

19、這里就引起了幾種思考：一是小年齡能按操作要求玩為大年齡安排的材料，大年齡也會按照為小年齡安排的操作規(guī)范選擇小年齡的材料，這說明原來老師制定的年齡目標并非完全符合年齡特點，同時也表明同齡之間的發(fā)展水平差異也很大；二是當孩子在選擇為高一層次或低一層次的年齡安排的材料時，也會改變操作的規(guī)范，不同年齡的孩子都是根據自己的能力提高或降低老師所預設的操作規(guī)則，這說明，在預設材料的操作難度時不能只是依據年齡差距而應主要依據行為的水平層次；三是材料的結構化程度不同對孩子的選擇也會產生影響，比如選擇高結構化的材料（玩法是有規(guī)則的）會有年齡上的差異，而選擇低結構化的材料（多功能的）沒有年齡上的差異，但有操作水平上

20、的差異。這樣一些發(fā)現和思考，對教師在創(chuàng)設環(huán)境的自覺性和有效性上大有助益，環(huán)境創(chuàng)設的彈性化就自然而然地成為了老師的自覺意識和能力體現。3混齡教育對教師的教育行為機智提出更高要求。由于在混齡教育中年齡的差異和同齡之間的個體差異是交織在一起的，而且不同的異齡組合在不同的教育背景中，其表現形式和發(fā)展價值是不同的，所以教師不僅需要細心觀察孩子的行為，還要即時判斷和分析行為的發(fā)展意義，從而采取有效的應答和指導策略。比如在分散自由的操作活動中，教師介入的適時性就需要依據孩子是個別的、同齡互動的還是某種異齡組合的，來考慮介入的時機和方法；在組織集體交流和討論時，教師的提問就既要考慮如何挑戰(zhàn)年長兒童的思維，又同時形成異齡之間合適的距離；在主題活動的開展中，必須注意通