幼兒園區(qū)域活動的開展與組織

1、主講：付飛飛 20162016年年6 6月月21 21日日本次講座主要探討的問題有：什么是區(qū)域活動？（是什么？）區(qū)域活動對于幼兒發(fā)展的意義是什么？（為什么？）如何設計區(qū)域活動？（怎么樣？）如何指導區(qū)域活動？（怎么樣？） 一、區(qū)域活動的涵義場景一： 上午10：00，大一班王老師剛組織完了集體主題活動“綠色家園”。然后把小朋友們5人一組，分別分配到了“娃娃家”、“積木區(qū)”、“圖書角”等區(qū)角進行活動，要求小朋友們開動腦筋，想想自己所在的區(qū)角怎么做到“綠色環(huán)?！薄?場景二： 下午16：30，中一班李老師組織完科學活動“區(qū)分生熟雞蛋”后，宣布小朋友們可以自由活動了。小朋友們進入幼兒園的各個區(qū)角，開始自己

2、的活動。而李老師和另外一名配班老師開始收拾教室里的物品，開始為幼兒離園作準備，兩人都沒有進入?yún)^(qū)角進行指導。 請問：以上兩個場景中的活動是區(qū)角活動嗎？為什么？ 區(qū)域活動，也稱為區(qū)角活動、活動區(qū)活動，是教師利用游戲特征創(chuàng)設環(huán)境，讓幼兒以個別或小組的方式，自主選擇、操作、探索、學習，從而在和環(huán)境的相互作用中，利用和積累、修正和表達自己的經(jīng)驗與感受，在獲得游戲般體驗的同時，獲得身體、情感、認知及社會性等各方面發(fā)展的一種教育組織形式。 從三點理解區(qū)域活動：區(qū)角活動首先是幼兒園教育的一種組織形式 區(qū)角活動充分體現(xiàn)了幼兒在活動中的自主性 教師對區(qū)角活動的指導具有間接性特點 二、區(qū)域活動的意義區(qū)角活動是幼兒園

3、課程不可或缺的組織形式 區(qū)角活動有助于幼兒的個性發(fā)展 區(qū)角活動能促進幼兒社會性的發(fā)展 三、區(qū)域活動的設計（一）區(qū)域活動的目標設計 作為一種教育組織形式，區(qū)角活動就必然有著教育的特征：目的性和計劃性。但區(qū)角活動的目的性與集體活動的目的性在幼兒園的教育中體現(xiàn)是不一樣的。區(qū)角活動沒有全班統(tǒng)一的活動目標，它是根據(jù)幼兒的個別情況來設計目標的；此外，區(qū)角活動并不為每次活動都設置目標，它的目標比較籠統(tǒng)、寬泛，是方向性的目標。 （二）區(qū)域活動的內容設計1.從幼兒的日常生活中尋找題材2.選擇能給幼兒帶來操作機會的內容 3.與主題活動內容相結合 （三）區(qū)域活動的材料設計（一）盡量使用自然、環(huán)保型材料（二）確?；顒?/p>

4、材料的安全性、豐富性（三）投放材料要有層次性（四）注意調動幼兒使用材料的情趣（五）投放能激發(fā)幼兒探索性的材料 有意識地將問題隱含在材料中，形成一定問題情境，從而使幼兒在操作材料的過程中感受自然界和社會生活中的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)事物間的簡單關系。這樣，材料就起到了激發(fā)幼兒的探索欲的作用。 四、區(qū)域活動的指導策略（一）營造寬松氛圍，發(fā)揮幼兒的自主性（二）把握指導的時機，適時介入 案例“老師，我還要玩” (中班) 區(qū)角活動前， 我對孩子們提出了不亂扔材料的要求。區(qū)角活動開始了， 孩子們自由選擇區(qū)角玩耍。我發(fā)現(xiàn)結構區(qū)里的孩子有拿著材料敲打的， 有拼了又拆的， 有拿著材料到處跑的不一會， 材料扔得滿地都是。這還

5、了得， 怎么能對我的要求置之不理呢? 我不滿地說：“你們在玩什么? 別把材料弄壞了，快把材料收好! ”孩子們流露出膽怯的眼神， 急忙把材料收進籃子里。雖然沒有了剛才的喧鬧，但活動也就這樣結束了。 這時，一直在旁邊不愿收材料的皓皓插了一句：“老師， 我還要玩! ”一語驚醒夢中人， 原來我在無意的“做主”中扼殺了孩子們的活動。 我們在實踐中發(fā)現(xiàn)的以下6種情形，可以為教師尋找介入?yún)^(qū)角活動最佳時機提供參考：（1）當幼兒并不投入自己所構思的活動想象情境時；（2）當幼兒難以與別人溝通互動時；（3）當幼兒一再重復自己原有的活動行為，進一步延伸和擴展有困難時：（4）當幼兒缺少材料，使活動難以繼續(xù)時；（5）當幼

6、兒發(fā)生活動技能的困難時；（6）當游戲中出現(xiàn)負面行為效應時。（三）適時轉換教師角色指導者；引導者；鼓勵者、支持者。（四）重視對區(qū)角活動結束后的評價 1.運用多種形式，幫助幼兒整理零散經(jīng)驗，鞏固本次活動的結果，同時激發(fā)再次活動的欲望. （四）重視對區(qū)角活動結束后的評價 2.選擇適宜的講評內容 一般來說，選擇的講評內容是重點觀察的內容、觀察中發(fā)現(xiàn)的顯性問題等，但不同年齡段有不同的選擇，如小班可從“怎樣做”入手，幫助幼兒學習基本操作方法；而大班可從“為什么這樣做、還能怎樣做”入手，引導幼兒舉一反三。 在活動中若有以下情況出現(xiàn)，一般可將其作為講評內容：（1）投放新材料后，只有部分幼兒發(fā)現(xiàn)；（2）全體幼兒

7、都已經(jīng)操作過，即將更換材料；（3）幼兒操作時出現(xiàn)觀點不同，結果不同；（4）幼兒的操作、發(fā)現(xiàn)達到某一層次，而材料本身具有多個層次；（5）合作活動結束，有顯性效果；（6）合作活動時發(fā)生糾紛，已解決或未解決；（7）操作過程出現(xiàn)多途徑、多方法；（8）不怕困難耐心堅持、反復實踐的個案；（9）超出原有目標，發(fā)現(xiàn)新秘密或作品具有創(chuàng)造性的個案；（10）操作中個體遇到困難不能解決；（11）活動或游戲規(guī)則與操作發(fā)生矛盾，需要修改；（12）較長時間未出現(xiàn)在講評中的活動內容和幼兒。 （五）指導幼兒制定并遵守活動規(guī)則1.在活動前提出規(guī)則 2.在自然活動中形成規(guī)則 3.在解決問題中建立規(guī)則 在區(qū)域活動的科學區(qū)里，老師為孩

8、子們提供了若在區(qū)域活動的科學區(qū)里，老師為孩子們提供了若干拆散的手電筒零件和一只完整的手電筒。浩浩今天干拆散的手電筒零件和一只完整的手電筒。浩浩今天第一次來這兒裝電筒。他先拿起一個個零件，擺弄第一次來這兒裝電筒。他先拿起一個個零件，擺弄著，不知如何是好。只一會兒，浩浩就急著問：著，不知如何是好。只一會兒，浩浩就急著問：“老老師，怎么裝手電筒呀？我不會師，怎么裝手電筒呀？我不會”。案例：案例：問題一：作為老師的你，會對孩子的問題作問題一：作為老師的你，會對孩子的問題作出如何的回應？采用的是哪種指導方法？出如何的回應？采用的是哪種指導方法？ “你看看這只電筒吧！先試一試好嗎？你看看這只電筒吧！先試一

9、試好嗎？”老師邊說邊將那老師邊說邊將那只完整的電筒遞給了他。浩浩接過電筒仔細地觀察著，還一只完整的電筒遞給了他。浩浩接過電筒仔細地觀察著，還一開一關地玩著，嘴里咕噥著：開一關地玩著，嘴里咕噥著：“電筒能發(fā)光真好玩，我也要電筒能發(fā)光真好玩，我也要裝一個。裝一個?！闭f完，他信心十足地裝了起來說完，他信心十足地裝了起來，零件組裝完，零件組裝完畢，最后該裝電池了，他就從籃子里拿兩節(jié)裝上。當他興奮畢，最后該裝電池了，他就從籃子里拿兩節(jié)裝上。當他興奮地推上開關時，電筒沒亮，浩浩奇怪地問地推上開關時，電筒沒亮，浩浩奇怪地問“咦？怎么會不亮咦？怎么會不亮呢？呢？”他一臉的疑惑不解，接著又發(fā)出了求助信號：他一臉

10、的疑惑不解，接著又發(fā)出了求助信號：“老師，老師，我的電筒怎么不亮呢？我的電筒怎么不亮呢？”“”“是呀！為什么會不亮呢？是呀！為什么會不亮呢？”浩浩浩浩想了想說：想了想說：“是不是沒電了。老師，我換一下電池好嗎？是不是沒電了。老師，我換一下電池好嗎？”問題三：問題三：在案例中，孩子提出了換電池的要在案例中，孩子提出了換電池的要求，如果是你，你會不會滿足他？你會求，如果是你，你會不會滿足他？你會怎么做？怎么做？ 問題二：問題二：你對這位老師的指導有什么想法？你對這位老師的指導有什么想法？ “電池真的沒電了嗎？電池真的沒電了嗎？”老師質疑道。浩浩不知所措，老師質疑道。浩浩不知所措，于于是老師從旁邊的

11、區(qū)角中拿給他一個帶有電線的小電珠，他高是老師從旁邊的區(qū)角中拿給他一個帶有電線的小電珠，他高興地叫了起來：興地叫了起來：“對呀！我以前玩過這個游戲，如果電池沒對呀！我以前玩過這個游戲，如果電池沒電，燈泡會不亮，讓我試試。電，燈泡會不亮，讓我試試。”經(jīng)仔細測試，結果兩節(jié)電池經(jīng)仔細測試，結果兩節(jié)電池都有電。這可急壞了浩浩，他小臉漲得通紅，此時，老師覺都有電。這可急壞了浩浩，他小臉漲得通紅，此時，老師覺得介入的時機到了。于是老師蹲下來，慢慢地將那只完整的得介入的時機到了。于是老師蹲下來，慢慢地將那只完整的電筒里的電池從電筒中滑出，兩節(jié)電池平整有序地躺在地毯電筒里的電池從電筒中滑出，兩節(jié)電池平整有序地躺在地毯上，又示意浩浩將手中不亮的電筒，也滑出電池。啊！終于上，又示意浩浩將手中不亮的電筒，也滑出電池。?。〗K于發(fā)現(xiàn)了其中的奧秘，他恍然大悟：發(fā)現(xiàn)了其中的奧秘，他恍然大悟：“原來電池要朝一個方向原來電池要朝一個方向排隊。排隊?！闭业矫孛艿暮坪?，小心地將電池朝著一個方向一節(jié)找