小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問改革例談

1、小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂提問改革例談作者：樓明霞發(fā)布時間：2005-4-5 已經(jīng)閱讀330次 課堂提問是教師在組織、引領(lǐng)和實(shí)施教學(xué)的過程中不可或缺的教學(xué)行為。小學(xué)數(shù)學(xué)課上，有價值的提問是促進(jìn)學(xué)生思維、評價學(xué)習(xí)效果、增進(jìn)師生情感、活躍課堂氣氛以及激活學(xué)生自主學(xué)習(xí)潛能的基本控制手段。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，教師提問存在著種種弊端，如問題多而細(xì)碎，提問過程像打乒乓球似的一來一回，等等。為了更好地推進(jìn)新課程改革，數(shù)學(xué)教師應(yīng)怎樣改革課堂提問，才能為學(xué)生營造廣闊的思維空間呢?一、提高問題的質(zhì)，減少問題的量小學(xué)數(shù)學(xué)課中，教師一講到底的已不多見，取而代之的是一問到底。上海靜安區(qū)教育學(xué)院科研室的一項(xiàng)研究結(jié)果表明：一至

2、九年級數(shù)學(xué)學(xué)科平均每堂課教師提337個問題，最多的一堂課問了50個問題(五年級)。大量的問題固然能帶動學(xué)生積極思考，但數(shù)量過多，學(xué)生忙于應(yīng)付，根本就無暇思考，這樣能有多少收獲呢?而且，很多教師以偏重于記憶性和事實(shí)性知識的問題貫穿一堂課，不但削弱了教師的講授作用，對培養(yǎng)學(xué)生的思維也無多大益處。因此，必須注意提高問題的質(zhì)，減少問題的量?！景咐弧俊坝杏鄶?shù)的除法”課堂提問片段之一。創(chuàng)設(shè)學(xué)釘紐扣的情境。學(xué)生用學(xué)具片代替紐扣進(jìn)行操作。師：把16個紐扣平均釘在4件衣服上，你打算怎么釘?結(jié)果怎么樣?(學(xué)生操作后指名回答。)師：你的想法跟他一樣嗎?一樣的請舉手。怎樣用算式表示釘?shù)慕Y(jié)果?(個別回答，教師板書。)

3、師：把16個紐扣平均釘在5件衣服上，你打算怎么釘?結(jié)果會怎樣?請把你釘?shù)慕Y(jié)果告訴同桌。(學(xué)生操作后互說。)師：你的同桌是怎么說的?能告訴大家嗎?(個別回答)你的同桌說對了嗎?兩人都說對了的請把背挺一挺。師：兩次釘?shù)慕Y(jié)果有什么不一樣?(個別回答)為什么第二次釘會有多余?(個別回答)這多余的紐扣釘在其中一件衣服上行嗎?為什么?(個別回答。)師：如果一件衣服要釘5個紐扣，能釘幾件衣服?自己動手試一試。(學(xué)生操作。)師：能告訴大家你的結(jié)果嗎?為什么也有多余?還能再釘一件嗎?(個別回答。)師：第二、三兩種釘紐扣的情況和第一種有什么不同?(個別回答)你能給這多余的數(shù)取一個名字嗎?(個別回答，板書：余數(shù)。)

4、師：能用算式表示第二、三種情況嗎?先自己試一試。(指名板書。)師：你寫的跟他的一樣嗎?(教師手指算式)師：像這樣，平均分還有余的，也要用除法計算。這種除法叫什么?(個別回答，板書課題：有余數(shù)的除法。)【點(diǎn)評】本案例中，教師為了使學(xué)生理解“余數(shù)”和“有余數(shù)除法”，設(shè)計了一個切合學(xué)生的情境，然后步步為營，問題一個接著一個，小心翼翼地引出兩個概念。短短的一個教學(xué)環(huán)節(jié)，竟有20個問題，這還不包括“對不對”“好不好”之類的隨意提問。拾級而上的問題激發(fā)不起學(xué)生內(nèi)在的需求，他們隨聲附和的回答并不反映思維的深度，雖然課堂氣氛看似熱烈，但這只是學(xué)生揣摩教師心思，投其所好的應(yīng)答，并非整體性的效果，有時甚至掩蓋了真

5、正的無知，這樣的提問對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力是無效的?！景咐俊坝杏鄶?shù)的除法”課堂提問片段之二。情境：教師把多少不一的紙做的星星裝在信封里，信封上寫有數(shù)量，最少20個，最多29個，每個小組剛好一個信封。師：這節(jié)課我們用這些星星來研究新的數(shù)學(xué)知識。商量一下，你們小組打算拿幾個，請組長上來取。師布置學(xué)習(xí)任務(wù)：每一組都拿到了不同數(shù)量的星星。等會兒組里四個同學(xué)平均分配這些星星，注意：要平均分。分前大家猜一猜，拿23個的小組是不是一定比拿20個的小組每人分到的多?拿24個的是不是一定比拿27個的小組每人分到的少?(學(xué)生發(fā)表看法。)師提出要求：小組合作完成。一人把這些星星平均分給四個同學(xué)；一人檢查他分得是否

6、公平：一人寫出這樣分的算式；一人寫出用了哪一句口訣。(學(xué)生四人小組合作。)正好分完與分完有余的各抽幾組匯報，同時請每組派一人到臺上用自己的方式寫出算式。師：為什么有的組正好分完?有的組分不完?數(shù)量是多少的不是正好分完，為什么?沒有分完算不算平均分呢?師：平均分一些東西，有時正好分完，有時分后還有剩余，這多余又不夠再分的部分叫做余數(shù)(板書余數(shù))，這樣的除法叫有余數(shù)的除法(板書)。師：你們組分后剩余的還能不能再分?算式中余數(shù)怎么表示?講評算式，按規(guī)律排列算式，讓學(xué)生初步感知余數(shù)一定要比除數(shù)小。師：拿23個的是不是比拿20個的小組每人分到的一定多?為什么?點(diǎn)評同樣的教學(xué)內(nèi)容，這位教師在問題的設(shè)計上抓

7、住了概念的本質(zhì)和核心，做到了大處人手，小處著眼，關(guān)鍵處突破，給學(xué)生的思考留出了空間。上課伊始，教師用問題設(shè)置懸念，引發(fā)學(xué)生探究的欲望，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，然后通過操作、討論、交流和分析、整理，讓學(xué)生自己建構(gòu)起“余數(shù)”和“有余數(shù)除法”的概念。二、擴(kuò)大答問層面，延長思考時間課堂提問的目的在于調(diào)動全體學(xué)生積極的思維活動，要使全體學(xué)生都參與到回答教師所提出的問題中來，不應(yīng)置大多數(shù)學(xué)生于不顧，形成“一對一”的問答場面，或只向少數(shù)幾個學(xué)生發(fā)問。問題的設(shè)計要針對好中差不同層面的學(xué)生，這樣才能調(diào)動全體學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。如果課堂上只有少數(shù)學(xué)生的思維處于積極活動的狀態(tài)，久而久之，未被提問的學(xué)生就會產(chǎn)生事不關(guān)己、高高

8、掛起的心理，把自己看做學(xué)習(xí)的局外人、旁觀者，這樣實(shí)際上是讓多數(shù)學(xué)生機(jī)械地接受(有時甚至是不接受)他人現(xiàn)成的思維成果，與教師的滿堂灌無實(shí)質(zhì)性差異。曾經(jīng)在一堂省級規(guī)模的公開課上，一位教師的課堂教學(xué)只看教案，他相信絕大多數(shù)同行會拍案叫絕。可是在實(shí)施教學(xué)過程中，始終有一個熟悉的聲音在響起，原來使課堂掀起小小高潮的精彩的話語都來自于同一個學(xué)生之口，是這位高材生密切配合教師完成了一堂高質(zhì)量的公開課!再仔細(xì)看看其他學(xué)生，有的看得津津有味，有的交頭接耳，有的東張西望，還有的幾次想回答都被那位高材生搶了先，漸漸地也成了觀眾。所以，課堂提問要注意輻射面，既抓住點(diǎn)又顧及面，既要讓成績好的學(xué)生發(fā)言，又要讓成績一般或成

9、績較差的學(xué)生發(fā)言，以點(diǎn)帶面，充分調(diào)動各類學(xué)生思考的積極性?！景咐俊胺?jǐn)?shù)的意義”提問片段。臨近結(jié)束，師問：這節(jié)課哪些同學(xué)發(fā)言了?請站起來。發(fā)言的同學(xué)占全班同學(xué)的幾分之幾?這個問題我請還沒發(fā)言的同學(xué)來回答。師：剛才發(fā)言的這位同學(xué)占了全班同學(xué)的幾分之幾?我們?nèi)Ｓ? 576名學(xué)生，他占了全校人數(shù)的幾分之幾?我們?nèi)杏?3萬人口，他又占了幾分之幾?全國有13億人口，全世界有60億人，他又各占多少?(分別指名沒發(fā)言的同學(xué)回答。)師：為什么同樣是這位同學(xué)，你們說的分?jǐn)?shù)卻一直在變?師：現(xiàn)在發(fā)言的同學(xué)占全班同學(xué)的幾分之幾?沒發(fā)言的又占多少?(下課)點(diǎn)評這一環(huán)節(jié)的設(shè)計教師用心良苦，他既給坐了將近一節(jié)課冷板凳

10、的學(xué)生一次表現(xiàn)自己的機(jī)會，又借此了解了學(xué)生的新知掌握情況，而且還使全體學(xué)生對“單位1”的理解更加深刻，這比教師自己總結(jié)幾句教學(xué)內(nèi)容不知強(qiáng)多少倍!另外，在實(shí)施新課程的過程中，我們經(jīng)?？梢砸姷綗釤狒[鬧的數(shù)學(xué)課。教師問題一出，馬上進(jìn)行小組討論?？此谱鹬貙W(xué)生的主體地位，其實(shí)，如果沒有個體的深入思索，學(xué)生的回答不是過于膚淺就是流于模仿，而且由于沒有自己的思維成果，學(xué)生也不會批判地接受別人的意見，也難怪小組討論時各唱各的調(diào)了。因此，教師提問以后一定要給學(xué)生留足獨(dú)立思考的時空，要知道思維的獨(dú)立性也是創(chuàng)造性人才的特征之一。三、及時進(jìn)行鼓勵性評價，延時進(jìn)行判斷性評價課堂提問中的評價也十分重要，它的目的是為了激勵

11、學(xué)生的進(jìn)一步思考。學(xué)生答后立即判對，可能會使所有學(xué)生的思維趨同，從而失去個性化的思考。聽到學(xué)生答錯了馬上說“他講得不對，誰能幫助他”，學(xué)生就有了一種挫折感，會喪失繼續(xù)回答問題的勇氣。有的甚至不請其坐下，使其處于尷尬境地。因此，在課堂提問后，教師既要廣開言路，又要保護(hù)學(xué)生回答問題的積極性。要做到以鼓勵性評價為主，即使批評也要體現(xiàn)愛心，不能出現(xiàn)傷害學(xué)生自尊心的字眼。還要允許學(xué)生有不同的見解，不要輕易下“不對”“不正確”“錯誤的”等結(jié)論，應(yīng)把學(xué)生的暫時性錯誤當(dāng)做寶貴的教學(xué)資源?！景咐摹俊胺?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”提問片段。教師在引導(dǎo)學(xué)生初步感知分?jǐn)?shù)后，提出了一個問題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二

12、分之一，對嗎?”話音剛落，全班學(xué)生已分成兩個陣營，有的說對，有的說錯。面對學(xué)生的不同答案，教師沒有判定誰是誰非，而是鼓勵雙方進(jìn)行辯論，于是有了下面一段學(xué)生課堂辯論。正方(把手中的圓平均分成兩份)：“我是不是把這個圓分成了兩份?”反方：“是!是!”正方舉起其中的半個圓：“這份是不是這個圓的二分之一?”反方：“是!是啊!”正方：“既然是二分之一，為什么不同意這種說法?”師：反方同學(xué)，你難道不想說什么嗎?反方(從圓紙片上撕下一小塊)，高舉著分開的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎?”正方：“是?！狈捶?把小小的一份舉在面前)：“這是圓的二分之一嗎?”正方(小聲地)：“不是。”反方：“既然不是二分之一，為

13、什么你要同意這種說法呢?”正方服氣地點(diǎn)了點(diǎn)頭，不好意思地站到了反方的隊伍中。點(diǎn)評自始至終，教師以微笑鼓勵著學(xué)生，讓學(xué)生充分暴露自己的思維。辯論結(jié)束，教師緊握著反方學(xué)生的手，說：“祝賀你們，是你們精彩的發(fā)言給大家留下了深刻的印象?！比缓笊钋榈匚罩降氖郑骸爸x謝你們，正是因?yàn)槟銈儐栴}的出現(xiàn)，才給咱們?nèi)鄮硪淮斡幸饬x的討論!”教師向?qū)W生深深鞠了一躬，孩子們笑了。教師接著向全班學(xué)生說：“從上面的例子可以體會到，分成兩份和平分成兩份是不一樣的。我們一定要仔細(xì)認(rèn)真?！狈猜犨^這節(jié)課的教師，一定會對這一幕留下極其深刻的印象。正是教師延遲了對標(biāo)準(zhǔn)答案的判定，才有了這個精彩片段，它使成功者體會到快樂，使暫時失敗者也深刻地理解了分?jǐn)?shù)的意義，體現(xiàn)著教師對學(xué)生的熱愛與尊重，體現(xiàn)著以學(xué)生發(fā)展為本的教育思想。其實(shí)，在學(xué)生學(xué)習(xí)的許多領(lǐng)域中，問題的答案有對錯之分，更有合理與不合理之分，教師不但要讓學(xué)生知道前者，而且要讓學(xué)生懂得后者，這就需要教師不斷地加以引導(dǎo)。學(xué)生答錯或不會答，原因是復(fù)雜多樣的，教師不應(yīng)馬上叫學(xué)生坐下，可以再復(fù)述一遍問題，鼓勵學(xué)生作答；也可以改變提問的角度或添加輔助性的問題引導(dǎo)學(xué)生作答。作為一位有愛心和責(zé)任感的教師