（板橋——蔣鳳萍）小學(xué)數(shù)學(xué)課改中的盲點(diǎn)——數(shù)學(xué)管理

1、小學(xué)數(shù)學(xué)課改中的盲點(diǎn)數(shù)學(xué)管理 板橋中心小學(xué) 蔣鳳萍這是一種很讓人費(fèi)解的現(xiàn)象。有的老師課堂教學(xué)風(fēng)生水起，有聲有色，可是學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)并不理想，學(xué)生并不十分喜歡數(shù)學(xué)。而有的數(shù)學(xué)老師課堂上波浪不驚，平平淡淡，可是學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)一直遙遙領(lǐng)先，學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)格外熱衷。新一輪課程改革已經(jīng)進(jìn)行了好多年，各種研究小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的文章汗牛充棟，各種形式的課堂教學(xué)研究層出不窮?？蓪?shí)際效果又有多少呢？我們總認(rèn)為課堂教學(xué)決定教學(xué)質(zhì)量，只要緊緊抓住課堂教學(xué)，提高教師課堂教學(xué)水平，就一定能提高教學(xué)質(zhì)量。這種做法沒有錯(cuò)，但絕不是課改的唯一方向。正像本文開篇所例舉的一樣，好的課堂教學(xué)不一定產(chǎn)生好的教學(xué)質(zhì)量。原因就在于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)是

2、一種片面的提法，應(yīng)該是小學(xué)數(shù)學(xué)教育，是一種對(duì)學(xué)生在數(shù)學(xué)方面的綜合管理活動(dòng)，而教學(xué)僅僅是其中的一方面而已。只有所有小學(xué)數(shù)學(xué)教師把數(shù)學(xué)教學(xué)上升到數(shù)學(xué)管理的高度，才可能全面提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素質(zhì)。一、教師應(yīng)具有全面經(jīng)營(yíng)的理念在教育教學(xué)實(shí)踐中，經(jīng)常被一些教師的短視教法坑得苦不堪言。有時(shí)學(xué)生已經(jīng)五年級(jí)了，七加八等于幾還要扳手指頭，最為荒唐的是數(shù)手指的關(guān)節(jié)來完成二十以內(nèi)的進(jìn)位加法和退位減法，因?yàn)橐粋€(gè)人只有十個(gè)手指，超過十就不能扳手指了，我們那個(gè)“聰明”的老師就教學(xué)生數(shù)指關(guān)節(jié)，學(xué)生一年級(jí)竟然平均分九十多分，教師被評(píng)為優(yōu)秀教師。由于小學(xué)低端屬于數(shù)學(xué)的啟蒙階段，因此數(shù)學(xué)知識(shí)的綜合與變式較少，一部分教師為考出好成績(jī)，

3、喜歡投機(jī)取巧總結(jié)一些所謂的“巧記妙學(xué)”讓學(xué)生對(duì)付考試，比如“見多就加，減少就減”，背教材中例題等。這些做法一方面反應(yīng)了教師急功近利的教學(xué)短視行為，另一方面也反映出我們的數(shù)學(xué)教師從來沒有一種全面著眼于學(xué)生數(shù)學(xué)觀念培養(yǎng)的理念，也是我們課改中很少提及的話題。 對(duì)學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)的的全面管理實(shí)質(zhì)在于教師要有經(jīng)營(yíng)的理念。經(jīng)營(yíng)的理念就是要像成功的商人一樣考慮投入與產(chǎn)出，實(shí)質(zhì)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的效率問題；經(jīng)營(yíng)的理念就是要像一個(gè)精明的商人一樣考慮長(zhǎng)遠(yuǎn)，實(shí)質(zhì)就是著眼于學(xué)生的發(fā)展而對(duì)他們進(jìn)行數(shù)學(xué)管理。二、對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)進(jìn)行全面管理學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要教師進(jìn)行全面的系統(tǒng)管理。1完整地管理學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的

4、過程至少包括這幾個(gè)環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)，聽課，復(fù)習(xí)，作業(yè)。每一環(huán)節(jié)教師都應(yīng)該根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)進(jìn)行指導(dǎo)。預(yù)習(xí)三點(diǎn)：一是有哪些自己不懂；二是哪些是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容；三是自己能提出哪些問題。這種預(yù)習(xí)方法要從一年級(jí)就開始逐步培養(yǎng)，最終達(dá)到學(xué)生自己學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。聽課時(shí)：帶著問題聽課、批判地對(duì)待同學(xué)的意見、主動(dòng)參與討論并發(fā)表意見。復(fù)習(xí)時(shí)，先在腦海里回憶一次所學(xué)的內(nèi)容，再想想是否有什么新發(fā)現(xiàn)；既要復(fù)習(xí)基本知識(shí)，也要復(fù)習(xí)自己的認(rèn)識(shí)過程和教師的教學(xué)過程；復(fù)習(xí)不僅僅是鞏固的過程，而且還是發(fā)現(xiàn)的過程。作業(yè)時(shí)：養(yǎng)成先復(fù)習(xí)后做作業(yè)，及時(shí)驗(yàn)算與檢驗(yàn)的習(xí)慣，并經(jīng)常想一想有沒有其他方法。特別是要讓學(xué)生養(yǎng)成作業(yè)反思的習(xí)慣，對(duì)做錯(cuò)的部分進(jìn)行反

5、思糾正，養(yǎng)成主動(dòng)登記錯(cuò)題的習(xí)慣，要求每個(gè)學(xué)生都有自己的錯(cuò)題本。這些看似簡(jiǎn)單，可卻最容易被教師忽視，放棄了這些基礎(chǔ)性的工作，數(shù)學(xué)教學(xué)一定是事倍功半，反之學(xué)生一旦形成良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣，則教師只需對(duì)學(xué)生進(jìn)行一些指導(dǎo)點(diǎn)撥，卻收到事倍功半的效果。2對(duì)學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)的方法進(jìn)行管理數(shù)學(xué)本身就是人們解決問題的一種方法體系，對(duì)學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)的方法進(jìn)行管理不僅僅是一種學(xué)法指導(dǎo)，而是一種數(shù)學(xué)習(xí)慣的指導(dǎo)。例如指導(dǎo)學(xué)生如何使用課外資料，筆者這樣做：先看輔導(dǎo)資料的解說部分，再完成后面的同步練習(xí)，自己根據(jù)參考答案進(jìn)行檢查，錯(cuò)誤部分找原因，幾經(jīng)思考仍不能解決的也不要輕易去請(qǐng)教老師，自己多思考一段時(shí)間，或許會(huì)在某個(gè)特殊的時(shí)刻豁然開朗

6、。教師平時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題，并喜歡獨(dú)立解決問題。并且從小給學(xué)生逐步滲透一些常用的方法，比如分析應(yīng)用題的列表法、圖示法，反證法，假設(shè)法等。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)方法的管理還表現(xiàn)在教師如何指導(dǎo)學(xué)生的疑問，有的教師只要學(xué)生一來請(qǐng)教問題就熱情地進(jìn)行幫助，總認(rèn)為“師者，授業(yè)，解惑也”，熱情解惑是鼓勵(lì)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。筆者卻不這樣認(rèn)為，教師任何時(shí)候都不能代替學(xué)生思考，即使學(xué)生有疑惑時(shí)也如此，我經(jīng)常反問學(xué)生“你認(rèn)為該怎樣”，并及時(shí)給予學(xué)生鼓勵(lì)的目光，在學(xué)生自己解決了問題高興離開的時(shí)候，我知道學(xué)生一定更愛數(shù)學(xué)。教師在學(xué)生“山窮水復(fù)疑無路”時(shí)巧妙點(diǎn)撥，讓學(xué)生產(chǎn)生“柳暗花明又一村”的思維境地，這才是指導(dǎo)的最高境界。3對(duì)學(xué)生探索過程的管理學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)過程應(yīng)該是一個(gè)探索的過程，我們看重的不是學(xué)生掌握了多少知識(shí)結(jié)論，而是學(xué)生在這個(gè)過程中的身心經(jīng)歷。信息時(shí)代，知識(shí)年年翻新，有時(shí)還等不得我們準(zhǔn)備去學(xué)習(xí)，那些知識(shí)就成了“昨日黃花”。在學(xué)生探索過程的管理體現(xiàn)在：指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題的習(xí)慣，教育學(xué)生不唯書不唯師；指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)問題提出合理的假設(shè)，教育學(xué)生不要被現(xiàn)成的結(jié)論束縛；指導(dǎo)學(xué)生科學(xué)合理進(jìn)行歸納，教他們學(xué)會(huì)科學(xué)的歸納方法。 作者信