教育心理學必背知識精華版

1、、緒論（1） 教育心理學的研究對象教育心理學是研究學與教的基本心理規(guī)律的科學；研究內容主要包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理四個方面（陳琦、劉儒德）；（2） 教育心理學的研究任務教育理論探索和教學實踐指導；三大功能：描述與測量；解釋與說明；預測與控制；（三）西方教育心理學的歷史發(fā)展1. 近代思想發(fā)展：17 世紀，洛克提出白板說；17 世紀，夸美紐斯首次提出兒童學習能力存在年齡差異和量力性原則；18 世紀中葉，盧梭出版愛彌爾，提倡自然教育；18、 19世紀，裴斯塔洛齊倡導教育的心理學化，赫爾巴特首次提出將心理學作為教育學的理論基礎，艾賓浩斯研究學習與記憶；2. 現代思想發(fā)展：（ 1）作為

2、獨立學科的初創(chuàng)時期（二十世紀二十年代以前）， 1903年，美國心理學家桑代克出版了教育心理學，這是西方第一本以教育心理學命名的專著；教育心理學領域中逐步形成了兩種對立的學習理論流派行為主義和格式塔學派；（ 2）發(fā)展時期（二十年代到五十年代末），行為主義的學習理論占據了主導的地位，同時出現了折衷主義的學習理論，以托爾曼為代表；（ 3）成熟時期（六十年代到七十年代末）， 教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成，西方教育心理學比較注重為學校教育服務，認知學習理論逐漸進入了發(fā)展與興盛的時期，發(fā)展起了認知結構理論和信息加工理論，心理學中出現了另一種思潮人本主義；（ 4）深化拓展時期（八十年代

3、以后），教育心理學的體系越來越完善，研究越來越深入，視角越來越綜合；建構主義作為認知學習理論的新發(fā)展對教育心理學的研究和實踐產生了深刻的影響；布魯納在1994 年美國教育研究會的特邀專題報告中精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果，主要概括為四個方面主動性研究反思性研究合作性研究社會文化研究；（四）我國教育心理學的發(fā)展1. 引入和早期研究（20世紀上半葉）：第一本在我國出現的著作是房東岳譯小原又一的教育實用心理學； 廖世承編寫了第一本教育心理學教科書；2. 改造發(fā)展和曲折時期：開始了以馬克思主義改造教育心理學、學習蘇聯的時期；3. 恢復發(fā)展時期（20 世紀 80 年代后） ：我國第一本發(fā)展教育學

4、著作潘菽的教育心理學；（五） 教育心理學的研究趨勢研究內容和研究領域縱深化；研究方法多元化；學科體系系統(tǒng)化、完善化； 研究視角綜合化、跨學科化；研究問題的國際化與本土化；在學習觀上重視學習者的主體性、能動性和社會文化互動；二、心理發(fā)展與教育（一）心理發(fā)展的一般規(guī)律1. 認知發(fā)展與教育：教育的發(fā)展應遵循個體認知發(fā)展的一般規(guī)律進行， 既要看到認知發(fā)展的階段性，注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學內容，采用與之相適應的教學方法；也要考慮認知發(fā)展的連續(xù)性，教育要建立在學生已有知識經驗水平的基礎上，循序漸進由淺入深，注重所教內容之間的聯系，增強教學效果；2. 人格發(fā)展與教育：教育要注意根據個體人格發(fā)展階段的特

5、點，為個體解決心理危機提供良好的條件，促進個體的人格朝著好的方向發(fā)展；（二）皮亞杰的認知發(fā)展階段理論 1 、認知發(fā)展觀：圖式-同化-順應-平衡； 圖式是兒童對環(huán)境進行適應的認知結構；同化是主體利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到自己的認知結構的過程，是圖式發(fā)生量變的過程；順應就是用改造的圖式或是形成的新圖式來適應刺激的過程，是圖式的質變過程；平衡就是同化和順應的均衡；2.認知發(fā)展階段論：感覺運動階段（0-2歲）。通過探索感知與運動之間的關系來獲得動作經驗，語言和表象尚未完全形成；已有客體永恒性和目標定向行為；前運算階段（2-7歲）。具有具體形象性、思維不可逆性；尚未獲得物體守恒的概念，語言迅猛

6、發(fā)展，動作圖示符號化，自我中心主義；具體運算階段（7-11歲）。能夠進行邏輯運算，但仍需要具體事物的支持，具有守恒性，去自我中心主義；形式運算階段（11-16歲）。不再刻板地恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則或違抗師長。對這一年齡階段的兒童，教師和家長不宜采用過多的命令和強制性的教育，而應鼓勵和指導他們自己作決定，同時對他們考慮不全面的地方提出改進建議；3. 影響發(fā)展的因素：成熟、 練習與習得經驗、社會性經驗和平衡，其中平衡是心理發(fā)展的決定因素，具有自我調節(jié)的作用；（三）維果斯基的文化歷史發(fā)展理論1. 文化歷史發(fā)展觀：認為人有兩種工具，即物質工具和精神工具（語言和符號）；區(qū)分了兩種心

7、理機能，一種是作為動物進化結果的低級心理機能，這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征；另一種則是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能；人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果；心理發(fā)展是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程，人的高級心理機能源于社會的交互作用；2. 內化學說：新的高級的、社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內化”，轉為內部活動；具體地說， 在兒童認知發(fā)展的內化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關重要的；3. “最近發(fā)展區(qū)”： 兒童的現有水平與經

8、過他人幫助可以達到的較高水平的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”， 教學必須要考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面；（四） 認知發(fā)展理論的教育啟示皮亞杰的認知發(fā)展理論強調認知發(fā)展對教育的制約，因此在教育過程中要注意針對不同階段的認知特點來安排教學；學習是一個積極主動的建構過程，知識是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經驗體系，故需要樹立新型的學習觀、知識觀，精心選擇教學內容來促進學生的認知發(fā)展；學生要主動參與到教學活動中來，只有教學活動符合學生的興趣時，知識才有可能被最大的同化；教學應引導并促進學生的發(fā)展；教育教學應該適應個體的差異性；（五）埃里克森的心理社會發(fā)展理論1. 主要觀點：兒童人格的

9、發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理， 個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展；2. 心理社會發(fā)展的八階段說：出生 -18 個月， 信任對不信任18個月-3歲，自主對羞怯3-6歲，主動感對內疚感6-12歲，勤奮 感對自卑感12-18歲，角色同一對角色混亂成年初期，親密感對 孤獨感成年中期，繁殖感對停滯感成年后期，完善感對絕望感；（六）柯爾

10、伯格的道德發(fā)展階段理論“道德兩難故事”法；1. 主要觀點：承認道德發(fā)展有一個固定不變的程序，都是從特殊到一般， 從自我中心和關心直接的事物到基于一般原則關心他人的利益， 肯定道德判斷要以一定的認知發(fā)展為基礎，強調社會交往在道德發(fā)展中的作用；2. 道德發(fā)展的三種水平和六個階段：（ 1）前習俗水平，具有是非善惡的觀念，但純粹是外在的，基于行為結果和自身利益關系來進行道德判斷；分為懲罰和服從定向階段樸素的功利或享樂主義定向階段；（ 2）習俗水平，著眼于社會及其希望來行事，遵從社會傳統(tǒng)和道德準則，維護社會秩序；分為人際協(xié)調 （好孩子）定向階段維護權威或社會秩序的定向階段；（ 3）后習俗水平，超越了社會

11、秩序和道德準則，完全本著自己的良心來做道德判斷，達到了自律的階段；分為社會契約定向階段普遍道德原則定向階段；（七）人格發(fā)展理論的教育含義埃里克森的理論表明，教育應該培養(yǎng)個體應對危機且提升自我發(fā)展的能力；同時教育是發(fā)展的助力， 也可能成為發(fā)展的阻力，因此教師及父母應該考慮每個兒童的生活經驗及心理需求的不同施以適宜的教育；柯爾伯格理論的意義在于發(fā)現了人類道德發(fā)展由他律到自律和循序漸進的兩大規(guī)律，并且提示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展；（8） 智能差異與教育學生的智能差異主要表現在三個方面：智能水平的差異、智能類型的差異和表現早晚的差異；智能在發(fā)展水平上有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布，即

12、智能極高和極低的人占少數，大多數人的智能屬于中等水平；（9） 人格差異與教育人格是指個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織，表現為個體適應環(huán)境時在能力、情緒、 需要、動機、興趣、態(tài)度、價值觀、氣質、性格和體質等方面的整合，具有動態(tài)的一致性和連續(xù)性；人格在類型上表現出很大的差異，心理學家將氣質分類為膽汁質、多血質型、粘液質和抑郁質，將性格分類為外向型和內向型、理智型及情感型和意志型、獨立型和順從型等；人格在性別上也表現出一定的差異。人格的差異性，還包括文化差異；（十） 認知方式差異與教育認知方式也稱認知類型或認知風格，它是指個體進行信息加工時，通過其知覺、記憶、思維等內在心理過程在外顯行為

13、上表現出來的習慣性特征，具有持久性和一致性的特點，認知類型沒有絕對的好壞之分，不同的個體、不同的問題情境可能適合不同的認知類型；1. 場依存性對場獨立性，受環(huán)境因素影響大者為場依存性，不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性；2. 沖動性對沉思性：卡根根據認知速度進行的分類；3. 整體性對序列性；4. 發(fā)散思維對聚合思維；5. 內傾對外傾；6. 深層加工和表面加工；總之認知方式差異使得教育者在教學過程中必須幫助學習者了解自己的認知風格，并且采取不同的教學策略（匹配策略和失配策略）來促進學習者學習；（十一）性別差異與教育總體上，男女性別在學習上的差異很??；三、學習及其理論解釋（一）學習的一般概述1

14、. 學習的基本含義：學習是個體由于經驗而引起的相對持久的心 理結構及其外顯行為的變化；2. 學習的分類體系： （ 1）學習主體分類，將學習分為動物的學習、人類的學習與機器的學習三種；（2）按學習水平分類霍雷蘭的觀點（反應性學習、 聯結性學習、綜合性學習、象征性學習）；加涅的分類。分為信號學習（學習對某種信號作出某種反應，如經典性條件反射）、刺激 -反應學習 （主要指操作性條件作用或工具性條件作用）、 連鎖學習 （是一系列刺激- 反應的聯合）、言語聯想學習（語言單位的連鎖）、辨別學習（能識別各種刺激特征的異同并作出相應的不同反應）、概念學習（對刺激進行分類并對同類刺激作出相同的反應）、規(guī)則學習（

15、亦稱原理學習，了解概念之間的關系，學習概念間的聯合）、解決問題的學習 （亦稱高級規(guī)則的學習，在各種條件下應用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題）；（3）學習性質分類接受學習和發(fā)現學習意義學習與機械學習；（ 4） 學習結果分類智力技能認知策略言語信息運動技能態(tài)度；（二）經典性條件作用說1. 經典性條件作用：巴甫洛夫經典條件反應實驗；主要規(guī)律條件作用的獲得與消退刺激泛化與分化高級條件作用兩個信號系統(tǒng)的理論；2. 華生對經典性條件作用的發(fā)展（華生的刺激-反應說）：（ 1）華生的行為主義觀點是組成行為的是刺激和反應，無需意識為中介；（ 2）刺激-反應說的基本觀點在于，學習就是以一種刺激代替另一種刺激建立條件作

16、用的過程；學習的實質在于形成習慣（學習的過程乃是形成習慣的過程，即刺激與反應間牢固聯結的過程）；習慣形成所遵循近因律、頻因律；3. 經典性條件作用的教育意義：在實際教育中，要有意識地通過訓練來建立條件反射，以養(yǎng)成良好的習慣或消除不良的嗜好，以及要適當的使用強化；（三）桑代克的聯結-試誤說一一“桑代克之貓”實驗；認為 學習的實質在于形成一定的聯結；一定的聯結需要通過試誤而建 立；學習是試誤的過程，遵循練習律、準備律和效果律；動物的 學習是盲目的，人的學習是有意識的；（四）斯金納操作條件反應試試“大白鼠實驗”；1. 行為的分類：應答性反應和操作性條件反應；2. 操作性條件作用的主要規(guī)律：強化（分為

17、正負強化兩種）懲罰與消退和保持逃避條件作用與回避條件作用；3. 程序教學與行為矯正；（五）班都拉的社會（觀察）學習理論試試賞罰控制實驗；1. 基本過程：注意-保持 -再現 -動機，影響注意的因素有榜樣的特征、觀察者的特征、榜樣行為的的特征；班將強化分為外部強化、替代強化和自我強化；2. 對教學的啟示：教師應注意到觀察學習是大量存在的；教師應有意識地按照觀察學習的過程來指導學生的學習；要重視替代強化、自我強化；（六）早期的認知學習理論1. 格式塔學派的完形-頓悟說：（ 1）代表人物為魏特海墨、考夫卡、苛勒（黑猩猩堆箱實驗）；（ 2）完形- 頓悟說的基本內容是，學習是一種頓悟的過程，頓悟學習的實質

18、是在主體內部構建一種心理完形；2 .托爾曼的認知-目的說：“高架迷津”實驗；主要內容有學習是有目的的，是期待的獲得（期待是托學習理論的核心概念，是學習者通過已有經驗建立起來的內部心理準備狀態(tài)，是通過學習形成的關于目標的認知觀念）；學習是對完形的認知，是形成認知地圖；刺激、反應之間不是直接聯系的，而是以意識為中介；3 . 早期認知學習理論的啟示：格式塔學派強調學習是一種頓悟過程， 并且重視學生的主動性和積極性，這在教學中就要求我們不僅要利用強化手段，更要調動學生的主觀能動性；頓悟說說明學習不是盲目地無目的去試誤，教師需要教導學生去理解知識；托爾曼的期待概念要求在教學過程首先就要闡明教學目標，使學

19、生對學習產生一種積極的期待；托爾曼的認知地圖概念說明在教學過程要引導學生去建構自己的認知結構；（七）布魯納的認知-發(fā)現說1. 認知學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括獲得、轉化和評價三個過程；2. 結構教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結構，主張教學的最終目標是促進學生“對學科結構的一般理解”； 掌握學科基本結構的教學原則為動機原則（好奇內驅力、勝任內驅力和互惠內驅力） 、結構原則（任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現）、程序原則、強化原則；3. 發(fā)現教學法；（八）奧蘇伯爾的有意義接受說1. 有意義接受的實質：將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當的觀

20、念建立非人為的和實質性的聯系；2. 有意義接受的條件：客觀條件為學習內容必須是有意義的；主觀條件是學習者有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有適當的知識與新知識進行聯系；學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新認知與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用；3. 認知同化理論：其核心是學生能否獲得新知識，主要取決于他們認識結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用，使新舊知識產生意義同化而實現的；三種同化模式為下位（類屬）學習、上位學習和組合學習；4. 先行組織策略：先行組織者是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括

21、和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯起來；5. 接受學習的界定及評價：接受學習是在教師指導下，學習者接受事物意義的學習；接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式； 接受性學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑；在教師的合理指導下，學習者可以盡快在較短時間內掌握大量的間接知識，接受學習所獲得的知識是系統(tǒng)的、完整的、精確的，而且便于儲存和鞏固；6. 布魯納和奧蘇伯爾的異同之處：他們強調的側重點不同，但是都同樣重視認知結構的作用，重視學生認知結構的重構；（九）加涅的信息加工學習理論1. 學習的信息加工模式：信息流。首先學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推

22、動感受器，并轉變?yōu)樯窠浶畔?；當信息進入從短時記憶進入長時記憶時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經過編碼過程；當需要使用信息時，需經過檢索提取信息；控制結構。期望事項是指學生期望達到的目標，即學習的動機；執(zhí)行控制即加涅學習分類中的認知策略；2. 學習階段及教學設計：學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學習事件。學習事件是學生內部加工的過程，它形成了學習的信息加工理論的基本結構。與此相應，教學過程既要根據學生的內部加工過程，又要影響這一過程；動機階段（形成學習期望）-激發(fā)動機、告知學習者目標領會階段（選擇性注意）-指導注意習

23、得階段（編碼）-刺激回憶、提供學習指導保持階段（記憶存儲）-增強保持回憶階段（提?。?增強保持概括階段（遷移）-遷移作業(yè)階段（反應）-反饋反饋階段（強化）-反饋（十）建構主義的思想淵源與理論取向1 . 思想淵源：建構主義是學習理論中認知主義的進一步發(fā)展，理論淵源為皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的文化歷史發(fā)展理論；2 .理論取向：激進建構主義，以皮亞杰的理論為基礎發(fā)展起來，以馮格拉賽斯菲爾德和斯菲特為代表；文化建構主義，以維 果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表，將知識分為“自上而下的知識”和“自下而上的知識”；社會建構主義，以維果茨基的理論為基礎發(fā)展起來，提倡師徒式教學；信息

24、加 工建構主義，以斯皮諾的認知彈性（或靈活）理論為代表，堅持信息加工的基本范式，但認為知識是個體建構而成的；（十一）建構主義學習理論的基本觀點1. 知識觀： 在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態(tài)性和情境性；知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，不是最終答案；知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中需要針對具體情境進行再創(chuàng)造；不同學習者對同一命題會有不同理解；2. 學習觀：學習是學習者主動地建構自己的知識經驗的過程；學習者的三個重要特征為主動建構性、社會互動性、情境性；3. 教學觀： 教學應激發(fā)出學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗

25、的“生長”和學生的知識建構活動； 教學要為學生創(chuàng)設理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動；（十一） 認知建構主義學習理論與應用認知建構主義所關注的是學習者個體是如何建構某種認知方面的知識的；1. 其基本觀點是：學習是一個意義建構過程。這種取向的建構主義主要是以皮亞杰的思想為基礎發(fā)展起來的，以激進建構主義和信息加工建構主義為代表；2. 其主張有：強調課程目標的開發(fā)性和彈性；強調在學習中應發(fā)揮學生的積極主動性，強調學生原有認知結構在學習中的重要作用； 強調學習的情境性；主

26、張要關注學生學習的過程而不是學習的結果；3. 應用： 斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識提出了隨機通達教學（或隨機進入教學），這種教學強調，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面；這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復， 因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解；這種教學避免抽象地談概念一般地如何運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來；（十二） 社會建構主義學習理論與應用社會建構主義所關注的是學習和知識建構背后的社會文化機制，1. 其基本觀點是：學習是由學習者以自己的

27、方式建構的；重視教學中教師與學生。學生和學生之間的社會性仙湖作用，重視合作學習、交互學習；2. 應用： 拋錨式教學。要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，在此基礎上，教師逐步引導他們形成一些概念和理解，然后讓他們用自己的理解方式去體驗和思考問題，在此過程中，學習者常常要進行合作、討論；支架式教學。即教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動（如數學活動、語言活動、科學活動等），為學習者參與該活動提供外部支持，幫助他們完成獨自無法完成的任務。 而隨著活動的進行，逐漸減少外部支持，讓位于學生的獨立活動，直到最后完全撤去腳手架；支

28、架式教學包括預熱、探索、獨立探索三個環(huán)節(jié)；（十一）學習的人本理論1. 羅杰斯的人格與治療觀：羅杰斯的“以來訪者為中心”的治療觀推廣到師生關系中，即“以學生為中心”；2. 羅杰斯的學習與教學觀：自由學習的學習觀以學習者為中心的非指導性教學；3. 主張： 強調人在學習中的主體地位；強調學習中的情感因素；強調人際關系在教學中的重要地位；4. 應用：角色扮演。2010 年教育學考研必背知識精華版教育心理學之二四、學習動機（一）學習動機的實質及其作用1. 學習動機的含義：學習動機是激發(fā)、維持學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制；2. 學習動機的分類：近景的直接性動機和遠景的

29、間接性動機內部動機和外部動機奧蘇伯爾的分類，認知內驅力、附屬內驅力和自我提高內驅力；3. 學習動機的作用：定向、激勵-反饋和調節(jié)；（二）學習動機的強化理論行為主義學習理論家提出，認為動機是由外部刺激引起的一種行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。在學習活動中采取各種外部手段（正強化或負強化） ，可以激發(fā)學習動機引起相應的學習行為；（三）學習動機的人本理論一一1 . 需要層次理論（馬斯洛）：人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實現的需要（成長需要） 。 從學習心理的角度，人們進行

30、學習就是為了追求自我實現，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現； 需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的；2 .自由學習理論（羅杰斯）：人生來就有學習的能力；教材有意義且符合學習目的時才能有效地學習；在較少威脅的情境中才能有效地學習；主動自發(fā)、全身心投入學習才能取得較好的效果；學生對學習結果進行自評有利于培養(yǎng)創(chuàng)造力和獨立思考；學習者整個人的自發(fā)的學習才是最深刻最持久的學習；注重生活能力的學習，以適應變化的社會；社會中最有用的學習是了解學習過程、對經驗始終持開放態(tài)度、并把它們結合到自己的變化過程中的學習；（四）

31、學習動機的認知理論一一1. 期望-價值理論（阿特金森）： 認為個體的成就動機是激勵個體從事自己認為重要的或是有價值的工作，并力求取得成功的內驅力；個體的成就動機強度X X ,是對成功的需要，是獲得成功的可能性，是個體成功地完成某一任務所帶來的價值和滿足感；P和I存在著互補關系，即1；2. 成敗歸因理論（海德；羅特；維納）：海德最早提出了成敗歸因理論；羅特提出了控制點的概念，并依據控制點把個體分為內控型和外控型；維納發(fā)現人們傾向于將活動成敗的原因行為責任歸結為三種維度（內部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因以及可控性和不可控性歸因）六個因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外

32、界環(huán)境）；一般學生不會將自己的成敗歸因歸為后兩種因素，實際中歸因主要受到他人操作的有關信息、先前的觀念或因果圖式和自我知覺等多種變量影響；3. 自我效能感理論（班都拉）：期待不僅有對行為結果的期待還有效能期待（指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷） ；當個體確信自己可以成功從事某項活動時就會產生自我效能感；自我效能感主要受到直接經驗、替代性經驗、言語說服和情緒的喚起四方面的因素；4. 自我價值理論（科溫頓）：從學習動機的負面著眼，解釋“有的學生為什么不肯努力讀書”的問題； 認為自我價值感是個人追求成功的內在動力，能力、成功、自我價值感之間形成了前因后果連鎖關系（能力使人成功，成

33、功帶給人自我價值感）；個人把成功看作是能力的展現，而不是努力的結果，如果成功難以追求，則以逃避失敗來維持自我價值?？莆念D同時還發(fā)現，學生對能力與努力的歸因隨年級而變化； 自我價值論重在對學校教學中的現實問題做出解釋，它認為學習動機問題顯示了教育的負面效果，教師應根據現實問題反思自己的教育目的；5. 目標定向理論：以阿特金森的期望- 價值理論為基礎結合德維克的能力理論發(fā)展起來；兩種成就目標定向，一是掌握目標定向，也稱為任務卷入目標定向，這種目標取向的學生其學習是為了個人的成長，傾向于內部動機激發(fā)，通過成績來展現自己的能力，追求伴隨著學習過程中的滿足感，更相信努力導致成功，表現出進取的取向；二是成

34、績目標定向，又稱自我卷入目標定向，這種目標取向的學生傾向于外部動機激發(fā)，將成績視為展示和證明自己能力的手段，一旦失敗則表現出無助的取向；兩種能力觀：掌握目標定向的學生持能力增長觀，采用精細加工策略，對自我有更多積極描述；成績目標定向的學生持能力實體觀，采用表面加工策略，對自我有較多消極描述；（五）學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)1、學習動機的培養(yǎng)：（ 1）注意學生學習動機的合理構成；（ 2）使學生了解學習的目的和意義；（ 3）創(chuàng)造各種條件，增強學生的學習需要和學習興趣；2、學習動機的激發(fā)：（ 1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學，激發(fā)學生的興趣和求知欲； （ 2） 根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平；（ 3） 充

35、分利用反饋信息，給予恰當的評定；（ 4）妥善進行獎懲，維護內部學習動機；（ 5）合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作；（ 6）適當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力；五、知識的結構（一） 知識及其類型知識是人對事物屬性與聯系的能動反映，它是通過人與客觀事物的相互作用而形成的；安德森根據知識的狀態(tài)和表現方式把知識分為陳述性知識和程序性知識；直接經驗知識和間接經驗知識；感性知識和理性知識；顯性知識和隱性知識；（二）知識建構的基本機制1. 陳述性知識：同化，即是通過新舊知識之間充分的、雙向的相互作用而實現的；2. 程序性知識：產生式，它由條件和結果兩部分組成，所謂產生式系統(tǒng)就是人所執(zhí)行的一系列內隱的智力

36、活動；（三）知識的理解1. 含義和類型：主要指學生利用已有的知識和經驗去認識事物的種種聯系，直到認識事物的本質、規(guī)律的一種逐步深入的思維活動；其類型有陳述性知識的理解程序性知識的理解策略性知識的理解圖形知識的理解；2. 知識理解的過程（維特羅克）：新知識和長時記憶內容之間雙向的相互作用；3. 理解的三種水平：初級、中級和高級水平理解；4. 影響知識理解的因素：5. 1）影響理解的客觀因素有學習材料的內容和形式以及教師指導等方面；（ 2） 影響理解的主觀因素有原有知識經驗背景的影響認知結構的特征（原有知識的可用性、清晰性和穩(wěn)定性）主動理解的意識與方法等；（四）錯誤概念的轉變1. 錯誤概念的性質：

37、錯誤概念不簡單是由于理解偏差或遺忘而造成的錯誤，它們常常與學習者的日常直覺經驗聯系在一起，植根于一個與科學理論不相容的概念體系；2. 概念轉變及其過程：概念轉變是新舊知識經驗相互作用的集中體現， 是新經驗對已有經驗的影響和改造，是認知沖突的引發(fā)和解決的過程；3. 影響概念轉變的因素：學習者的形式推理能力學習者的“概念生態(tài)圈”動機因素社會（課堂）情境；4. 概念轉變的條件：學習者對原有概念產生不滿新概念的可理解性新概念的合理性新概念的有效性；5. 為概念轉變而教的策略：一般要包括三個環(huán)節(jié)充分了解學生原有的學科知識背景，了解學生的錯誤概念；創(chuàng)設并引發(fā)認知沖突；鼓勵學生交流討論，使學生調整原來的看法

38、形成新概念；（五）知識的整合與應用1. 知識的整合與深化：知識的整合就是對知識的內容、觀點、材料等方面進行集中和概括；知識的深化就是對知識系統(tǒng)化、條理化；2. 知識的應用與遷移：遷移就是一次學習對另一次學習的影響；3. 遷移的經典理論：形式訓練說。以沃爾夫為代表，基于官能心理學；相同要素說。桑代克提出的是共同要素說，強調是任務本身的共同特點；伍德沃斯提出的是相同要素說，不僅要求內容和實質上的相同，還要求程序上的相同；概念化理論。賈德提出，著名實驗為水中打靶；六、技能的形成（一）技能及其作用1. 技能及其特點：技能使通過學習獲得的一套合規(guī)則的活動方式；其特點為技能是通過學習或練習形成的，不同于本

39、能行為；技能是一種活動方式，區(qū)別于程序性知識；（ 3）技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意行為，具有流暢性、迅速性、經濟性、同時性、適應性五個基本特性；2. 技能的類型：操作技能（運動技能、動作技能，具有外顯性、物質性、展開性）與心智技能（智力技能、認知技能，具有內隱性、觀念性、簡縮性）；3. 技能的作用：技能可以調節(jié)和控制動作的進行；技能是獲得經驗、解決問題、變革現實的前提條件；技能是能力的構成要素之一，是能力形成發(fā)展的重要基礎；（二）心智技能的形成與培養(yǎng)1. 心智技能的原型模擬：心智技能的原型指心智技能的實踐或操作活動程序；心理模擬是指模擬與人的心理功能平行的系統(tǒng)，以找出與之關鍵特征

40、一一對應的物質系統(tǒng)；用心理模擬法來建立心智活動的實踐模式需經過創(chuàng)擬確立模型和檢驗修正模型兩個步驟；2. 心智技能的形成過程：（1）馮良忠的觀點原型定向。首先要確定所學心智技能的實踐模式（操作活動程序），其次要使實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰的反映；原型操作。即依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中應建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸執(zhí)行；原型內化。心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化過程；（ 2）加里培林的觀點動作定向物質或物質化出聲的外部言語動作不出聲的外部言語動作內部言語動作；（ 3） 安德森的觀點認知階段聯結階段自動化階段；3. 心智技能的培養(yǎng)方法：模擬心理原型和實施原型操作；

41、要注意心智技能培訓重點和合理進行分階段練習（激發(fā)學習的積極性與主動性；注意原型的完備性、獨立性與概括性；適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言）；（三）操作技能的形成與訓練1. 操作技能的主要類型：細微型操作技能和粗放型操作技能連續(xù)型操作技能和斷續(xù)型操作技能閉合型操作技能和開放型操作技能徒手型操作技能和器械型操作技能；2. 操作技能的形成過程（馮良忠）：操作的定向、操作的模仿、操作的整合與操作的熟練四個階段；3. 操作技能的訓練要求：準確地示范與講解必要而適當的練習；充分而有效的反饋；建立穩(wěn)定清晰的動覺。2010 年教育學考研必背知識精華版教育心理學之三七、學習策略及其教學（一）學習策略的性質與類型

42、1. 學習策略的概念：是指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案；2. 學習策略的結構：（ 1） 麥基奇的分類為認知策略元認知策略資源管理策略；（2）丹瑟洛的分類主策略系統(tǒng)輔策略系統(tǒng)；（3）奧克斯福德的分類元認知策略情感策略記憶與認知策略補償性策略；（二）認知策略及其教學1. 注意策略：即將有限的注意能量全都花在課本或講演中的重要的信息中；包括告知目標、使用標記重點的線索、增加材料獨特性和采用新穎性刺激等；2. 精細加工策略：將新學材料與頭腦中已有知識練習起來從而增加新信息的意義的深層加工策略，包括記憶術、做筆記、提問策略；3. 復述策略：是在工作記憶中為

43、了保持信息，包括畫線和復習策略等；4. 編碼與組織策略：整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構的策略，包括列提綱、系統(tǒng)結構圖等；（三）元認知策略及其教學1. 元認知及其作用：元認知就是對認知的認知，是個人關于自己認知過程的知識和調解這些過程的能力，或者說是對思維和學習活動的知識和控制。元認知具有兩個獨立但又相互聯系的成分（ 1）對認知過程的知識和觀念（存儲在長時記憶中），也就是元認知知識；元認知知識包括三個方面有關學習者本身的知識（關于個體內差異的認識，關于個體間差異的認識、關于主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識）；有關任務的知識；有關學習策略及其使用的知識；

44、（ 2）對認知行為的調解和控制（存儲在工作記憶中） ， 也就是元認知控制；元認知控制是對認知行為的管理與控制， 是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識的對象，不斷地對其進行積極、自覺的監(jiān)視、控制和調節(jié)。這種過程在工作記憶中進行操作；元認知控制包括計劃、監(jiān)視、調節(jié)三個方面；2. 元認知策略：< 元認知策略總是和認知策略共同起作用的；元認知策略可分為三種：（ 1）計劃策略。包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務等；（ 2）監(jiān)控策略。包括閱讀時對注意加以跟蹤，對材料進行自我提問，考試時監(jiān)視自己的速度和時間等； （ 3）調節(jié)策略。與監(jiān)視

45、策略有關，能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足；（四）資源管理策略及其教學是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略， 幫助學生適應環(huán)境以及調節(jié)環(huán)境以適應自己的需要；包括時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、學業(yè)求助策略等；八、問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）當代有關能力的基本理論1. 斯皮爾曼的智力二因素說：將智力分為一般因素（g 因素）和特殊因素（s 因素）兩類；2. 卡特爾的晶體智力和流體智力：流體智力是建立在腦發(fā)育基礎上的基本上與文化無關的、非言語的心智能力；晶體智力是指解決問題的能力；3. 吉爾福特的三維智力理論：將智力分為操作、產物和內容三個維度 150 多種智力

46、因素；4. 多元智力理論：美國心理學家加德納認為，智力的內涵是多元的，每種智力都是一個單獨的功能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)可以相互作用，產生外顯的智力行為，可分為言語-語言智力邏輯一數理智力空間智力音樂智力運動智力社交智力自我反省能力自然觀察者智力存在智力；5. 斯騰伯格的成功（三元）智力理論：認為成功智力是一種用以達到人生中主要目標的智力，包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和實踐性智力三個方面。分析性智力涉及解決問題和判定思維成果的質量，強調比較、判斷、評估等分析思維能力；創(chuàng)造性智力涉及發(fā)現、創(chuàng)造、想象和假設等創(chuàng)造思維的能力；實踐性智力涉及解決實際生活中問題的能力，包括使用、運用及應用知識的能力；成功智力是一個

47、有機整體，用分析性智力發(fā)現好的解決辦法，用創(chuàng)造性智力找對問題，用實踐性智力來解決實際問題，只有這三個方面協(xié)調、平衡時才最為有效；（二）問題解決1. 問題及其問題解決：問題就是已有信息與目標值間的某些障礙， 需要克服的情境，問題有已有信息、目標、 條件和障礙四個成分；問題解決就是指由問題所引發(fā)，運用一定的知識和認知策略去解決疑難的過程；2. 問題解決的方法：（1）結構良好問題的解決過程理解和表征問題制訂計劃， 選擇適當策略，尋求解答（有算法式和啟發(fā)式兩種）應用策略，執(zhí) 行計劃，嘗試解答評價反思；（2）結構不良問題的解決過程理清 問題及其情境限制澄清、明確各種可能的角度、立場和利害關系提出可能的解

48、決方法評價各種方法的有效性對問題表征和解法的反思監(jiān)控實施、監(jiān)察解決方案調整解決方案；3. 問題解決的影響因素：有關的知識經驗；個體的智能與動機；問題情景與表征方式；思維定勢與功能固著；原型啟發(fā)與 醞釀效應；4. 問題解決能力的培養(yǎng)：充分利用已有經驗，形成知識結構體系；分析問題的構成，把握問題解決規(guī)律；開展研究性學習，發(fā) 揮學生的主動性；教授問題解決策略，靈活變換問題；允許學生 大膽猜想，鼓勵實踐驗證；（三）創(chuàng)造性及其培養(yǎng)1. 創(chuàng)造性的基本概念：不是單一的能力，而是以創(chuàng)造性思維為核心的多種能力的綜合；2. 創(chuàng)造性的基本結構：（1）創(chuàng)造性認知品質創(chuàng)造性思維（具有流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性等特點）創(chuàng)造性

49、想象創(chuàng)造性認知策略；（2）創(chuàng)造性人格品質創(chuàng)造性動力特征創(chuàng)造性情意特征創(chuàng)造性人格特質；（ 3） 創(chuàng)造性適應品質；3. 創(chuàng)造性思維的訓練：（ 1）腦激勵法，又稱為頭腦風暴法；（ 2）吉爾福特的創(chuàng)造性培養(yǎng)方法，即發(fā)散思維和轉化（即對信息的重新組合），包括拓寬問題；分解問題；常打問號快速聯想，暫不評價；持續(xù)地努力思考；列舉屬性；形成聯系；捕捉靈感；（3）分合法（戈登），其核心思想是“使熟悉的東西變新穎”和“使陌生的東西變熟悉”；包括狂想類比直接類比擬人類比符號類比；（ 4） 自由聯想法；4. 創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)：營造鼓勵創(chuàng)造的環(huán)境培養(yǎng)創(chuàng)造性的教師隊伍培育創(chuàng)造意識，激發(fā)創(chuàng)造動機開設創(chuàng)造性課程，教給創(chuàng)作技法發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)造性思維塑造創(chuàng)造性人格；九、社會規(guī)范學習與品德發(fā)展（一）社會規(guī)范學習與品德發(fā)展的實質1. 社會規(guī)范學習的含義：指的是個體接受社會規(guī)范，內化社會價值， 將規(guī)范所確定的外在于主體的行為要求轉化為主體內在的行為需要， 從而建構主體內部的社會行為調節(jié)機制的過程，即社會規(guī)范的內化過程；2. 品德發(fā)