語文選修魯人版《史 記 選 讀》把 脈

1、語文選修魯人版史 記 選 讀把 脈 【按】筆者參與魯版史記選讀的編寫工作，對其構(gòu)成意圖和課程意義有著較深的認識?，F(xiàn)將個人淺見呈現(xiàn)大家參考，以期用足、用好、用活這本教科書，使其最大限度地發(fā)揮語文價值。        一、觸摸文本傳記文學(xué)視野內(nèi)的史記司馬遷是傳記文學(xué)的創(chuàng)始人，史記是中國傳記文學(xué)的開山之作，也是中國古代傳記文學(xué)的最卓越的典范。我國是一個歷史散文異常發(fā)達、早熟的國家，先秦史傳作品，有的是編年體的，有的是國別體的，有的的在于記事，有的偏于記言，如尚書左傳只記述人物一鱗半爪的活動，國語戰(zhàn)國策只記述人物的言語辭辯。他們在結(jié)

2、構(gòu)情節(jié)、描寫場面以及刻畫人物的神情上都取得了一定的成就，但是那種以人物為中心的能被后人稱為傳記體的作品還沒出現(xiàn)，真正以傳記體登上歷史文學(xué)舞臺的是司馬遷的史記。司馬遷變“編年”為“紀(jì)傳”，變“以年系事”為“以人系事”“因事見人”，實現(xiàn)了敘事文學(xué)到傳記文學(xué)的轉(zhuǎn)變。這是史記與史記以前的歷史散文的最大區(qū)別。史記具有較強的文學(xué)性，但它又不同于古典小說。對此，金圣嘆有這樣的評述：史記是以文運事，水滸是因文生事，以文運事，是先有事生成如此如此，卻要算計出一篇文字來，雖是史公高才，也畢竟是吃苦事；因文生事卻不然，只是順著筆性去，削高補低都由我。這里所說的“以文運事”，即用文學(xué)手法寫人寫事“，而“因文生事”即文

3、學(xué)家虛構(gòu)的創(chuàng)作。“以文運事”就不是單純的史筆記事，而是史筆與文筆的交融。史記作為中國古代傳記文學(xué)具有與現(xiàn)代傳記文學(xué)相通的特征：作品所記人物、事件、環(huán)境都要具有歷史的真實性，這至少包含以下三層意思：傳主應(yīng)真實；傳主的生平經(jīng)歷、關(guān)鍵事件，乃至重要細節(jié)應(yīng)真實；傳主活動的環(huán)境大到時代背景，小到具體活動場所要真實。傳主具有生動的鮮明的形象性。這是從文學(xué)特征上使傳記文學(xué)區(qū)別于純歷史著作和其他非文學(xué)作品。如果說真實性是傳記文學(xué)的生命，那么，形象性就是傳記文學(xué)成為一種具有審美價值的語言藝術(shù)的關(guān)鍵。其藝術(shù)加工至少有以下三點：作者可以自由的選擇傳主最有代表性的事跡，并可加強描繪以再現(xiàn)傳主較為完整的形象；為了塑造較

4、完整的形象，作者可以作入情合理的想象；多用細節(jié)描寫，把人物寫得精彩動人。傳記文學(xué)再現(xiàn)傳主的生活歷程，具有敘事性。這是從題材和表達方式上使傳記文學(xué)區(qū)別于抒情或議論性作品。在敘事方面，能較好處理以下幾個關(guān)系：在傳主與他人的關(guān)系中，以敘述傳主一人的生平為主；在敘述傳主事跡與刻畫人物的關(guān)系中，記事服從于記人；在敘述傳主的事跡與精神活動的關(guān)系中，既重視傳主重要事跡的交代，又能寫出其精神的發(fā)展變化。史記之所以產(chǎn)生強烈的美感效應(yīng)，除具備上述完備的傳記特質(zhì)外，它的語言美也具有舉足輕重的作用。司馬遷善于對社會、人生進行細致的觀察、分析，善于抓住人或事物的本質(zhì)特征進行描繪，在語言運用方面取得了驚人的成就，使史記成

5、為中國文學(xué)語言的寶庫。鑒于史記在傳記文學(xué)領(lǐng)域中的地位、價值與影響，以史記為文本學(xué)習(xí)傳記模塊，能夠有效的落實課程目標(biāo)。文本特點魯版選修教材史記選讀在選文上兼顧史記特色與課程標(biāo)準(zhǔn)要求，充分發(fā)揮其語文課程功能。教材從“列傳”中精選文本16篇，從“世家”中精選文本4篇，共選文20篇，分為五個單元，每個單元4篇文本，必讀文本2篇，自讀文本2篇。選文盡可能使所傳人物多樣化，并注重選文的思想性、藝術(shù)性和可讀性，同時，力求做到學(xué)科體系與學(xué)生發(fā)展水平的統(tǒng)一。本模塊確定的五個話題既有積極的時代意義，又符合學(xué)生認知特點和學(xué)習(xí)需要，所選文本充分體現(xiàn)史記特色，力求讓學(xué)生全面認識傳記基本特性，在內(nèi)容上充分展示傳主的人生軌

6、跡和精神世界。具體說來，所選文本體現(xiàn)了史記的如下特色：1選文體現(xiàn)了史記的人民性           司馬遷寫史記既站在統(tǒng)治階級的立場上，又站在勞動人民的立場上。而站在統(tǒng)治階級的立場上不是一味的頌揚，而往往是大膽批判。可以說，凡司馬遷所表揚批評的，也往往是勞動人民所表揚批評的，這些都說明史記內(nèi)容具有豐富的人民性。如司馬遷突出歌頌了許多不同類型的反抗暴秦的英雄人物，他所極力描寫的荊軻、信陵君、藺相如、魯仲連等人的俠義精神，正是廣大人民在封建壓迫下的希望與寄托；又如他給郅都等用殘酷手段對待人民的官僚作

7、酷吏列傳，正是代表了人民的憎恨。另外，司馬遷大量地記錄侯嬴、程嬰等身處下層社會的普通人物的生活，大大擴展了人物階層，反映了社會的全貌，這也體現(xiàn)了史記的人民性。2選文體現(xiàn)了史記的悲劇精神教材不僅以“英雄悲歌”為話題組織一個單元，通過項羽、荊軻、伍員、李廣等悲劇人物展示了史記的悲劇精神，而且悲劇人物貫穿各單元，如晁錯、程嬰、韓信等。史記研究專家韓兆琦認為，史記是一道悲劇英雄人物的畫廊，史記一書使人震撼、感奮的能量，在很大程度上源于其中蘊含的悲劇精神，而史記之可貴不僅在于它將充滿社會悲劇的三千年歷史作了實錄，真實地再現(xiàn)了悲劇人物的命運，更在于它多側(cè)面的探尋了人生悲劇的根源。如教材所選文本中，無論是對

8、反暴政的英雄項羽，向舊制度沖鋒陷陣、爭取社會進步的改革者晁錯，反對侵略、維護國家尊嚴(yán)、為國家建功立業(yè)的愛國志士李廣，還是對功高鎮(zhèn)主的功臣宿將韓信，都直接間接的表現(xiàn)了作者對悲劇人物命運根源的探尋。另外，史記中的悲劇人物都胸懷大志、銳于進取，有一種為顯示個人理想而不怕挫折的精神，并且多數(shù)都死得很悲壯，有重大政治意義，有深刻的社會影響，因而給予讀者的不是傷感消沉，而是令人感到壯烈，激人奮進。因此，教材在選文上關(guān)注了史記的這一特質(zhì)，對落實本模塊的“能把握基本事實，了解傳主的人生軌跡，從中獲得有益的人生啟示，并形成有一定深度的思考和判斷”等課程目標(biāo)是十分有益的。3選文體現(xiàn)了史記的語言成就教材在選文上關(guān)注

9、了史記的語言特色，避開相對艱澀的文本，使文本難易適中，為學(xué)生學(xué)習(xí)文言開辟了一條快車道。典范的敘事語言史記語言在敘事中按照語言的自然音節(jié)屈折舒展，伸縮自如，句多長短相間，參差錯落，形成一種靈活多變的流轉(zhuǎn)句式，有意識的避免了當(dāng)時流行的漢賦的排句、偶句等與口語分家的貴族化、形式化語言。司馬遷為增強語言表現(xiàn)力，有時敘事簡潔精煉，短章促句，造成一種緊張氣氛。如李將軍列傳中的一段短句：廣令諸騎曰：“前！”前，未到匈奴陳二里所，止。十六個字，分為五句，每個一字句，有如千鈞之重。第一個“前”字，寫口令，概括了李廣將軍如雷霆之聲的命令，表示只有勇往直前，才能在氣勢上壓倒敵軍，爭取死里求生。第二個“前”字寫行進，

10、表示全軍整齊豪壯的氣勢。最后一個“止”字，顯示全軍巋然不動的意志，總計十六個字，長短五句話，就淋漓盡致的描繪了漢軍視死如歸、一往無前的精神，活化了一場兩軍交兵的大場面。史記的敘述語言有時為了節(jié)省文字，也用概括性語言來表述，如攻、擊、守、迫、圍、戰(zhàn)、下、破之、大破之等動詞表現(xiàn)戰(zhàn)爭的過程；有時則相反，為了加重語氣，不惜用大量的重復(fù)詞語，如廉頗藺相如列傳敘述“完璧歸趙”故事，“璧”字反反復(fù)復(fù)出現(xiàn)，魏公子列傳全文用一百四十七個“公子”，這是作者極用意之處。個性化的人物語言史記人物語言切合身份與特定場景，尤其是人物對話特別傳神。教材選文時關(guān)注了這一點。如平原君虞卿列傳中“毛遂自薦”一段話，顯示出毛遂與平

11、原君的性格特征及矛盾沖突。又如張良中寫張良勸阻劉邦立六國后代的一段對話也極有特點，張良左一個“不可”，右一個“不可”，一連擺出八條理由，步步為營，使劉邦無言以對，體現(xiàn)出張良“王者師”的風(fēng)度。            二、透視“學(xué)習(xí)活動”教材中的學(xué)習(xí)活動分為四個欄目，分別為“書聲瑯瑯”、“鑒賞園地”、“積累梳理”、“拓展空間”。綜合五個單元的活動，可整合為五類活動：鑒賞類學(xué)習(xí)活動此類活動是為落實課程目標(biāo)“感受·鑒賞”部分的要求而設(shè)計的，旨在發(fā)展學(xué)生的審美能力。課程標(biāo)準(zhǔn)在“課程基本

12、理念”部分指出：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力?！痹凇罢n程目標(biāo)”部分又指出：“閱讀優(yōu)秀作品，品味語言，感受其思想、藝術(shù)魅力，發(fā)展想像力和審美力。努力提高對古詩文語言的感受力。在閱讀中，體味大自然和人生的多姿多彩，激發(fā)珍愛自然、熱愛生活的感情?！辈⑶覐娬{(diào)，要注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。依據(jù)上述課程理念和目標(biāo)，結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)對傳記模塊的學(xué)習(xí)要求，教材設(shè)計的鑒賞類學(xué)習(xí)活動，主要包括三類活動：一是針對文本內(nèi)容的鑒賞

13、，二是針對語言的鑒賞，三是針對文本形式即傳記特性的鑒賞。1關(guān)于內(nèi)容的鑒賞這類活動主要用于把握傳主性格并挖掘影響傳主性格形成的因素，同時強調(diào)鑒賞的個性化如第一單元的活動：依據(jù)文本，口頭描述“我心目中的藺相如（或廉頗）”；從文本中任選一個人物，撰寫一幅對聯(lián)概括其性格特征。這兩項活動都意在把握傳主性格，其個性化體現(xiàn)在“我心目中”“藺相如（或廉頗）”“任選”等字眼上。在第一單元同時安排兩項類似的活動，其意圖在于啟示學(xué)生閱讀傳記作品的關(guān)鍵是把握傳主的性格。其他單元的一些活動，也暗含著這一因素，如第三單元“依據(jù)文本，談?wù)劥居邝障螨R威王進諫時言談微中的具體表現(xiàn)”，第四單元“分別從馬陵之戰(zhàn)、井陘之戰(zhàn)的敘述文字

14、中，找出表現(xiàn)戰(zhàn)前謀劃和現(xiàn)實戰(zhàn)略部署的重要語句，并一一進行評點”，第五單元“根據(jù)文本內(nèi)容，向同學(xué)們講述自己認為其最具悲劇意義的事跡”等，這些活動，都含有從不同側(cè)面間接把握傳主性格的因素。在設(shè)計中為了更好的把握傳主的性格，也為了落實課程標(biāo)準(zhǔn)中的“應(yīng)重視作品閱讀鑒賞的實踐活動，注重對作品的個性解讀，充分激發(fā)學(xué)生學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能，努力提高審美能力”等要求，在第一、二單元中分別設(shè)計了激發(fā)想象力的活動。2關(guān)于語言的鑒賞對語言的品味鑒賞是語文學(xué)習(xí)的重中之重，教材為此設(shè)計了一系列活動。針對語言的鑒賞在“書聲瑯瑯”欄目從“讀”的角度設(shè)計了部分活動；在“鑒賞園地”欄目直接或間接的設(shè)計了一些活動，直接的活動如

15、第二單元“鑒賞園地”第1項活動，要求勾畫出精彩的語句，并說說這些句子的妙處，第四單元“鑒賞園地”第1項活動，要求找出表現(xiàn)戰(zhàn)前謀劃和現(xiàn)實戰(zhàn)略部署的重要語句，并行評點；間接活動如要求“依據(jù)文本”開展活動。這些活動，其意圖都在于品味語言，提高對語言的感受力。3關(guān)于傳記特性的鑒賞此類活動是為落實課程標(biāo)準(zhǔn)中“認識傳記作品的基本特性”這一學(xué)習(xí)要求而設(shè)計的。在傳記作品的基本特性中，寫人藝術(shù)是主要的，而在史記的文學(xué)成就中最根本的是寫人藝術(shù)。學(xué)習(xí)活動在塑造人物的手法上設(shè)計了一系列活動。在第一單元中，要求“談?wù)勈酚浽谌宋锩鑼懮系闹饕攸c”，這一活動，沒有具體的指向，其意圖在于讓學(xué)生盡可能的從多角度發(fā)現(xiàn)人物刻畫的特

16、點，而其他單元的類似活動則有了明確的指向，如第二單元主要是認識在矛盾沖突中刻畫人物的技法，第四單元是認識選材的藝術(shù)，第五單元重點學(xué)習(xí)通過典型細節(jié)刻畫人物的技法，等等。思考探究類活動此類活動是為了落實課程目標(biāo)中的“思考·領(lǐng)悟”與“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”兩部分的目標(biāo)和傳記模塊的相關(guān)目標(biāo)而設(shè)計的，旨在發(fā)展學(xué)生的探究能力。課程標(biāo)準(zhǔn)要求，通過閱讀和思考，領(lǐng)悟文本豐富的精神內(nèi)涵，探討人生價值和時代精神，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，養(yǎng)成獨立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，增強思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性，樂于交流和思想碰撞，在相互的切磋中加深領(lǐng)悟，共同提高。在探究活動中,勇于提出自己的見解,尊重他人的成

17、果,不斷提高探究能力,逐步養(yǎng)成嚴(yán)謹、求實的學(xué)風(fēng)。同時，課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于傳記模塊的學(xué)習(xí)要求“形成有一定深度的思考和判斷”。依據(jù)上述要求，教材在第二、五單元中，設(shè)計了三項活動，其中，“如何認識信陵君竊符救趙這一事件”和對荊軻的評價，采用討論的方式，以期通過交流與碰撞，加深領(lǐng)悟。通過這三項活動，學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代作品的內(nèi)容、價值，從中汲取民族智慧，用現(xiàn)代觀念審視作品，探討文本反映的人生價值和時代意義，以獲得人生啟示。對信陵君和荊軻的評價，認識角度不同，結(jié)論也就不同，而對趙氏孤兒的評價，要注意活動設(shè)計的角度，這里，已經(jīng)將趙氏孤兒放置在古今中外的大背景里去評判，其意圖在于對傳主的精神家園作人類文化

18、意義上的深層開掘與轉(zhuǎn)換。在實施中要注意文本內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生富有創(chuàng)意的建構(gòu)文本意義。語言應(yīng)用類活動此類活動大多包容在其他類活動中，是為落實課程目標(biāo)中“應(yīng)用·拓展”部分的目標(biāo)而設(shè)計的，旨在發(fā)展學(xué)生的應(yīng)用能力。課程標(biāo)準(zhǔn)要求，能在生活和其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域中正確、熟練、有效地運用祖國語言文字，力求準(zhǔn)確、鮮明、生動，力求有個性、有創(chuàng)意。此類活動分書面語言應(yīng)用和口頭語言應(yīng)用兩種。書面語言應(yīng)用有的是一般形式的語言應(yīng)用，如第二單元“以深山藏孤或盜虎符為題，寫一篇短文”以及其他單元活動中要求書面表述的內(nèi)容；有的要求用特定的形式進行語言的應(yīng)用，如第一單元的兩項活動，一是要求用對聯(lián)的方式概括，二是改

19、變課本劇。采用對聯(lián)的方式概括，是在一個較高的層面訓(xùn)練語言的應(yīng)用，通過對語言的推敲與錘煉，使表達更加準(zhǔn)確、鮮明、生動，而課本劇這一文體形式，讓學(xué)生學(xué)會根據(jù)不同的目的要求來應(yīng)用語言?？陬^語言應(yīng)用主要讓學(xué)生掌握口語特點，能根據(jù)不同的目的要求恰當(dāng)?shù)倪M行表達。活動形式主要有“口頭描述”、“用自己的話口頭講述”、“談?wù)劇?、“說說”等，其中“描述”要比“講述”要求更細致，更生動，更形象，更感人，而“講述”要求用“自己的話”，這種由書面語言向口頭語言的轉(zhuǎn)換更能讓學(xué)生有效的把握口語特點。積累梳理類學(xué)習(xí)活動此類活動是為落實課程目標(biāo)中的“積累·整合”部分的目標(biāo)而設(shè)計的。課程標(biāo)準(zhǔn)要求，能圍繞所選擇的目標(biāo)加強

20、語文積累，在積累的過程中，注重梳理。針對文言文學(xué)習(xí)，又要求了解并梳理常見文言實詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實踐中舉一反三。誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數(shù)量的名篇。教材按照課程標(biāo)準(zhǔn)的這些具體要求，在各單元設(shè)立“積累梳理”欄目，設(shè)計了一組活動，用于積累和梳理。1背誦背誦部分經(jīng)典文本或段落，屬于一種綜合性積累，這種綜合性積累能有效的促進語感的形成，提高文言文的閱讀能力。2詞語與句式此類活動在設(shè)計上突出了兩點：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容的個性化，而是學(xué)習(xí)方法的規(guī)范化。按照課程標(biāo)準(zhǔn)中“根據(jù)自己的特點，揚長補短，逐步形成富有個性的語文學(xué)習(xí)方式”的要求，活動在設(shè)計上關(guān)注了積累梳理的方式，如“整理到筆記

21、本上”、“制作學(xué)習(xí)卡片”等，同時，為體現(xiàn)學(xué)習(xí)的個性化，實詞的積累梳理限定在“自己認為重要”的詞語上，而虛詞與句式的積累則明確了具體范圍。誦讀類活動此類活動是語文學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)做法，能夠提高對語言的感受力，促進語感的發(fā)展。教材在每單元都設(shè)立了“書聲瑯瑯”欄目，該欄目所設(shè)誦讀活動分為兩種：一種是感知性誦讀，一種是鑒賞性誦讀。而鑒賞性誦讀又體現(xiàn)學(xué)習(xí)的個性化，一般要求選出“自己喜歡”的或“自己認為精彩”的片斷或語句來誦讀品味。此外，為促進誦讀，還有兩種活動，一種是借助工具書并結(jié)合注釋，自主解決閱讀中的障礙，梳理文意，為閱讀作準(zhǔn)備；一種是描述或講述，這是閱讀的深化。   

22、60;   三、教學(xué)處方關(guān)注學(xué)生語言積累，發(fā)展文言語感與思維史記語言是典范的古代語言，借助史記能夠有效的提高對語言的感受力，發(fā)展文言語感與思維。教材為突出語言層面的課程功能，在每單元的活動中專門設(shè)計了兩個欄目“書聲瑯瑯”和“積累梳理”。應(yīng)該說，這些活動的難度并不大，但由于語文教學(xué)對這些活動的長期漠視，容易流于形式，放任自流，效率低下，實施的關(guān)鍵是要有必要的系統(tǒng)的指導(dǎo)并及時督促?！胺e累梳理”方面的活動要注意三點：一是教師要對積累梳理的方法作必要的指導(dǎo)，避免隨意性，第一單元提供的示例可作為各單元的示例，當(dāng)然，根據(jù)學(xué)情與需要，還可采用其他方法，要確保學(xué)習(xí)效率；二是積累梳理的內(nèi)容要

23、體現(xiàn)個性化，不宜統(tǒng)一，因為通過長時間的學(xué)習(xí)積累，學(xué)生已經(jīng)不同程度的積累了一定數(shù)量的詞匯，要根據(jù)學(xué)習(xí)需要，將自己認為重要的確實需要積累的詞語作一整理，虛詞的積累要通過各單元的學(xué)習(xí)，形成系列，與高考“考試說明”要求掌握的虛詞相吻合；三是對背誦的方法要加以指導(dǎo)，并采用必要的措施督促完成，以提高效率?！皶暚槵槨睓谀康幕顒觾?nèi)容，首先要激發(fā)誦讀興趣，因為高中語文學(xué)習(xí)已經(jīng)很少聽到讀書聲了，學(xué)生的誦讀功能在不斷的退化，已經(jīng)不習(xí)慣誦讀了，甚至認為誦讀是在浪費時間。再就是指導(dǎo)誦讀方法，我們在課堂上，常常用近乎乞求的口吻要求學(xué)生“有感情的誦讀”，可學(xué)生實在不知道怎樣才算有感情的誦讀。目前流行的所謂誦讀實質(zhì)上是讀字

24、、讀詞，如同讀字典，而不是讀作品，只有對字詞的認知，談不上對語言的感受，根本無法形成語感，無法發(fā)展思維。因此讓學(xué)生掌握誦讀的藝術(shù)是十分必要的。此外，“書聲瑯瑯”欄目中的疏通文意活動要讓學(xué)生自主完成，但自主學(xué)習(xí)絕不是簡單的自學(xué)，也要有必要的點撥指導(dǎo)，尤其是作為重點難點的內(nèi)容。在這里，對“書聲瑯瑯”和“積累梳理”兩欄目的活動之間的關(guān)系需要作辯證的分析，以便有針對性的實施教學(xué)。從目前文言文教學(xué)的狀況看，一般認為，“積累梳理”的活動更實在、更具體，也更有用，而“書聲瑯瑯”中的閱讀、誦讀、講述等活動相對來說虛一些，因此，一般會重“積累梳理”輕“書聲瑯瑯”。事實上，這是長期以來文言文學(xué)習(xí)存在的一大誤區(qū)。閱

25、讀能力的高低取決于語感的強弱，而語感的形成與發(fā)展首先取決于誦讀的量與質(zhì)，而對文言知識進行必要的積累梳理只能有助于語感的形成與發(fā)展。這也是學(xué)習(xí)活動的欄目將“書聲瑯瑯”放在第一位的原因之一。個中道理其實不難理解。漢語的顯著特點是以意會為主，語義的重心受制于語言環(huán)境，而不是受制于詞法句法。語義和句子結(jié)構(gòu)的確定依賴于上下文的關(guān)系，而不是詞法和句法本身。任何人讀文言，都是邊讀邊推知，將上下文串起來，這推知的合理性在于漢語是我們的母語，古今漢語存在著語言基礎(chǔ)和語言心理的同一性，只要遵循這種同一性，就很容易達到兩者的溝通，而現(xiàn)實溝通的橋梁則是閱讀中的思維活動。因此，文言閱讀能力必須也只能在閱讀實踐中獲得，在

26、具體的閱讀中，相關(guān)的語言知識只能起輔助作用。因此，大量閱讀，反復(fù)誦讀，是發(fā)展語感與思維提高文言文閱讀能力的根本途徑?！皶暚槵槨钡幕顒又荒芗訌?，不能削弱。充分發(fā)揮史記的傳記功能，學(xué)會傳記的閱讀與寫作我們必須明確，教材史記選讀是語文課程里的史記，是傳記視野里的史記，而不是史學(xué)或文學(xué)領(lǐng)域里的史記。我們學(xué)習(xí)史記，不是單純的研究史記，而是充分發(fā)揮史記的傳記功能，通過學(xué)習(xí)史記來學(xué)習(xí)傳記-學(xué)會讀傳記，學(xué)會寫傳記。史記作為史傳文學(xué)的典范，其傳記的特性是十分豐富的。教學(xué)應(yīng)特別注意以下幾點：1 引導(dǎo)學(xué)生認識傳記文學(xué)的抒情性成熟的傳記文學(xué)都有明顯的感情傾向性。為此，教材在第一單元相關(guān)鏈接部分安排了<

27、;史記>傳記文學(xué)的感情傾向一文，其意圖在于認識傳記文學(xué)的抒情性。在通常情況下，作者的感情傾向與對人物的評價是一致的。我們知道，司馬遷的早期生命體驗即幼年家庭環(huán)境、讀書生活和青年漫游培養(yǎng)了他充沛的激情，形成了他的遠大志向。而他的情感氣質(zhì)又最接近于戰(zhàn)國士林，以慷慨士林自許。也就是說，在司馬遷的主體意識中，早已蘊含了無比的激情。這激情成為他創(chuàng)作史記的原動力之一。而李陵之禍猶如巨大的冰川冷藏了這份激情，使之轉(zhuǎn)化為一份地下的暗流，汩汩的流淌著，流到哪兒，哪兒就映照著司馬遷心靈的創(chuàng)造和生命的激情。一部史記就是司馬遷心靈的折射與情感生命的灌注，“發(fā)憤著書”“成一家之言”在本質(zhì)上是情感的釋放。因此，有人

28、稱史記為“愛的頌歌，恨的詛曲，是飽含作者全部血淚的悲憤詩”。既然史記有著如此明顯的抒情特征，我們的教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生既要讀出司馬遷的情感，又要把握傳記文學(xué)的抒情方法。韓兆琦在史記的抒情性一文中指出，史記的抒情性表現(xiàn)在內(nèi)容即“內(nèi)在韻律”和形式即“外在韻律”兩方面。在“內(nèi)在韻律”上，他在人物的選擇、材料的選擇和寫人敘事的過程中寓褒貶、別善惡，寄托他全部的愛憎和理想。我們在教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生思考：作者為什么要寫這個人物？其實，是主觀感情左右著司馬遷選擇人物入傳的標(biāo)準(zhǔn)：第一，含垢忍辱的慘淡心境和發(fā)憤著書的追求行動決定了司馬遷把選擇焦距更多的對準(zhǔn)歷史上的忍辱發(fā)憤者，如管仲、伍員、孫臏、韓信等，通過寫這些人物，

29、把司馬遷忍辱負重的意志力量和頑強堅韌的追求精神多層次的揭示出來，既表白了自己蒙恥不死的難言心跡，又肯定了自己忍辱著書的發(fā)憤追求；第二，自尊的人格和崇高的道德使得司馬遷把選擇的天平更多的傾向了歷史中的崇仁厲義者，如鮑叔、晏嬰、信陵君，侯嬴、朱亥、程嬰、公孫杵臼、藺相如、魯仲連等，通過這些人物，多側(cè)面的表現(xiàn)了司馬遷正直高尚的道德情操和獨立堅定的人格精神；第三，卓絕的才氣和建功的熱望還使得司馬遷把選擇的重點落向了才大功著者，如田單、韓信這樣的大軍事家，管仲這樣的大政治家，張騫這樣的大外交家，陶朱這樣的大商人，通過這些人物，即表露自己尚賢愛能的寬闊胸襟，又洋溢著自己逞才建功的熱切愿望；第四，悲劇的經(jīng)歷

30、及其所產(chǎn)生的悲劇心境的深刻復(fù)雜的感受，還使得司馬遷在選擇中格外注目于歷史上的悲劇人物，如伍子胥、韓信、李廣，晁錯等等。這些人物為史記蒙上了一層悲劇的氛圍，傳達出司馬遷對悲劇命運和悲劇心境的深刻復(fù)雜的感受，其中浸透了他對自己的不幸的沉重哀嘆，飽蘸他對人間所有被迫害者的深刻同情，更燃燒著他對給別人帶來巨大災(zāi)難的迫害者的滿腔怒火。此外，史記在選材上也能體現(xiàn)其抒情性。當(dāng)司馬遷的心靈被激蕩的感情所籠罩所驅(qū)使時，它對于事實是不那么斤斤計較的，班固在漢書·司馬遷傳稱為“甚多疏略”，這“疏略”后面往往不是粗心而是匠心。如管晏列傳對于顯赫功業(yè)只用虛括之筆，而只“論其軼事”，這樣寫，相當(dāng)成功的傳達出作者

31、在寂寞中希望覓到知音，在苦斗中渴求得到理解的熱望。在“外在韻律”上，一是敘述議論與抒情相結(jié)合，如屈原列傳中“屈平疾王聽之不聰”一段，又如李將軍列傳敘李將軍自剄前與其麾下的對話及其自剄后廣軍和百姓的痛苦等；二是引用歌謠詩賦來增強抒情性，如易水歌、垓下歌、大風(fēng)歌等；三是個別段落如詩般押韻，行文則長短交錯運用，形成參差錯落之美，更有直接以詩歌的韻文形式，構(gòu)成一唱三嘆的抒情效果。如滑稽列傳淳于髡論酒一段：若乃州閭之會，男女雜坐，行酒稽留，六博投壺，相引為曹，握手無罰，目眙不禁，前有墮珥，後有遺簪，髡竊樂此，飲可八斗而醉二參。日暮酒闌，合尊促坐，男女同席，履舄交錯，杯盤狼藉，堂上燭滅，主人留髡而送客，羅

32、襦襟解，微聞薌澤，當(dāng)此之時，髡心最歡，能飲一石。故曰酒極則亂，樂極則悲；萬事盡然。其文如行云流水，嘆唱有致。為充分認識史記的抒情性，教學(xué)中要重視第一單元“相關(guān)鏈接”部分的史記傳記文學(xué)的感情傾向一文，使之對各單元的學(xué)習(xí)起指導(dǎo)作用。同時，還要重視相關(guān)活動，第四單元“鑒賞園地”欄目直接設(shè)計了一項活動內(nèi)容：有人認為，司馬遷對孫臏有著特殊的感情，為其作傳是“借他人之酒杯，澆自己之塊壘”。你認為這種說法有道理嗎？請依據(jù)文本，聯(lián)系學(xué)過的報任安書，談?wù)勛约旱目捶ā６嗟氖情g接的反映在其他活動中，如第一單元“書聲瑯瑯”第2題，第二單元“鑒賞園地”第1題，第五單元“鑒賞園地”第2題，等等。在教學(xué)中，如有必要，可

33、再設(shè)計一些此類活動。2掌握史記的寫人藝術(shù)在教學(xué)中，對寫人藝術(shù)的掌握不能僅僅停留在識認的層面，滿足于一些結(jié)論，要結(jié)合文本使學(xué)生有具體的認識，不但要了解“是什么”，更要通曉“為什么”，要明確各種技法的特點、用途及運用方法，以增強應(yīng)用能力。要讓學(xué)生重點掌握以下幾點：提煉主題，剪裁取舍這一知識點體現(xiàn)在第一單元和第四單元的學(xué)習(xí)活動中，并在第四單元“相關(guān)鏈接”部分提供了<史記>的選材藝術(shù)一文作為學(xué)習(xí)指導(dǎo)。每篇傳記都要有一個鮮明的主題，每個傳主都要有鮮明的個性，這是人物傳記典型化的基本要求。這一點必須讓學(xué)生有一個清晰、透徹的認識。人物傳記按時間順序首尾完整的記述人物的一生，如果不分主次，不論輕重

34、的一股腦兒寫來，會使人物傳記變成一本流水賬，妨礙對人物形象的塑造。司馬遷的傳記避免了這方面的毛病，這是因為司馬遷寫人物時，非常注意突出主題。司馬遷在寫每一篇傳記時，都先確定一個主題，然后根據(jù)這一主題去選擇和組織材料，對于那些不利于表現(xiàn)主題，或有損于人物形象完整性的其他史實，則放到與之有關(guān)的人物傳記中去加以敘述，還有的干脆略而不載。如田單列傳，集中全力寫田單屢出奇計，把傳記寫成了一曲高度發(fā)揮主觀能動性的頌歌；又如魏公子列傳的中心是魏公子的“禮賢下士”、待客以誠和賓客對魏公子的以死相報，所以有關(guān)魏公子個人才能的事情，放到魏世家中去了。又如寫藺相如，重點是表現(xiàn)藺相如的大智大勇、先公后私的精神品質(zhì)，而

35、不是寫他處理軍國事務(wù)的一般才干，因此截取了藺相如一生中最具有傳奇色彩又最能表現(xiàn)人物精神的三個典型事例即完璧歸趙、澠池會、廉藺交歡來加以集中描寫，而寫“澠池會”則是又把其他政事一概略去，只寫了維護國家尊嚴(yán)一事，這就使人物的精神面貌表現(xiàn)的格外生動、突出了；再如寫李廣，其一生與匈奴進行了大小七十余戰(zhàn)，被匈奴稱為“飛將軍”，而司馬遷只選擇了其中最有代表性的三次戰(zhàn)斗，表現(xiàn)了李廣驚人的機智和超人的膽略，塑造了一個富有傳奇色彩的英雄形象。傳主活躍在戲劇性矛盾沖突中這一知識點體現(xiàn)在第二單元學(xué)習(xí)活動和“相關(guān)鏈接”中。史記特別注重矛盾沖突的展示，它不僅寫出了各種各樣的矛盾沖突，而且把它們寫得異常激烈，有馬陵道、火

36、牛陣、垓下之戰(zhàn)等敵對雙方在戰(zhàn)場上刀兵相見的矛盾沖突，有救趙孤、刺秦王、等宮廷中刀光劍影的矛盾沖突，有鴻門宴、完璧歸趙、澠池會等外交場面唇槍舌劍的矛盾沖突，其中項羽本紀(jì)中的“鴻門宴”尤為突出，也正是在這種尖銳激烈的的矛盾沖突中，使項羽、劉邦、范增、張良、項伯、樊噲等人物的個性，都得到了充分的體現(xiàn)。又如趙世家“程嬰救孤”情節(jié)，程嬰與公孫杵臼的生命意義在謀劃救孤的生死抉擇、施計藏孤的危險、十幾年育孤的艱辛、趙武既立遂自殺等一系列矛盾中得到了充分地展示。細節(jié)描寫-于細微處見形象這一知識點體現(xiàn)在第五單元學(xué)習(xí)活動和“相關(guān)鏈接”中。細節(jié)描寫指對人物形象、事件發(fā)展、社會環(huán)境和自然環(huán)境的最小組成單位地細膩地描繪

37、，細節(jié)描寫越多密度越大，形象越是鮮明、飽滿、有生氣。史記的細節(jié)描寫有行為、動作、表情等“行”方面的細節(jié)描寫，有獨白、對白等語言方面的細節(jié)描寫，也有敘述事件或環(huán)境的細節(jié)描寫。史記的細節(jié)描寫一是多，二是精。所謂精，是說要從大處著眼，在宏觀指導(dǎo)下進行，同時，要具有敏銳的藝術(shù)觸覺和從人物各種紛紜變動的表情神態(tài)中識別和捕捉那顯露本質(zhì)的“稀有瞬間”的本領(lǐng)。如史記·項羽本紀(jì)寫樊噲描寫了一系列細節(jié)：“瞋目視項王”“頭發(fā)上指”“目眥盡裂”“覆其盾”“拔劍切而啖之”等，這些細節(jié)疊加在一起，我們會看到一個十分威猛的形象?！皠㈨椝郊s”中劉邦自稱由“吾”變“臣”的變化的細節(jié)，顯示出劉邦的機變。對比襯托明傳旨這

38、一知識點在學(xué)習(xí)活動和“相關(guān)鏈接”中沒有直接體現(xiàn)，但多篇文本運用了這一方法。教學(xué)中，要讓學(xué)生明確，對比一般指的是雙方對等的人或事物之間的比較，而襯托則是一方為主，寫其他相反或相類的人或事，是為使為主的一方更好的顯現(xiàn)。以相反或?qū)α⒌娜嘶蚴挛飦硪r托謂之反襯，以相同或相類的人或事物來襯托謂之映襯。如項羽本紀(jì)中鴻門宴“劉項私約”一場，張良的忠心耿耿與項伯的通敵泄密成為對照；“宴會”一場劉邦的卑躬折節(jié)、機詐權(quán)變和項羽的粗豪自恃、脫略率直互相映襯；同是謀臣，張良和范增的對照；同是武將，樊噲與項莊的對照。從總的方面看，劉邦集團步調(diào)一致，項羽集團同床異夢，這形成鮮明的對照。又如魏公子列傳中，魏王的昏聵平庸與魏公

39、子的胸有成竹、從容大度是一種鮮明的對比；候嬴的陰鷙深謀、老成持重與魏公子的寬厚慈和、熱誠仁愛又是一種對比，這在籌劃殺將奪符時表現(xiàn)得異常明顯；又如平原君虞卿列傳“毛遂自薦”部分，毛遂只是個陪襯人物，他愈是超群出眾，就愈證明平原君不識士不識才，平原君假愛士的形象正是用毛遂的形象反襯出來的。又如李將軍列傳中，李廣國士無雙，功勛卓著，但一生終不能大展其志，遭遇坎坷，而他的從弟李蔡，名聲出李廣之下甚遠，只因偶爾戰(zhàn)功，便平步青云，封侯作相。再如刺客列傳寫荊軻，用軟弱、不中用的秦舞陽從反面有力突出了荊軻的真勇和大勇。語言描寫-聞其聲而知其人這一知識點體現(xiàn)在第三單元學(xué)習(xí)活動和“相關(guān)鏈接”中在史記中不同的人說不

40、同的話，口吻畢肖，同一個人在不同場合、不同情勢、不同心緒下有著不同的聲口，色色俱全。對人物語言的描寫，要善于捕捉場景、對話、心理等揭示人物個性的語言，尤其是情態(tài)描寫的語言，往往只言片語也能把人物靈魂深處的一些東西亮給讀者，龐涓在馬陵道發(fā)現(xiàn)中了孫臏的埋伏之后說“遂使豎子成名”這句話，在一句之中，恨、惜、不平全在其中，一個嫉妒小人的靈魂于此畢現(xiàn)。場面描寫-人物活動場景化這一知識點在學(xué)習(xí)活動和“相關(guān)鏈接”中沒有直接體現(xiàn)，但多篇文本運用了這一方法。場面描寫是為了打破靜態(tài)的歷史敘述，形象地以感性形態(tài)反映歷史生活，從而突出傳主的性格特征和思想情感。場面描寫的藝術(shù)生命在于兩點：一是所選場面都是歷史關(guān)鍵時刻、

41、關(guān)鍵場合所發(fā)生的關(guān)鍵事件，或是人物生活命運的轉(zhuǎn)折點、悲歡離合的聚焦點，如“鴻門宴”是從聯(lián)合反秦轉(zhuǎn)向楚漢相爭的轉(zhuǎn)折點；二是溶注作者愛憎感情，如“易水送別”“烏江自刎”，情調(diào)氛圍飽滿、酣暢。注重個性化閱讀閱讀傳記作品，要了解傳主的人生軌跡，更要與傳主作心靈的對話，這樣才能在心靈深處獲得人生啟迪。課程標(biāo)準(zhǔn)中的課程目標(biāo)指出：注重個性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”中又指出：教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境，提供有利條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性尊重學(xué)生個人的見解，應(yīng)鼓勵學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同見解。史記再現(xiàn)歷史