多元智能理論對教學(xué)的影響

1、多元智能理論對教學(xué)的影響加德納的多元智能理論源于1972年他在哈佛大學(xué)教育 學(xué)院負(fù)責(zé)的“零點(diǎn)項(xiàng)目”研究，當(dāng)時(shí)他比較研究了正常兒童、 天才兒童以及腦損傷病人的認(rèn)識能力和運(yùn)用符號能力的差 異。加德納發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)問題無法用傳統(tǒng)智能理論解釋。一是 智能發(fā)展的多元性。二是不同社會(huì)文化背景看重的智力和技 能存在差異。可見，每一種智能都具有文化價(jià)值和角色意義， 一個(gè)人的智能發(fā)展離不開個(gè)體生存的社會(huì)環(huán)境和文化背景， 個(gè)體得到發(fā)展的往往是特定社會(huì)和特殊文化所重視的智力。一、多元智能理論指導(dǎo)下教學(xué)的特點(diǎn)多元智能理論指導(dǎo)下教學(xué)的特點(diǎn)就是謀求共性與個(gè)性 的結(jié)合，求同重異。它所倡導(dǎo)的是一種全員、全面、個(gè)體的 發(fā)展觀。所謂

2、全員發(fā)展，就是相信每一個(gè)孩子都有智力發(fā)展 的可能，都有獲得成功的希望，只是成功的領(lǐng)域不同；所謂 全面發(fā)展，就是要求教育要通過創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫埃偈箤W(xué)生 的八種智能以及目前尚未發(fā)現(xiàn)的其他智能得到共同的發(fā)展； 所謂個(gè)性發(fā)展，就是允許并幫助他們充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢， 多用幾把不同的“尺子”衡量他們，無形中使他們的表現(xiàn)趨 同。多元智能理論正是通過這種對智能全員、全面和個(gè)性的 發(fā)展的認(rèn)識，來作為共性和個(gè)性統(tǒng)一的基礎(chǔ)的。多元智能理論雖然強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異性、智能多元性以及由 于個(gè)體差異引發(fā)的學(xué)生教育需要上的差異性，但是畢竟多元 智能理論的實(shí)踐場所仍然是在教室中進(jìn)行，這就要求教師首 先面對全體，其次才是面對個(gè)體。多元

3、智能理論強(qiáng)調(diào)不同的兒童客觀上都存在著特殊教 育需要。保證教學(xué)有效的首要條件就是所有的學(xué)生都能夠最 大可能地參與到教學(xué)之中，很難想象如果一個(gè)學(xué)生沒有投入 和參與到教學(xué)之中，卻奢求他在教學(xué)之后達(dá)到我們的教學(xué)目 標(biāo)與要求。所以，有效的教學(xué)就是能夠讓學(xué)生有效參與的教 學(xué)，而“有效參與”就是為了滿足特殊教育需要，必須認(rèn)識 和照顧到學(xué)生之間的不同需要，順應(yīng)不同的學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí) 速度，通過適宜的個(gè)別教育計(jì)劃、組織安排、教學(xué)策略等， 提供保證質(zhì)量的教育。為多元智能理論指導(dǎo)下的求同重異的教學(xué)，是通過教學(xué) 起點(diǎn)的多元和教學(xué)過程的多元來實(shí)現(xiàn)的。由于多元智能理論 認(rèn)為每個(gè)人的智力組合、智力結(jié)構(gòu)有所差異，所以就不能也

4、不應(yīng)該強(qiáng)求從一個(gè)出發(fā)點(diǎn)出發(fā)，決定教學(xué)的形式。教學(xué)可以 采用多種不同的形式，為具有不同智能特點(diǎn)的學(xué)生提供進(jìn)入 學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。 我們在教學(xué)中常有這樣的體會(huì)：被稱作差生的 學(xué)生一般是落在學(xué)習(xí)的起點(diǎn)上。其原因之一就在于教師的教 學(xué)起點(diǎn)過于枯燥、呆板、形式單一，與學(xué)生擅長的智能加工 方式存在出入。而加德納則主張教學(xué)要從一開始就重視多 元、重視差異。喚起學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)認(rèn)知興趣，可以活躍智力的積極性。在傳統(tǒng)的課堂中一般只看到一種方式：講授。事實(shí)上，最早 的教學(xué)就是通過“口耳相傳”來進(jìn)行的，問題不在于言語的 運(yùn)用，而在于如何運(yùn)用，運(yùn)用何種言說方式。其實(shí)，除了常 見的教師直接進(jìn)入教學(xué)內(nèi)容、直接運(yùn)用教材上的內(nèi)容進(jìn)行

5、教 學(xué)之外，還可以引入其他多種形式，比如故事、表演劇、影 像作品等，這里實(shí)際上融合了多種智能。教學(xué)中可以運(yùn)用的方式多種多樣，但我們以往的教學(xué)卻 不善于或懶得發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用這些方式，原因是多方面的，其中 一個(gè)最大可能的原因是有的教師認(rèn)為故事、表演劇、影像作 品等與學(xué)生目前進(jìn)行的學(xué)習(xí)沒有關(guān)系或關(guān)系不大，期盼立竿 見影，所以才引發(fā)了前面所說的教材教材再教材；講解講解 還是講解。這種做法是以犧牲很多學(xué)生的利益為代價(jià)的。學(xué)生之間差異的存在是對教學(xué)最大的挑戰(zhàn)，而這也是教 學(xué)最具魅力的地方。應(yīng)當(dāng)指出：多元智能理論不可能達(dá)到在 教學(xué)中的每一時(shí)刻都可以照顧到每一個(gè)學(xué)生的每一種不同 的需要，但只要教師能根據(jù)每項(xiàng)智能的

6、特點(diǎn)，采取不同的教 學(xué)方法，學(xué)生就可能有機(jī)會(huì)利用其最為擅長的智能進(jìn)入學(xué) 習(xí)。二、傳統(tǒng)教學(xué)只關(guān)注共性，忽視個(gè)性，求同排異傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)重要特征是實(shí)行班級授課制，它是將年 齡相仿的學(xué)生集中在一起教學(xué)。起初班級授課制的確達(dá)到了 目的：最大可能地提高教學(xué)效率， 使更多的學(xué)生接受到教育。 但是，時(shí)至今天，教育所追求的卻不止人人有學(xué)上，而是追 求人人都可以得到高質(zhì)量的、符合自己發(fā)展的教育，發(fā)展自 己的個(gè)性與特長。傳統(tǒng)教學(xué)因?yàn)槭墙⒃诎嗉壥谡n基礎(chǔ)上的， 其最大特點(diǎn) 是試圖面向全體。對學(xué)生是“一刀切”，用同樣的教法，講 同樣的內(nèi)容，提同樣的問題，布置同樣的作業(yè)。但多元智能 理論恰恰提醒我們，這種形式上的公平，

7、卻為學(xué)生結(jié)果上的 不公平埋下了伏筆一一共性的關(guān)注是以忽視學(xué)生個(gè)性為代價(jià) 的。這種教學(xué)所表現(xiàn)出的特點(diǎn)就是單一一一從刺激的單一到反 應(yīng)追求的單一，追求共性。刺激的單一。傳統(tǒng)教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為心理學(xué)。行 為主義的基本原則就是“效果律”，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)人們重復(fù)那些 得到強(qiáng)化的行為，而在教學(xué)實(shí)踐中，這種強(qiáng)化被我們教師愈 演愈烈，甚至極端成為一種欠加考慮的重復(fù)，教師們機(jī)械而 毫無改變地在不同的班級與學(xué)生面前使用著同樣的教案，這 種重復(fù)隨著教齡的增加也造成了教師自身的走向圭寸閉。反應(yīng)追求的單一。傳統(tǒng)教學(xué)最大的特點(diǎn)在于強(qiáng)求整齊劃 一。教學(xué)的目標(biāo)除了學(xué)科之間具有明顯的差異外，在同一學(xué) 科內(nèi)部，對不同學(xué)生的要求沒有

8、明確的差異。在教學(xué)中，我 們大多數(shù)的教師希望所有的學(xué)生都能做出很“標(biāo)準(zhǔn)”的反應(yīng) 而這個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)”其實(shí)就是教師的標(biāo)準(zhǔn)，諸如教學(xué)參考書、大 綱，甚至曾有段時(shí)期都出版了供教師教學(xué)使用的標(biāo)準(zhǔn)教 案。我們且不說這些教參、教案的“標(biāo)準(zhǔn)”是否無懈可擊， 僅就這種用單一的刺激來引發(fā)或企圖使學(xué)生做出統(tǒng)一反應(yīng) 的做法本身就是對人類智慧的褻瀆。 人類之所以成為“人”， 就在于人可以對客體進(jìn)行必要的影響和改造，而在教育中的 這種對反應(yīng)統(tǒng)一性的追求，實(shí)質(zhì)上是違背了人類自身發(fā)展需 要的，它置學(xué)生的加工能力于不顧，忽視了學(xué)習(xí)的“內(nèi)化” 過程以及由于學(xué)生將所學(xué)知識與舊知識相結(jié)合的過程中必 然產(chǎn)生的排斥或拒絕狀態(tài)。追求共性本身并

9、沒什么值得懷疑的， 畢竟教育具有社會(huì) 價(jià)值的功能，承擔(dān)著將人類的文明有選擇地代代下傳，承擔(dān) 著培養(yǎng)能夠?yàn)樯鐣?huì)服務(wù)的接班人的職責(zé)。我們的教育確實(shí)不 可能脫離這個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、國家政治的追求等外界 系統(tǒng)去進(jìn)行，但當(dāng)把這種一致性刻意地、人為地精確到每一 堂課、每一次考試的時(shí)候，就已嚴(yán)重地輕視了教育的本體功 能，教育服務(wù)于學(xué)生發(fā)展的功能。筆者認(rèn)為：教育的這兩種 功能之間是可以達(dá)到最大程度地協(xié)調(diào)和一致的，多元智能理 論就為我們提供了協(xié)調(diào)兩者之間關(guān)系的理論基礎(chǔ)以及實(shí)踐 的可能性。誠然，如同傳統(tǒng)的所謂智商理論一樣，多元智能理論也 不是萬能的，它也不是教育教學(xué)真理的全部概括，事實(shí)上， 加德納自己也認(rèn)為多元智能理論并不是一種普適性的、可以 解決任何問題的理論。所以，我們不能認(rèn)為多元智能理