羅杰斯的人本主義教學(xué)理論

1、羅杰斯的人本主義教學(xué)理論卡爾.羅杰斯是當(dāng)代美國(guó)著名的人本主義心理學(xué)家之一，他的教育思想對(duì)國(guó)外60、70年代的教育改革運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了較為深刻的影響。與傳統(tǒng)教育中教學(xué)的主要特征指導(dǎo)性相反，羅杰斯根據(jù)“自我學(xué)說(shuō)”理論，形成了一種比較激進(jìn)、用于促成個(gè)體“自我實(shí)現(xiàn)”的教學(xué)策略非指導(dǎo)性。美國(guó)教育家百科全書(shū)中的非指導(dǎo)性的定義為：“時(shí)常用于咨詢(xún)、小組治療和心理治療的的一種方法，他借鑒于他或她的自我反省活動(dòng)以及（或者）反應(yīng)，使個(gè)體重組、改組或者改變態(tài)度與行為。非指導(dǎo)性技術(shù)在性質(zhì)上是情感的：以個(gè)體受她或他的情感約束這個(gè)假設(shè)為基礎(chǔ);此外，它建立在這樣一個(gè)假設(shè)上：形成自由表達(dá)情緒和情感所憑借的表現(xiàn)手段和替代物，形成接受的

2、行為，并且減少內(nèi)心沖突，通過(guò)這種活動(dòng)，個(gè)體會(huì)更好的理解自己。她或他將在器官適應(yīng)上有所裨益?！苯虒W(xué)中的非指導(dǎo)性策略的原型，是羅杰斯在心理治療實(shí)踐中形成的“非指導(dǎo)性技術(shù)",后來(lái)，他幾乎原封不動(dòng)的把這一技術(shù)“嫁接”于課堂環(huán)境之中，形成了他的：“非指導(dǎo)性教學(xué)”。非指導(dǎo)性方法是建立在羅杰斯對(duì)人的下述信念之下的：人具有非常優(yōu)異得先天潛能，教育無(wú)需也不應(yīng)該用指導(dǎo)性的方式向?qū)W生灌輸什么，這樣做會(huì)壓抑潛能的自然實(shí)現(xiàn)，適得其反。教育只要為學(xué)生潛能的發(fā)展提供一個(gè)寬松、和睦的心理環(huán)境，使之能在“內(nèi)驅(qū)力”的本能驅(qū)動(dòng)下自動(dòng)的形成，充分得形成。第二，人無(wú)時(shí)無(wú)刻不處在動(dòng)態(tài)的變化之中。他說(shuō)過(guò)這樣一段話：“一個(gè)人是一個(gè)

3、流程，而不是一團(tuán)固定的材料;是不斷變化著的潛能之星座，而不是一組穩(wěn)定的特征”。這樣，教育就不可能按照一組預(yù)定的程序、利用外部的要求向?qū)W生施教，不能“指導(dǎo)”學(xué)生如何想，如何做，而必須順學(xué)生內(nèi)心心理體驗(yàn)變化之自然。羅杰斯認(rèn)為，在教育背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)無(wú)外乎兩種類(lèi)型。一種是認(rèn)知學(xué)習(xí)，它可以用行為主義的S-R學(xué)習(xí)理論（即刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論）來(lái)解釋。認(rèn)知學(xué)習(xí)受到“外部強(qiáng)制力”的制約，重記憶，因而沒(méi)有什么意義。另一種是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，他以學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣、需要有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，因而是一種趣味盎然的、有意義的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，教什么、怎么

4、教、教多久、如何評(píng)價(jià)教學(xué)效果等等，都不是有教師決定的，而是由學(xué)生或者說(shuō)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、意向、需要、興趣等決定的。羅杰斯認(rèn)為，在課堂教學(xué)中要貫徹“非指導(dǎo)性”的思想，必須遵循著一些基本的原則或要求。其中，最基本的原則是：教師在教學(xué)中必須有安全感，他信任學(xué)生，同時(shí)感到學(xué)生同樣也信任他，不能把學(xué)生當(dāng)成敵人，備加提防?？傊?，課堂中的氣氛必須是融洽的、誠(chéng)意的、開(kāi)放的、相互支持的。其他的具體原則為：1 、“促進(jìn)者”（即教師）與學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，一起制定課程計(jì)劃、管理方式等方面的內(nèi)容，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)那樣，由教師獨(dú)攬這些事情，學(xué)生沒(méi)有任何發(fā)言權(quán)，因此也沒(méi)有任何責(zé)任。2 、“促進(jìn)者”各種各樣的的“學(xué)習(xí)資源”，包括他

5、自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或其他經(jīng)驗(yàn)，書(shū)籍及各種參考資料，社會(huì)時(shí)間活動(dòng)，等等。鼓勵(lì)學(xué)生將他們自己已掌握的各種各樣的知識(shí)、已經(jīng)歷過(guò)的一些事情“帶到”課堂上來(lái)。3、讓學(xué)生單獨(dú)的或者與其他學(xué)生共同的形成他們自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。讓學(xué)生探尋自己的興趣，并作為教學(xué)的重要資源之一。這樣做不僅讓學(xué)生選擇自己的學(xué)習(xí)（努力）方向，而且也讓他們對(duì)自己這種選擇的后果承擔(dān)責(zé)任。4 、提供一種促進(jìn)”學(xué)生學(xué)習(xí)的良好氣氛。一個(gè)好的班級(jí)、好的課堂，應(yīng)充滿(mǎn)真實(shí)、相互關(guān)心和理解的心理氛圍。羅杰斯認(rèn)為，這種氣氛最終來(lái)自“促進(jìn)者”，隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的進(jìn)行，學(xué)生就越來(lái)越多的并且很自然的流溢出這種情感與態(tài)度。5 、學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)過(guò)程的持續(xù)性，至于學(xué)習(xí)的內(nèi)容

6、（即學(xué)生學(xué)到什么）是次要的東西。一堂課結(jié)束的標(biāo)志，不是學(xué)生掌握了“需要知道的東西”，而是學(xué)生學(xué)會(huì)了怎樣掌握“需要知道的東西”。6 、學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)是他們自己確定的，因此，為了達(dá)到這些目標(biāo)而必須提供的訓(xùn)練形式是“自我訓(xùn)練”，要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這種訓(xùn)練是他們自己的責(zé)任，而且要承擔(dān)這種責(zé)任。自我訓(xùn)練要取代外部訓(xùn)練。7、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評(píng)價(jià)由學(xué)生自己做出，而不是像傳統(tǒng)教學(xué)中的那樣是教師的“專(zhuān)利”。當(dāng)然，其他學(xué)生以及“促進(jìn)者”對(duì)某個(gè)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)也要給予“熱心反饋”，使這種自我評(píng)價(jià)更為客觀，更符合實(shí)際，因而提高評(píng)價(jià)的積極效果。8、促使學(xué)習(xí)以一種更快的速度更加深刻的進(jìn)行下去，并且更廣泛的深入學(xué)生的生活與行為之

7、中。這個(gè)要求是完全有可能實(shí)現(xiàn)的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)方向是學(xué)生自定的，學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生自發(fā)的，學(xué)生的情感、激情、理智沉湎于這一過(guò)程之始終。魏運(yùn)華:人本主義與教學(xué)人本主義心理學(xué)是20世紀(jì)五六十年代在美國(guó)興起的一種心理學(xué)思潮，其主要代表人物是馬斯洛（AMaslow）和羅杰斯（CRRogers）。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。人本主義理論是根植于其自然人性論的基礎(chǔ)之上的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人是自然實(shí)體而非社會(huì)實(shí)體。人性來(lái)自自然，自然人性即人的本性。凡是有機(jī)體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強(qiáng)機(jī)體的方式來(lái)發(fā)展自我的潛能

8、，并強(qiáng)調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認(rèn)為，自然的人性不同于動(dòng)物的自然屬性。人具有不同于動(dòng)物本能的似本能需要，并認(rèn)為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實(shí)現(xiàn)的需要就是人類(lèi)的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎(chǔ)上，人本主義心理學(xué)家進(jìn)一步認(rèn)為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，人的成長(zhǎng)源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的驅(qū)力。所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為就是“人對(duì)于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。通俗地說(shuō)，自我實(shí)

9、現(xiàn)的需要就是“一個(gè)人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實(shí)現(xiàn)的需要，才使得有機(jī)體的潛能得以實(shí)現(xiàn)、保持和增強(qiáng)。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關(guān)鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個(gè)基本條件：無(wú)條件的尊重和自尊。其中，無(wú)條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎(chǔ)，因?yàn)橹挥袆e人對(duì)自己有好感（尊重），自己才會(huì)對(duì)自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿(mǎn)足，那么個(gè)體就能依據(jù)真實(shí)的自我而行動(dòng)，就能真正實(shí)現(xiàn)自我的潛能，成為自我實(shí)現(xiàn)者或稱(chēng)功能完善者、心理健康者。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)者能以開(kāi)放的態(tài)度對(duì)待經(jīng)驗(yàn)，他的自我概念與整個(gè)經(jīng)驗(yàn)結(jié)

10、構(gòu)是和諧一致的，他能經(jīng)驗(yàn)到一種無(wú)條件的自尊，并能與他人和諧相處。羅杰斯認(rèn)為，一個(gè)人的自尊概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個(gè)概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人創(chuàng)造一種有關(guān)他自己的更好的概念，使他能自由地實(shí)現(xiàn)他的自我，即實(shí)現(xiàn)他自己的潛能，成為功能士親完善者。由于人本主義心理學(xué)家認(rèn)為人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此，在環(huán)境與教育的作用問(wèn)題上，他們認(rèn)為，雖然“弱的本能需要一個(gè)慈善的文化來(lái)孕育它們，使它們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿(mǎn)足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽(yáng)光、食物和水，但不是種子”

11、，自我潛能才是人性的種子。他們認(rèn)為，教育的作用只在于提供一個(gè)安全、自由、充滿(mǎn)人情味的心理環(huán)境，使人類(lèi)固有的優(yōu)異潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。在這一思想指導(dǎo)下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”的治療方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，提出了“自由學(xué)習(xí)”和“學(xué)生中心”的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀。羅杰斯認(rèn)為， 情感和認(rèn)知是人類(lèi)精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融會(huì)一體”的人，也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱(chēng)之為“完人”。當(dāng)然，“完人”或“動(dòng)能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想，應(yīng)該

12、有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)，這就是“促進(jìn)變化的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。他說(shuō)：“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何適應(yīng)變化的人，只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí)，只有尋求知識(shí)的過(guò)程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過(guò)程而不是靜止的知識(shí)?！笨梢?jiàn)，人本主義重視的是教學(xué)的過(guò)程而不是教學(xué)的內(nèi)容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結(jié)果。由于人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí)，因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學(xué)現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺(jué)有趣和需要的知識(shí)。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)主要有

13、兩種類(lèi)型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無(wú)意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無(wú)意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是沒(méi)有個(gè)人意義的，它只涉及心智，而不涉及感情或個(gè)人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，因而與完人無(wú)關(guān)，是一種無(wú)意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。所謂有意義學(xué)習(xí)，不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及

14、在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的區(qū)別。前者關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系；而后者則強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個(gè)人意義。因此，按照羅杰斯的觀點(diǎn)，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)只是一種“在頸部以上發(fā)生的學(xué)習(xí)”，并不是羅杰斯所指的有意義學(xué)習(xí)。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)，羅杰斯認(rèn)為主要具有四個(gè)特征：（1）全神貫注：整個(gè)人的認(rèn)知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中；（2）自動(dòng)自發(fā)：學(xué)生由于內(nèi)在的愿望主動(dòng)去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)生的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評(píng)估；學(xué)生自己評(píng)估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成

15、等。因此，學(xué)習(xí)能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生意義，并能納入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)之中?？傊?，“有意義的學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺(jué)、理智和情感、概念和經(jīng)驗(yàn)、觀念和意義。若我們以這種方式來(lái)學(xué)習(xí)，便會(huì)變成統(tǒng)整的人”。人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認(rèn)為凡是可以教給別人的知識(shí)，相對(duì)來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的；能夠影響個(gè)體行為的知識(shí)，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)。因此，教學(xué)的結(jié)果，如果不是毫無(wú)意義的，那就可能是有害的。教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義者所重視的），而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源，提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。為

16、此，羅杰斯對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行了猛烈的批判。他認(rèn)為，在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識(shí)的擁有者，而學(xué)生只是被動(dòng)的接受者；教師可以通過(guò)講演、考試甚至嘲弄等方式來(lái)支配學(xué)生的學(xué)習(xí)，而學(xué)生無(wú)所適從；教師是權(quán)力的擁有者，而學(xué)生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師”這一角色，代之以“學(xué)習(xí)的促進(jìn)者”。羅杰斯認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技巧、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、課程計(jì)劃、視聽(tīng)輔導(dǎo)材料、演示和講解、豐富的書(shū)籍等（雖然這中間的每一個(gè)因素有時(shí)候均可作為重要的教學(xué)資料），真實(shí)或真誠(chéng)：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者表現(xiàn)真我，沒(méi)有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關(guān)注和接納：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者尊重學(xué)生的情感和意見(jiàn)，關(guān)心學(xué)生的方方面面，接納作為一個(gè)個(gè)體的

17、學(xué)生的價(jià)值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學(xué)習(xí)的促進(jìn)者能了解學(xué)生的內(nèi)在反應(yīng)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。在這樣一種心理氣氛下進(jìn)行的學(xué)習(xí)，是以學(xué)生為中心的，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、協(xié)作者或者說(shuō)伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)的目的之所在。總之，羅杰斯等人本主義心理學(xué)家從他們的自然人性論、自我實(shí)現(xiàn)論出發(fā)，在教育實(shí)踐中倡導(dǎo)以學(xué)生經(jīng)驗(yàn)為中心的“有意義的自由學(xué)習(xí)”，對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。這種沖擊和促進(jìn)主要表現(xiàn)在；突出情感在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動(dòng)為主線、以情感作為教學(xué)活動(dòng)的基本動(dòng)力的新的教學(xué)模式；以學(xué)生的“自我”完善為核心，強(qiáng)調(diào)人

18、際關(guān)系在教學(xué)過(guò)程中的重要性，認(rèn)為課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等都維系于課堂人際關(guān)系的形成和發(fā)展；把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生，把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體，從而促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。不過(guò)，羅杰斯對(duì)教師作用的否定，是言過(guò)其實(shí)的。作者人民教育出版社魏運(yùn)華摘自：中小學(xué)教材教學(xué).-羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論與綜合實(shí)踐動(dòng)課1. 羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論概要人本主義心理學(xué)是本世紀(jì)60年代在美國(guó)興起的一個(gè)心理學(xué)新學(xué)派。其主要代表人物是美國(guó)心理學(xué)家AH馬斯洛和.羅杰斯等人。人本主義的學(xué)習(xí)論者認(rèn)為學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學(xué)會(huì)與教師及集體成員的交往，闡明自己

19、的價(jià)值觀和態(tài)度，實(shí)現(xiàn)自己的潛能，達(dá)到最佳的境界。人本主義學(xué)習(xí)論者以潛能的實(shí)現(xiàn)來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)的機(jī)制。他們反對(duì)刺激反應(yīng)這種機(jī)械決定論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素。他們認(rèn)為必須尊重學(xué)習(xí)者，把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體；必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價(jià)值觀；相信正常的學(xué)習(xí)者都能自己指導(dǎo)自己，“自我實(shí)現(xiàn)”潛能。所以，羅杰斯在教育改革領(lǐng)域中提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理論，并倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)”。羅杰斯的學(xué)習(xí)觀羅杰斯認(rèn)為,可以把學(xué)習(xí)分成兩類(lèi),一類(lèi)學(xué)習(xí)是類(lèi)似于心理學(xué)上的無(wú)意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為這類(lèi)學(xué)習(xí)只涉及心智，是一種“在頸部以上”發(fā)生的學(xué)習(xí)。它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)。另一類(lèi)是意義學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，

20、不是指那種僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)，而是指一種使個(gè)體的行為、態(tài)度，個(gè)性以及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅僅是一種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，意義學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)要素：第一，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與(personalinvolvement)的性質(zhì)，即整個(gè)人(包括情感和認(rèn)知兩方面)都投入學(xué)習(xí)活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的(selfinitiated)即便在推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界時(shí)，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自?xún)?nèi)部的；第三，學(xué)習(xí)是滲透性的(pervasive)，也就是說(shuō)，它會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個(gè)性都會(huì)發(fā)生變化；第四，學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我

21、評(píng)價(jià)的(evaluatedbythelearner),因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿(mǎn)足自己的需要、是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西、是否明了自己原來(lái)不甚清楚的某些方面。目錄2. 羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論概要羅杰斯的學(xué)習(xí)觀羅杰斯的學(xué)習(xí)理論羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論在教育上的應(yīng)用價(jià)值3. 綜合實(shí)踐活動(dòng)課簡(jiǎn)要綜合實(shí)踐活動(dòng)課的基本定位綜合實(shí)踐活動(dòng)課的特征4. 羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的理論指導(dǎo)5. 如何運(yùn)用羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)綜合實(shí)踐活動(dòng)課堅(jiān)持“以學(xué)生為本”充分發(fā)揮和調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性重視價(jià)值、態(tài)度、情感等因素在學(xué)習(xí)中的作用自我評(píng)價(jià)能力的形成也應(yīng)當(dāng)是綜合實(shí)踐課的重要目標(biāo)之一。6. 非指導(dǎo)

22、性教學(xué)非指導(dǎo)性教學(xué)是美國(guó)人本主義心理學(xué)界羅杰斯（）主張的一種教學(xué)理論與方式。由于羅杰斯曾運(yùn)用這種理論與方式進(jìn)行成人學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，故也可用于教師的校本學(xué)習(xí)與培訓(xùn)。羅杰斯認(rèn)為，教育不按照預(yù)定的程序、利用外部的要求來(lái)進(jìn)行，不能"指導(dǎo)"學(xué)生如何去想，如何去做，而必須順從學(xué)生內(nèi)心的自然規(guī)則。因此，教育必然是"非指導(dǎo)"的。羅杰斯在非指導(dǎo)教學(xué)的理論中，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，要求把學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)擺在教學(xué)活動(dòng)的核心。教什么、怎么教不是由教師決定而是由學(xué)生來(lái)決定。這樣，教師不是指導(dǎo)者而是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。羅杰斯提出了非指導(dǎo)性教學(xué)的八個(gè)原則：1 促進(jìn)者與學(xué)生一起學(xué)習(xí)。2 促進(jìn)者提供的是&q

23、uot;學(xué)習(xí)資源"。3 讓學(xué)生獨(dú)自或合作計(jì)劃自己的學(xué)習(xí)。4 提供一種"促進(jìn)"學(xué)習(xí)的、真實(shí)、互信的心理氛圍。5 怎樣學(xué)而不是學(xué)到什么是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。6 學(xué)生自我訓(xùn)練而不是外部指導(dǎo)的訓(xùn)練。8 學(xué)生自己評(píng)價(jià)自我的學(xué)習(xí)。9 更快更深刻的學(xué)習(xí)。非指導(dǎo)性教學(xué)的步驟很簡(jiǎn)單。第一，教師提供學(xué)習(xí)資料；第二，學(xué)習(xí)者平等的對(duì)學(xué)習(xí)資料的學(xué)習(xí)發(fā)表意見(jiàn)。教師在這種討論中也是以學(xué)習(xí)者的身份談自己的學(xué)習(xí)體會(huì)與經(jīng)驗(yàn)。羅杰斯的這種非指導(dǎo)性教學(xué)，非常像討論性教學(xué)。不過(guò)，這樣的培訓(xùn)在校本學(xué)習(xí)與培訓(xùn)中顯得非常困難。但它體現(xiàn)的思想?yún)s是值得注意的。參加非指導(dǎo)性培訓(xùn)的一位成人學(xué)習(xí)者的敘述這門(mén)課程的學(xué)習(xí)完全是無(wú)組織

24、的，確實(shí)是這樣。在任何時(shí)候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會(huì)出現(xiàn)什么，會(huì)出現(xiàn)哪些討論課題，會(huì)提出哪些問(wèn)題，會(huì)形成什么樣的個(gè)人需要、感情和情緒。是羅杰斯先生自己造成了這樣一種無(wú)組織的自由氣氛-如同人們?cè)试S彼此為所欲為那般自由。他用一種友好的、輕松的方式與學(xué)生（大約35人）一起圍著一張大桌子坐下，并且說(shuō)：如果我們表達(dá)自己的意愿并作自我介紹，那是令人高興的。接踵而來(lái)的是一陣緊張的寂靜，沒(méi)人說(shuō)話。最后，為了打破這種沉默，一位學(xué)生羞怯地舉起手，發(fā)了言。又是一陣令人不快的安靜，然后，又有一位學(xué)生發(fā)言。此后，舉手更多了，大家活躍起來(lái)。羅杰斯從沒(méi)有催促任何學(xué)生發(fā)言。他告訴大家，他帶來(lái)了大量的材料-

25、有單行本、小冊(cè)子、文章、書(shū)籍等，還發(fā)了一份參考書(shū)單。他一直沒(méi)有表示希望學(xué)生去讀這些書(shū)或做其他事情。他說(shuō)他還帶來(lái)一些治療過(guò)程的錄音磁帶和一些電影磁帶以及電影膠片。這使學(xué)生非常興奮，他們問(wèn)能否聽(tīng)到自己的聲音和看到自己的形象。羅杰斯說(shuō)可以。于是全班學(xué)生商定了如何把這件事情做好。接下來(lái)的四次課程進(jìn)行的下相當(dāng)艱難而令人失望。學(xué)生們的談話東拉西扯。一切顯得雜亂無(wú)章，漫無(wú)目標(biāo)，簡(jiǎn)直是浪費(fèi)時(shí)間。到第五次上課時(shí)，情況開(kāi)始好轉(zhuǎn)。學(xué)生們相互交談，不再理會(huì)羅杰斯。他們希望并且要求別人聽(tīng)自己的話。班級(jí)變成了相互促進(jìn)、相互影響相的班級(jí)，成為一個(gè)嶄新的、緊密結(jié)合的整體，它以獨(dú)特的方式進(jìn)行活動(dòng)。羅杰斯從來(lái)不作總結(jié)性發(fā)言，各項(xiàng)

26、討論最后都懸而未決，提出的問(wèn)題總是在流動(dòng)變化之中。學(xué)生們出于獲得知識(shí)、取得一致的愿望，每個(gè)人都把自身投入課堂之中他講的話是自己的話，而不是課本上的語(yǔ)言。非指導(dǎo)性教學(xué)的五大教學(xué)原則羅杰斯說(shuō)：教師應(yīng)把學(xué)生的感情和問(wèn)題所在放在教學(xué)過(guò)程的中心地位，自己的發(fā)言要有所節(jié)制他舉了五個(gè)原則：1、我們不能直接地教授他人；我們只能使他人的學(xué)習(xí)得以容易地展開(kāi)古諺說(shuō)可以牽馬河邊，但不能按馬飲水羅杰斯說(shuō)，這個(gè)道理是誰(shuí)都懂得的。盡管如此，他說(shuō)：在實(shí)踐中，教師大抵都是無(wú)視這個(gè)基本假說(shuō)就是說(shuō)，許多教師在自己的教學(xué)中，念念不忘的是自己應(yīng)當(dāng)教的東西；能夠收集哪些基本素材，可以避免哪些重復(fù)。對(duì)哪一年級(jí)在什么時(shí)候施教為宜，這一類(lèi)問(wèn)題

27、縈繞心中。從第一條原則出發(fā)，我們應(yīng)當(dāng)把注意力集中在學(xué)生身上，學(xué)生在教學(xué)中要達(dá)到什么目的？學(xué)生究竟想學(xué)什么？我們?cè)鯓硬拍苁箤W(xué)生順利地學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)？”2、人是抱著維持自己的構(gòu)造或是強(qiáng)化自己的構(gòu)造，有所側(cè)重地學(xué)習(xí)的?！绷_杰斯說(shuō)，這是同問(wèn)題意識(shí)、自我主導(dǎo)相聯(lián)系的。他舉例說(shuō)，試看聽(tīng)數(shù)學(xué)講座或統(tǒng)計(jì)學(xué)講座的兩種學(xué)生。一種學(xué)生是把學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)或統(tǒng)計(jì)學(xué)看作是直接地有助于達(dá)到自己的專(zhuān)業(yè)目標(biāo)的；另一種是學(xué)校規(guī)章制度不得不選修這一講座的。因此，前者的學(xué)習(xí)是要如何求得有效”，后者是要如何求得過(guò)關(guān)”。又如，課堂上傾聽(tīng)地理課地形的講授的學(xué)生同為地克敵制勝摸清地形而展開(kāi)學(xué)習(xí)的步兵連的學(xué)習(xí)，是完全不同的”?？傊?，一種是要我學(xué)”，一種

28、是我要學(xué)而前者，正是羅杰斯所批判的。3、如果能夠同化，會(huì)在自己的體制中帶來(lái)某種變化"。涉及到改變自我組織（即改變對(duì)自己的看法）的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制。據(jù)喬以斯說(shuō)，發(fā)現(xiàn)內(nèi)部矛盾本身，是痛苦，是威脅”羅杰斯說(shuō)教育的新教材，有時(shí)可以立即覺(jué)察到它是有助于強(qiáng)化自己的東西。但在絕大多數(shù)場(chǎng)合，是威脅自己或者更正確地說(shuō)，是威脅當(dāng)前自己正在實(shí)現(xiàn)同一化的若干價(jià)值的。”例如，學(xué)習(xí)有關(guān)偏見(jiàn)的客觀事實(shí)這一件事，是威脅形形色色的偏見(jiàn)的；學(xué)習(xí)新的數(shù)學(xué)方法這件事，是在暗示學(xué)習(xí)者正在同一化的老方法的劣等性罷。這們，學(xué)習(xí)者自身威脅著正在同一化的諸價(jià)值，在這里矛盾的經(jīng)驗(yàn)受到抵御。4、學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)負(fù)有

29、責(zé)任。這種支持性、非評(píng)價(jià)性的環(huán)境，使來(lái)自外部的威脅下降5、盡量地排除對(duì)學(xué)習(xí)者自身的威脅；在經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)的感知容易被分化的情境。喬以斯說(shuō)，這個(gè)原則是前四條原則的歸結(jié)。在這里，非指導(dǎo)性教學(xué)的真髓是以排除威脅的形式來(lái)表示的。關(guān)于被分化了的經(jīng)驗(yàn)場(chǎng)的感知，是學(xué)習(xí)者自身不受威脅時(shí)，方才可能的。羅杰斯說(shuō)，對(duì)自己的威脅是具有重要意義的學(xué)習(xí)的一種障礙。”但在現(xiàn)今世界上也放有這么一種說(shuō)法：學(xué)習(xí)，不在乎威脅，或者，正是由于有了威脅，才得以進(jìn)行?！绷_杰斯說(shuō)：倘若所期望的訓(xùn)練除了維持現(xiàn)狀的自我之外，沒(méi)有任積極其他目標(biāo)的話，那么對(duì)自身的威是不會(huì)妨礙學(xué)習(xí)的時(shí)步擺事實(shí)。然而這在教育中幾乎是不適用的?！彼f(shuō)：所期望的東西正是成長(zhǎng)。因

30、此，它無(wú)論如何需要有自身的變化這樣，構(gòu)成變化障礙的威脅，是必須排除的。（學(xué)習(xí)促進(jìn)者、推動(dòng)者：1、關(guān)心學(xué)生的動(dòng)機(jī)和自我，珍視學(xué)生內(nèi)在的情感和世界。2、幫助建立一種學(xué)習(xí)氛圍，允許個(gè)人自由說(shuō)出他們想做的事，當(dāng)努力做到真誠(chéng)與和諧時(shí)，有重要意義的學(xué)習(xí)就會(huì)出現(xiàn)。3、學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)過(guò)程，不斷深化掌握變化過(guò)程，促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)。）在未來(lái)的社會(huì)中我們的人性將是中心，人的開(kāi)發(fā)和利用都是為了達(dá)成自我的最大限度的發(fā)揮。以學(xué)生為中心”教育論-羅杰斯依據(jù)以來(lái)訪者為中心療法的治療理論，羅杰斯創(chuàng)立了以學(xué)生為中心”的教育論，這是他將以人為中心”的思想貫穿在教育教學(xué)實(shí)踐中的結(jié)果。羅杰斯認(rèn)為，在迅速變化、充滿(mǎn)矛盾的時(shí)代，教育的目標(biāo)就是促進(jìn)

31、學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)具有極高適應(yīng)變化的能力、具有內(nèi)在自由特性、知道如何學(xué)習(xí)的人。他通過(guò)比較傳統(tǒng)的教學(xué)與以學(xué)生為中心的教學(xué)，認(rèn)為以學(xué)生為中心”的教學(xué)的基本原則是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要有安全感，信任學(xué)生，并同時(shí)感受到被學(xué)生信任。羅杰斯認(rèn)為，良好的師生關(guān)系應(yīng)具備三種品質(zhì)：（1）真實(shí)，（2）接受，（3）理解。教師在學(xué)習(xí)中的作用應(yīng)為促進(jìn)者、幫助者、輔助者、合作者和交朋友等角色。教師應(yīng)做到：（1）教師對(duì)學(xué)生應(yīng)當(dāng)持真誠(chéng)、真實(shí)的態(tài)度；（2）充分信任能夠發(fā)展自己的潛能，學(xué)會(huì)自我一一主動(dòng)學(xué)習(xí)；（3）尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，珍視學(xué)生的感情和意見(jiàn)，在感情上和思想上與學(xué)生產(chǎn)生共鳴；（4）:深入了解學(xué)生的內(nèi)心世界，設(shè)身處地地為學(xué)生著

32、想。羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育理論，反對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)派把學(xué)生看作是較大的白鼠”和較慢的電子計(jì)算機(jī)”，也反對(duì)那種認(rèn)為學(xué)生有自私的、反社會(huì)的本能。他主張應(yīng)該把學(xué)生作為一個(gè)完整的個(gè)體加以接受，把學(xué)生作為具有各種感情、埋藏著大量潛能的一個(gè)尚未臻于完美的人來(lái)看待，學(xué)習(xí)的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮過(guò)程。近年來(lái)，羅杰斯的教育思想已越來(lái)越被西方的教育理論界所認(rèn)同。他強(qiáng)調(diào)教育的目的不僅是傳授知識(shí)、更重要的是塑造人格、完滿(mǎn)人性，通過(guò)發(fā)展學(xué)生自己的潛能提高自我學(xué)習(xí)的能力，以及以學(xué)生為中心的教學(xué)模式等，對(duì)于我們當(dāng)前大力提倡的素質(zhì)教育、教育創(chuàng)新以及教學(xué)改革等都具有重要的借鑒意義。第九章學(xué)生為中心”教學(xué)理論評(píng)說(shuō)一、羅杰斯

33、學(xué)生為中心”教學(xué)理論為什么會(huì)風(fēng)靡世界早在十八世紀(jì)，法國(guó)啟蒙學(xué)者盧梭就竭力主張教育應(yīng)以培養(yǎng)能保持人的本性”的自然人”為宗旨，提出了適應(yīng)自然”的教育方法。這是學(xué)生為中心”思想的雛形。但稍于其后的德國(guó)教育家赫爾巴特則反其道而行之，形成了“教師為中心”的完整的教學(xué)理論和固定的教學(xué)程序，強(qiáng)調(diào)的是對(duì)學(xué)生的“管理”。從此，這種教學(xué)思想在西方占據(jù)著統(tǒng)治地位。到了19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，美國(guó)教育家又揚(yáng)起了盧梭曾舉過(guò)的“大旗”，明確提出“兒童中心”的口號(hào)。在杜威的影響下，“進(jìn)步主義教育”這個(gè)思想勃然興起。第一次世界大戰(zhàn)以后，進(jìn)步主義教育開(kāi)始衰亡。其間，布魯納提倡的結(jié)構(gòu)主義教育思想，并伴隨著一場(chǎng)轟轟烈烈的課程改革運(yùn)

34、動(dòng)。但是也遭到失敗1972年聯(lián)合國(guó)教科文組織出版的學(xué)會(huì)生存一書(shū)是該組織的國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)在研究了70多篇有關(guān)世界教育的形勢(shì)、觀點(diǎn)和改革的論文基礎(chǔ)上撰寫(xiě)的一份綜合報(bào)告，這本書(shū)明確提出，教育的目的就是“培養(yǎng)完整的人”，“為一個(gè)新世界培養(yǎng)新人”，并明確的規(guī)定：“教育的一個(gè)特定的目的就是要培養(yǎng)感性方面的平治，特別是在人而后人的關(guān)系中的感性品質(zhì)。”于是，美國(guó)又重新開(kāi)始檢討他們的教育歷史。羅杰斯的理論形成于四十年代、完善于五十年代，但這種學(xué)說(shuō)被人們廣為接受，卻是六十年代以后。這決不是一種歷史的偶然，而是順應(yīng)了美國(guó)教育界的新需要，并且，在某種程度上，也順應(yīng)了高技術(shù)化社會(huì)所帶來(lái)的對(duì)人性的新需求。2、 羅杰斯

35、和杜威的“兒童中心論”縱觀羅杰斯的理論，不難發(fā)現(xiàn)它同杜威的“兒童中心”論何其相似。的確，“以學(xué)生為中心”的口號(hào)極易使人聯(lián)想到杜威“哥白尼式”的革命。羅杰斯關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的論述、他對(duì)過(guò)程、對(duì)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)活動(dòng)的頂禮膜拜，都可以在杜威的論著中找到相應(yīng)的“影子”。但兩者也不能相提并論。區(qū)別在于：1. 不同的時(shí)代導(dǎo)致了不同的出發(fā)點(diǎn)杜威所處的時(shí)代，是美國(guó)工業(yè)化運(yùn)動(dòng)蓬勃發(fā)展的年代，大工業(yè)生產(chǎn)需要大批富有創(chuàng)新精神的人才，這種人才應(yīng)該更有效地運(yùn)用和駕御和學(xué)知識(shí)，為社會(huì)謀求財(cái)富。他認(rèn)為，是科學(xué)的應(yīng)用導(dǎo)致了大規(guī)模地、廉價(jià)地使用各種自然力的重大發(fā)明，但同時(shí)他也認(rèn)識(shí)到傳統(tǒng)教育過(guò)分重視知識(shí)傳授、忽視受教育者御用、創(chuàng)造知識(shí)的能力

36、，他進(jìn)一部認(rèn)為這種能力的培養(yǎng)同人的社會(huì)實(shí)踐相關(guān)，把社會(huì)實(shí)踐看成是培養(yǎng)這種能力的唯一有效途徑。羅杰斯則不然，他的思想主要形成于第二次世界打戰(zhàn)以后，這一段歷史被人稱(chēng)為“后工業(yè)化社會(huì)”。在這個(gè)社會(huì)中，物質(zhì)需要已取得巨大的滿(mǎn)足，但精神生活卻由于高技術(shù)化而變化得極為貧乏，認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域尖銳地對(duì)立起來(lái)了。世界方法在倒退。在這種認(rèn)識(shí)背景下，羅杰斯竭力呼吁要培養(yǎng)新型的人才，他們不僅要有高度的智慧，也要有充實(shí)豐富的精神世界、情感世界，也就是培養(yǎng)知情合一的“完整的人”。他認(rèn)為，培養(yǎng)這種完整的人的有效途徑不是知識(shí)的傳授或理性的訓(xùn)練，而是人際關(guān)系的相互作用，即情感的相互作用。2. 不同的出發(fā)點(diǎn)導(dǎo)致了對(duì)教育的不同認(rèn)

37、識(shí)杜威為了使教育迎合社會(huì)發(fā)展的需要，對(duì)教育作了實(shí)用主義的理解，“有用即真理”這種實(shí)用主義真理貫穿著杜威整個(gè)教育思想。因此，他把教育看成是生活本身，提出“教育即生活”、學(xué)校即社會(huì)“等口號(hào)，認(rèn)為”學(xué)校作為一種制度，應(yīng)當(dāng)把現(xiàn)實(shí)的生活簡(jiǎn)化起來(lái)，縮小到雛形的狀態(tài)?！绷_杰斯則對(duì)教育作了存在主義的理解，他追求的便是那種似乎是撲朔迷離的自我的發(fā)展和超脫，追求的是個(gè)性的完善和獨(dú)立，要求學(xué)校教育必須培養(yǎng)“能進(jìn)行自發(fā)的活動(dòng)、并對(duì)這樣的活動(dòng)負(fù)責(zé)的人”，“能理智地選擇方向和自定方向的人”。這樣一來(lái)，知識(shí)對(duì)實(shí)際生活到底是否有用處就顯得無(wú)足輕重，重要的是學(xué)生此時(shí)此刻的自我感覺(jué)良好與否，也就是說(shuō)他是否感到被尊重、被理解、被信

38、任，是否感到安全。3. 不同的認(rèn)識(shí)導(dǎo)致了不同的教學(xué)理論風(fēng)格杜威認(rèn)為教育即生活，而工業(yè)化社會(huì)迫切需要的是人的首創(chuàng)性、創(chuàng)造性，因此，他格外重視教學(xué)中的認(rèn)知因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的探索和發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)思維能力的磨練，因而體現(xiàn)著一種濃重的認(rèn)知風(fēng)格。他主張“教學(xué)的藝術(shù)，一大部分在于使新問(wèn)題的困難程度，大到足以激發(fā)思想，小到加上新其因素自然地帶來(lái)疑難，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立足點(diǎn)，從此產(chǎn)生有助于解決問(wèn)題的建議?！绷_杰斯則認(rèn)為當(dāng)代教育首先必須完善個(gè)性，使個(gè)性能支配“現(xiàn)實(shí)”、創(chuàng)造“現(xiàn)實(shí)”，他對(duì)情感以及同情感千絲萬(wàn)縷的人際關(guān)系頗為青睞，并且形成一個(gè)基本命題：“情感伴隨著并且時(shí)常促進(jìn)著那種有目的的行為，這種情感

39、同追求行為的盡善盡類(lèi)相關(guān)，這種情感的強(qiáng)度同已理解的為了有機(jī)體的維系和升華的行為意義有關(guān)。因此，他潛心研究教學(xué)中的人際關(guān)系，把這種研究視為人類(lèi)擺脫困境的根本出路而關(guān)注備至。4、不同的風(fēng)格導(dǎo)致了不同的教學(xué)策略鑒于杜威對(duì)認(rèn)知因素的側(cè)重，相應(yīng)地，在教學(xué)的策略上，他將他對(duì)人類(lèi)思維規(guī)律的發(fā)現(xiàn)（“思維五步說(shuō)）應(yīng)用于課堂教學(xué)，提出了著名的“五步”教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)說(shuō)：提供疑難的情境、產(chǎn)生問(wèn)題、作出有關(guān)的假設(shè)、對(duì)假設(shè)進(jìn)行推理、驗(yàn)證假設(shè)。這個(gè)學(xué)說(shuō)的一個(gè)突出的特征，是教師事實(shí)上規(guī)定了學(xué)生提問(wèn)的范圍或方向，因?yàn)榘凑斩磐囊庖?jiàn)，“疑難的情境”是教師“把少量典型的經(jīng)驗(yàn)加以充分的運(yùn)用，使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的工具，同時(shí)提供種種環(huán)境，使學(xué)生

40、渴求更多的知識(shí)“。此外，這種教學(xué)策略有一個(gè)比較明確的程序，比較固定的方法。羅杰斯的“學(xué)生為中心”的教學(xué)理論，決不允許教師對(duì)學(xué)生有任何人為的制約。在某種意義上說(shuō)，教師的工作是很盲目的，只是當(dāng)學(xué)生提出了各種不同問(wèn)題之后，在教師的“促進(jìn)”之下，通過(guò)討論，澄清和形成大家共同感興趣的問(wèn)題，僅僅是在這個(gè)時(shí)候，才明確了教學(xué)的方向。3、 學(xué)生為中心的理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論的沖擊四、學(xué)生為中心教學(xué)理論的缺陷-第二章教學(xué)的人本主義心理觀組成羅杰斯教學(xué)心理思想的三個(gè)基本成分是：融為一體的情感和認(rèn)知，直覺(jué)和創(chuàng)造性，以及自我為核心的個(gè)性理論。一、情感和認(rèn)知作為人本主義教育流派的重要人物，羅杰斯有一個(gè)最基本的認(rèn)識(shí)，即人是作為

41、一個(gè)整體進(jìn)行活動(dòng)的，這種整體首先表現(xiàn)為知情活動(dòng)的合二為一。1. 情感A.人的內(nèi)心世界他強(qiáng)調(diào)面對(duì)一個(gè)人的內(nèi)心世界的窺探和理解，他反復(fù)重申在治療中要“傾聽(tīng)某人”。有時(shí)候，在一個(gè)表面上不值一錢(qián)的信息中，我聽(tīng)到這個(gè)人內(nèi)心深處隱藏著的、覺(jué)察不到的一種具有人情的呼喊。B移情“移情”這個(gè)詞來(lái)源于弗洛伊德，原來(lái)把它理解為一種性愛(ài)，或者是精神戀愛(ài)。羅杰斯則將它看作一個(gè)過(guò)程，并作出這樣的描述：它意味著進(jìn)入他人的內(nèi)心知覺(jué)世界，并且在這個(gè)世界中毫無(wú)拘束。它時(shí)刻敏于對(duì)他人不斷變化的感情意義，即對(duì)畏懼、或憤怒、或溫柔、或混亂、或他或她正在體驗(yàn)到的任何東西保持敏感?！傲_杰斯將移情理解為教學(xué)成功的三個(gè)最主要條件之一。C感情的

42、表現(xiàn)方式言語(yǔ)行動(dòng)、非言語(yǔ)交流、2. 認(rèn)知和情感應(yīng)該承認(rèn)，羅杰斯對(duì)人類(lèi)認(rèn)知能力也是相當(dāng)重視的，但是，他不象其他許多心理學(xué)家那樣，把知識(shí)的獲得當(dāng)作認(rèn)知活動(dòng)的重要內(nèi)容，而把認(rèn)知的精華洞察力擺在一個(gè)很高的位置上。A洞察力洞察力是“一個(gè)充分自由地用一種新的方式來(lái)看待舊事實(shí)的過(guò)程，一種在學(xué)習(xí)的看法中發(fā)現(xiàn)新關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)，一種接受熟知材料蘊(yùn)涵著意義的愿望?！保茱@然，羅杰斯把洞察力看成是思維能力，一種類(lèi)似于美國(guó)心理學(xué)家吉爾姆特所說(shuō)的在今天已家喻戶(hù)曉的“求異思維”能力，并且把它與情感成分密切聯(lián)系起來(lái)。B認(rèn)知和情感是一個(gè)統(tǒng)一體3. 情感是認(rèn)知的動(dòng)力二、直覺(jué)和創(chuàng)造性1 .直覺(jué)羅杰斯堅(jiān)信直覺(jué)心理是存在的，并且對(duì)直覺(jué)這種

43、心理活動(dòng)也十分重視。某些卓有成的發(fā)現(xiàn)來(lái)自于一個(gè)科學(xué)家對(duì)他自己的發(fā)現(xiàn)和他人的發(fā)現(xiàn)不斷的懷疑。在最后的分析中，他更加信任整個(gè)有機(jī)體的反映，而不是相信科學(xué)的方法。2 創(chuàng)造性A創(chuàng)造性的界說(shuō)創(chuàng)造是社會(huì)的需要?jiǎng)?chuàng)造性的定義：創(chuàng)造性，不同的心理學(xué)家有著不同的理解角度和研究方法，按照美國(guó)學(xué)者羅克等人的劃分，可以區(qū)分出三種創(chuàng)造性研究類(lèi)型：把重點(diǎn)放在創(chuàng)造過(guò)程上的心理學(xué)家，把重點(diǎn)放在創(chuàng)造者身上的心理學(xué)家和把重點(diǎn)放在創(chuàng)造產(chǎn)品上的心理學(xué)家。羅杰斯可以歸為第一類(lèi)。創(chuàng)造性動(dòng)機(jī)B創(chuàng)造性的內(nèi)部構(gòu)成：對(duì)經(jīng)驗(yàn)的敞開(kāi)：感知現(xiàn)實(shí)一種內(nèi)部評(píng)價(jià)耍弄原理和概念的能力C.發(fā)展創(chuàng)造性的外部條件：心理安全、心理自由三、個(gè)性理論1. 自我的概念2.

44、自我的發(fā)展3. 個(gè)性的結(jié)構(gòu)4. 羅杰斯個(gè)性理論的意義由蔣澤標(biāo)發(fā)表于November14,200409:34PM第三章“學(xué)生為中心”教學(xué)理論的淵源及歸屬1、 理論淵源嫁接于羅杰斯的“病人為中心”的治療理論1. 嫁接的可行性“在這種嶄新的時(shí)間中，治療的接觸本身就是一種生長(zhǎng)的體驗(yàn)。這時(shí)，個(gè)人學(xué)會(huì)自我理解、作出有意義的決定，用一種更成熟的方式將自己同他人聯(lián)系。這里的討論有點(diǎn)類(lèi)似于教育學(xué)中關(guān)于學(xué)校工作是否是一種生活準(zhǔn)備、或者它是否是生活的討論”。2. “病人為中心的治療”理論概述A病人為中心的治療，目的在于使病人潛在的自我得到實(shí)現(xiàn)B治療者與病人保持著一種和睦的、信任的和移情性理解的關(guān)系C治療者要尊重病人

45、，但病人自己要對(duì)自己負(fù)責(zé)，作出各種決定D治療過(guò)程是一個(gè)不斷反復(fù)的過(guò)程E治療的結(jié)果是病人變得自我理解、自我指導(dǎo)、自我信任2、 “學(xué)生為中心”教學(xué)的理論歸屬“學(xué)生為中心”，最早是“病人為中心”，然后“人為中心“，后來(lái)才稱(chēng)為”學(xué)生為中心”。羅杰斯要求學(xué)校將學(xué)生擺在中心的位置上，應(yīng)該在教學(xué)中貫徹人本主義的精神，據(jù)此，他提出一種“人本主義教育”思想。這種認(rèn)識(shí)，構(gòu)成了“學(xué)生為中心”教學(xué)的理論基調(diào)。因此他的理論也歸屬于“個(gè)別化教學(xué)”范疇。3、 “學(xué)生為中心”教學(xué)的現(xiàn)實(shí)歸屬1. 對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的批判傳統(tǒng)教學(xué)不能適應(yīng)當(dāng)代社會(huì)?！耙蕾?lài)于知識(shí)，依賴(lài)于訓(xùn)練，依賴(lài)于接受某些被教授的東西，這種方法毫無(wú)用處”。傳統(tǒng)教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生

46、知情分離。2. “完整的人”-羅杰斯的教育理想教育是一種對(duì)未來(lái)的對(duì)策“我相信，作為一個(gè)民族，美國(guó)人民正開(kāi)始拒絕讓技術(shù)統(tǒng)治我們的生活、我們不斷依賴(lài)的，征服自然和控制人類(lèi)的文化，正每況愈下，廢墟上出現(xiàn)的信任，意識(shí)強(qiáng)甚，自我主導(dǎo)，一個(gè)可能對(duì)內(nèi)心世界而不是外部世界的探索者，藐視對(duì)慣例和權(quán)威教條的服從?！闭菍?duì)未來(lái)社會(huì)的這樣一種認(rèn)識(shí)，羅杰斯呼吁教育目標(biāo)必須加以根本的改變，以適應(yīng)變革時(shí)代的需要?！巴暾娜恕钡幕咎卣鬟@個(gè)概念的內(nèi)涵，實(shí)際上是指“軀體、心智、情感、精神、心靈力量融匯一體”的人。簡(jiǎn)言之，就是知情合一的人。“學(xué)生為中心”教學(xué)理論的培養(yǎng)目標(biāo)：能從事自發(fā)的活動(dòng)，并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)的人能立志地選擇和自定

47、方向的人是批判性的學(xué)習(xí)者，能評(píng)價(jià)他人所作貢獻(xiàn)的人獲得有關(guān)解決問(wèn)題知識(shí)的人更重要地，能靈活地和理智地適應(yīng)新的問(wèn)題情境的人在自由地和創(chuàng)造地運(yùn)用所有有關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，融會(huì)貫通某種靈活處理問(wèn)題的方式的人能在各種活動(dòng)中有效地與他人合作的人不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會(huì)化目標(biāo)加工的人-羅杰斯學(xué)習(xí)理論中蘊(yùn)含著以下四方面的人格發(fā)展觀:1.學(xué)習(xí)理論的基本假設(shè)蘊(yùn)含著人格發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng);2.學(xué)習(xí)的目的及本質(zhì)蘊(yùn)含著人格發(fā)展改變的目標(biāo);3.學(xué)習(xí)的條件蘊(yùn)含著人格發(fā)展的保障;4.學(xué)習(xí)的過(guò)程蘊(yùn)含著人格發(fā)展的過(guò)程.論羅杰斯的師生觀作者：曹樹(shù)真文章來(lái)源：外國(guó)教育研究摘要任何教學(xué)改革，教學(xué)理論的創(chuàng)新以及教學(xué)觀念的改變，首先是教

48、師觀、學(xué)生觀和師生關(guān)系觀的更新。卡爾羅杰斯是當(dāng)代美國(guó)最著是的人本主義心理學(xué)家和教育改革家，創(chuàng)立了非指導(dǎo)性教學(xué)”論，從中對(duì)教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的角色扮演重新進(jìn)行了定位。本文擬對(duì)羅杰斯教育教學(xué)思想中的師生觀予以論述和分析，以期為我們的教育教學(xué)改革提供有益的借鑒?？柫_杰斯(CarlRamsonRogers)是當(dāng)代美國(guó)最著名的人本主義心理學(xué)家和教育改革家，他離經(jīng)叛道”，獨(dú)辟蹊徑，創(chuàng)立了“非指導(dǎo)性教學(xué)”論，引起了當(dāng)代國(guó)際教育界的關(guān)注。尤其是他特別重視情感因素，對(duì)教師與學(xué)生角色扮演的重新定位，慘淡經(jīng)營(yíng)的人際關(guān)系學(xué)說(shuō)，更讓人醒目。其實(shí)，任何教學(xué)改革，教學(xué)理論的創(chuàng)新以及教學(xué)觀念的改變，首先是教師觀、學(xué)生觀

49、和師生關(guān)系觀的更新。怎樣看待每個(gè)學(xué)生，教師角色如何扮演，以及怎樣處理師生間的人際關(guān)系是教學(xué)改革更深層的問(wèn)題，本文擬對(duì)羅杰斯教育教學(xué)思想中的師生觀作一論述和分析，以期為我們的教育教學(xué)改革提供有益的借鑒。一、人性：善而能動(dòng)事實(shí)上，某種學(xué)習(xí)或教學(xué)理論，特別當(dāng)它應(yīng)用到學(xué)校里去的時(shí)候，它對(duì)于作為人的學(xué)生的道德和行動(dòng)的基本天性，必然要作某些假設(shè)。一般來(lái)說(shuō)，人們的人性觀就是將假設(shè)的道德天性和假設(shè)的行動(dòng)天性同它們當(dāng)中含有的環(huán)境關(guān)系的結(jié)合。根據(jù)這個(gè)解釋?zhuān)覀兺ǔ０褜W(xué)生的先天本性合理地假設(shè)為：惡而能動(dòng)、中性而能動(dòng)、善而能動(dòng)、中性而被動(dòng)或中性而相互作用。任何一種教學(xué)思想或?qū)W習(xí)理論的有關(guān)學(xué)生、教師或師生關(guān)系的觀點(diǎn)，追

50、根溯源，都是以其中某一種人性假設(shè)為基礎(chǔ)的。羅杰斯深受存在主義世界觀的影響，在現(xiàn)象學(xué)方法論的指導(dǎo)下，以人本主義心理觀為依據(jù)，也在其教育教學(xué)思想中滲透著自己的人性觀，即善而能動(dòng)。羅杰斯堅(jiān)信，人的本性是誠(chéng)實(shí)、善良的，人類(lèi)完全沒(méi)有必要控制自己的需要，人性中的惡就是現(xiàn)存世界對(duì)人的需要加以控制、壓抑的結(jié)果。他認(rèn)為，“人的行為是絕對(duì)理性的、穩(wěn)定的、復(fù)雜而有秩序的，它們?cè)诔蜃约旱哪繕?biāo)運(yùn)動(dòng)著”，“人沒(méi)有獸性，只有人性，這種人性觀已為我們揭示出來(lái)了”。正是基于這一“人性本善”的理論，羅杰斯格外青睞人類(lèi)先驗(yàn)的“潛能”，認(rèn)為人具有一種與生俱來(lái)的優(yōu)秀素質(zhì)與天賦。他曾頗為興奮地宣告：“來(lái)自我們臨床經(jīng)驗(yàn)的最革命的認(rèn)識(shí)之一

51、，便是下述這種不斷增長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)：人性的核心，他的個(gè)性的最深層，他的動(dòng)物性的基礎(chǔ)，在本質(zhì)上是積極的，向前運(yùn)動(dòng)的，理性的和現(xiàn)實(shí)的?！焙苊黠@，這里的“人性的核心”指的就是人類(lèi)的潛能。羅杰斯對(duì)人類(lèi)的這一天生資質(zhì)分外信賴(lài)，他斷言：“人的本性，當(dāng)它自由運(yùn)行時(shí)，是建設(shè)性的和值得信任的。”因此，羅杰斯將人的形成與發(fā)展，甚至人的價(jià)值和尊嚴(yán)的獲得看作是人類(lèi)先天潛能的展開(kāi)或?qū)崿F(xiàn)，認(rèn)為自我實(shí)現(xiàn)者就是潛能得以充分發(fā)展的人。這樣，順理成章，他就將教育的本質(zhì)和根本任務(wù)放在促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)和發(fā)展人的潛能上。同時(shí)，羅杰斯還認(rèn)為，人在本質(zhì)上是自立的，能動(dòng)的，其行為受自己的意見(jiàn)和價(jià)值觀的驅(qū)動(dòng)和維持，不受外來(lái)因素的支配。他說(shuō)：“我們接觸的

52、人，乃是一個(gè)自主的和對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)的自由人，也就是說(shuō)，他自覺(jué)到自己有選擇自由，選擇成為什么樣的人，并知道自己的選擇會(huì)導(dǎo)致什么結(jié)果?！庇捎谌吮举|(zhì)上的自主能動(dòng)性，羅杰斯堅(jiān)持個(gè)人能在自己和他的環(huán)境之間進(jìn)行辨別，并且有能力不要外力的幫助而做出可靠的會(huì)導(dǎo)致和諧社會(huì)行為的決斷，因?yàn)槿巳恕岸加幸环N在有助于保持和增強(qiáng)機(jī)體的方式中發(fā)展他或她的一切能力的內(nèi)在傾向?！辈⑶?，人還具有一種內(nèi)在的“軀體智慧”使人有可能區(qū)分有利于或不利于實(shí)現(xiàn)潛能的經(jīng)驗(yàn)，來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的自我指導(dǎo)。所以，他說(shuō)：“我們的文化，愈益依賴(lài)于對(duì)自然的征服和對(duì)人的控制，正處于衰落中。在廢墟上涌現(xiàn)的新人，將是高度覺(jué)醒的，自我指導(dǎo)的。一位對(duì)內(nèi)部空間或許比

53、對(duì)外部空間更為注意的探索者，蔑視對(duì)習(xí)俗慣例和權(quán)威教條的遵奉。他不相信可以在行為上被塑造或塑造別人的行為。他肯定無(wú)疑是人本主義而不是工藝技術(shù)?！闭沁@種對(duì)人性的理想主義態(tài)度，使羅杰斯提出了以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”教學(xué)思想。與行為主義學(xué)習(xí)理論背道而馳，羅杰斯把學(xué)生放在至高無(wú)上的地位上，認(rèn)為一切教學(xué)工作都應(yīng)該圍繞著促進(jìn)學(xué)生的自我實(shí)現(xiàn)來(lái)進(jìn)行。二、學(xué)生：自我實(shí)現(xiàn)者雖然羅杰斯承認(rèn)了人性的實(shí)現(xiàn)決不是一種勢(shì)在必行的規(guī)定性，承認(rèn)“自我”(self)是在后天環(huán)境中逐漸形成，受到客觀環(huán)境不同程度的影響，但他否認(rèn)社會(huì)環(huán)境和教育對(duì)人的發(fā)展的決定或主導(dǎo)作用，僅僅認(rèn)為個(gè)人所處的物質(zhì)、社會(huì)和文化環(huán)境只能起到促進(jìn)或限制人的潛

54、能在或大或小的范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)的作用。羅杰斯指出“個(gè)體內(nèi)部具有大量的有助于自我理解，有助于更改個(gè)體自我概念、態(tài)度和自我主導(dǎo)行為的資源，”強(qiáng)調(diào)“有機(jī)體有一種基本的趨向和努力，就是力求實(shí)現(xiàn)、保持和發(fā)展經(jīng)驗(yàn)著的機(jī)體”，并且相信“當(dāng)我們能把個(gè)人從防御中解放出來(lái)，使他對(duì)自己廣大范圍的需要和對(duì)廣大范圍的環(huán)境與社會(huì)的要求全部開(kāi)放我們無(wú)須問(wèn)誰(shuí)將使它社會(huì)化。”由此可見(jiàn)，羅杰斯不僅把“自我”發(fā)展當(dāng)作個(gè)體社會(huì)化的動(dòng)力，而且將其看成是潛能的后天衍生物，在很大程度上甚至是潛能自發(fā)地生長(zhǎng)的衍生物。因此，自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)(selfactualing)是人類(lèi)最基本的需要，人天生就有發(fā)展自我、表現(xiàn)自我的本能欲望，并且每個(gè)人都有能力

55、權(quán)衡利益，作出個(gè)人的決定。在個(gè)體自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)過(guò)程中，人人都有自我指導(dǎo)能力，保持“自我”向著既定的目標(biāo)和正確的方向前進(jìn)。可以說(shuō)，每個(gè)人都是自發(fā)的自我指導(dǎo)的自我實(shí)現(xiàn)者。羅杰斯還對(duì)真正的自我實(shí)現(xiàn)者作了完整的刻畫(huà)，認(rèn)為這種自我得到充分實(shí)現(xiàn)的人，應(yīng)是“能從事自發(fā)的活動(dòng)，并對(duì)這些活動(dòng)負(fù)責(zé)的人；能理智地選擇和自定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)者，能評(píng)價(jià)他人所作貢獻(xiàn)的人；獲得有關(guān)解決問(wèn)題知識(shí)的人；更重要地，能靈活地和理智地適應(yīng)新的問(wèn)題情境的人；在自由地和創(chuàng)造性地運(yùn)用所有有關(guān)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，融會(huì)貫通某種靈活地處理問(wèn)題的方式的人；能在各種活動(dòng)中有效地與他人合作的人；不是為他人的贊許，而是按照他們自己的社會(huì)化目標(biāo)工作的人。

56、”羅杰斯將其認(rèn)定為學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，并以此為依據(jù)來(lái)確定學(xué)校課堂教學(xué)工作的組織與安排，重新確定學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的角色扮演，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的絕對(duì)主體地位。羅杰斯認(rèn)為，學(xué)生具有先天的學(xué)習(xí)潛能，課堂教學(xué)應(yīng)充分利用學(xué)生這種學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的欲望。并且還強(qiáng)調(diào)指出：“唯一能顯著地影響行為的學(xué)習(xí)是發(fā)現(xiàn)自我，撩拔自我的學(xué)習(xí)。”這樣，學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)的主人，在課堂教學(xué)中，教什么、怎么教、教多少、如何評(píng)價(jià)教學(xué)效果等等，都不是由教師決定的，而是由學(xué)生或者學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、意向、需要、興趣等決定的。簡(jiǎn)言之，就是以學(xué)生為中心，取消指導(dǎo)，讓學(xué)生自發(fā)地、主動(dòng)地學(xué)習(xí)。教學(xué)的任務(wù)只不過(guò)是創(chuàng)設(shè)合適合理的條件，提供有效的自我學(xué)習(xí)(learningofself)的環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生潛能的發(fā)展，使學(xué)生成為真正的自我實(shí)現(xiàn)者。學(xué)生由原來(lái)被動(dòng)的知識(shí)接受器變成能動(dòng)的潛能器，由原來(lái)的被塑造者變?yōu)樽晕抑笇?dǎo)者；教師也就應(yīng)由原來(lái)的權(quán)威者、操縱者或指導(dǎo)者變?yōu)橹?、催化劑或促進(jìn)者，成為方便學(xué)生學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生達(dá)到真正自我實(shí)現(xiàn)的人。三、教師：方便學(xué)習(xí)的人盡管羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的中心地位，但并沒(méi)有否認(rèn)教師的作用。他認(rèn)為，教師的“所作所為是舉足輕重的”，“奏效的環(huán)境將首先取決于教師做些什么以及他怎樣做?！敝徊贿^(guò)此時(shí)教師的職責(zé)和地位發(fā)生了變化。非指導(dǎo)”不等于不指導(dǎo)注：英語(yǔ)中的non(