基于問(wèn)題導(dǎo)向的教材整合拓展專(zhuān)題教學(xué)

1、基于問(wèn)題導(dǎo)向的教材整合拓展專(zhuān)題教學(xué)在課堂教學(xué)改革日益深入、倡導(dǎo)提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀能力的今天，傳統(tǒng)的按照教材編寫(xiě)順 序逐一講授文本的語(yǔ)文課就顯得有些單薄，學(xué)生對(duì)文本的理 解也相對(duì)孤立。對(duì)此，教師可以把教材作為開(kāi)展教學(xué)的主要資源，以學(xué)生、文本與課堂不同層面的問(wèn)題為導(dǎo)向，采用“教 材整合拓展”的專(zhuān)題方式進(jìn)行深入教學(xué)。教師在沿用教材現(xiàn) 成內(nèi)容的同時(shí)，打通不同單元與篇目間的局限，對(duì)教材內(nèi)容 進(jìn)行重構(gòu)與擴(kuò)充，有針對(duì)性地呈現(xiàn)共性問(wèn)題，諸如群文本的 共性主旨的挖掘、普遍的寫(xiě)作方式與抒情特點(diǎn)的總結(jié)等，使 教材內(nèi)容更有效地為教學(xué)原則服務(wù)。本文以高中語(yǔ)文不同單 元的兩篇課文紀(jì)念劉和珍君 奧斯維辛

2、沒(méi)有什么新聞 為例，談?wù)剬?duì)教材整合拓展專(zhuān)題教學(xué)所做的一些實(shí)踐和思 考。、以學(xué)生的問(wèn)題為基點(diǎn)，整合教材整合教材的基點(diǎn)在于各個(gè)單篇文本教學(xué)中真實(shí)存在而未能盡言的相似問(wèn)題，或值得師生深入閱讀和探討的話題， 教師基于此突破單篇課文教學(xué)的思維定勢(shì)，把相關(guān)篇目的教 學(xué)內(nèi)容整合成專(zhuān)題，進(jìn)而開(kāi)展集中探討，并培養(yǎng)學(xué)生的思維 深度。人教版寫(xiě)人記事單元的記念劉和珍君是魯迅先生關(guān)于三?一八慘案的名作， 既記錄了慘案真相， 抨擊了反動(dòng)政府， 也對(duì)各路人等在這個(gè)慘案中的表演與態(tài)度進(jìn)行了剖析，他尤 其對(duì)僅兩星期便淡忘這段歷史的麻木圍觀的民眾進(jìn)行了毫 不留情的批評(píng)， “然而造化又常常為庸人設(shè)計(jì)，以時(shí)間的流 駛，來(lái)洗滌舊痕，僅

3、使留下淡紅的血色和微漠的悲哀。在這淡紅的血色和微漠的悲哀中，又給人暫得偷生，維持著這似人非人的世界，我不知道這樣的世界何時(shí)是一個(gè)盡頭！”在忘卻的救主快要降臨了”之際，自己的使命就是要“寫(xiě) 點(diǎn)東西”來(lái)給這個(gè)非人的世界以當(dāng)頭棒喝！新聞單元的奧斯維辛沒(méi)有什么新聞因報(bào)道了僅僅過(guò)去 13 年，奧斯維辛當(dāng)?shù)氐木用褚呀?jīng)淡忘這段慘無(wú)人道的大屠殺的事實(shí)，而獲得了普利策大獎(jiǎng)。美國(guó)記者羅森塔爾出于 倒了。在布熱金卡，本來(lái)不該有陽(yáng)光照耀，不該有光亮，不 該有碧綠的草地，不該有孩子們的嬉笑。布熱金卡應(yīng)當(dāng)是個(gè) 永遠(yuǎn)沒(méi)有陽(yáng)光、百花永遠(yuǎn)凋謝的地方，因?yàn)檫@里曾經(jīng)是人間 地獄?！辈话病钡男那閷?xiě)道，這真像一場(chǎng)噩夢(mèng)，一切都可怕地顛由

4、于課時(shí)等因素的局限，對(duì)于這兩篇文章的教學(xué)，教師會(huì)講出魯迅先生對(duì)“庸人”忘卻的抨擊批判，講清羅森塔爾 的新聞意義在于披露和批評(píng)了忘卻歷史，課堂往往就止步于忘卻”和作家的態(tài)度，而學(xué)生卻會(huì)提出這樣的疑問(wèn)，為什么忘卻了就是“庸人”？到底怎樣才是記?。繛槭裁慈藗儽?須記住奧斯維辛的那段歷史？忘掉悲傷的過(guò)去，開(kāi)始過(guò)上無(wú) 憂無(wú)慮的美好生活不是很好嗎？我們的教學(xué)常常略過(guò)“忘 卻”之后的深入探究和對(duì)學(xué)生疑惑的解答。我們可以把兩篇 文本放在一個(gè)平臺(tái)上探討，顯然雖然它們的文體有別、時(shí)代 各異、民族不同，但是魯迅和羅森塔爾都不約而同地提出了個(gè)值得深思的話題：滅絕人性的血腥屠殺很快就被人們忘 卻了！這兩篇文章的“忘卻”

5、反映了人類(lèi)所共有的一種劣根 性，不肯直面身邊顯而易見(jiàn)的罪行，輕易丟棄歷史教訓(xùn)，這 實(shí)際上無(wú)異于與屠殺者同謀。這也體現(xiàn)了比較文學(xué)意義上的“可比性”原貝嘰二、以解決問(wèn)題為教學(xué)重點(diǎn)，拓展閱讀 要解決學(xué)生的疑問(wèn)就必須補(bǔ)給更多的閱讀養(yǎng)分。教材中的文本大多遠(yuǎn)離學(xué)生生活，時(shí)空文化上的距離讓學(xué)生不是很 容易深入理解作家的情感，難以實(shí)現(xiàn)以情動(dòng)心，思維所限也 讓他們難以觸及問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，這些都可以在整合教材的基礎(chǔ) 上，通過(guò)打通課內(nèi)外閱讀界限、擴(kuò)充相關(guān)閱讀文本的方式來(lái) 解決，這也是專(zhuān)題教學(xué)的重點(diǎn)。就學(xué)生對(duì)文本情感的疏離而言，他們對(duì)于奧斯維辛沒(méi)有什么新聞一文中提到的酷刑和慘象，缺乏感性全面的認(rèn) 識(shí)，婦女實(shí)驗(yàn)、毒氣室、焚

6、尸爐、成堆的頭發(fā)鞋子這些在課 文里只簡(jiǎn)略提到，而在巴金的奧斯維辛集中營(yíng)的故事這 篇參觀記里有更加細(xì)致詳盡的描寫(xiě)（見(jiàn)巴金自傳 ），通過(guò) 補(bǔ)充這篇文章為閱讀資料，學(xué)生可以有更加深切的感受。從促進(jìn)學(xué)生思考的角度來(lái)看， 1958 年羅森塔爾發(fā)表了新聞”一文，到 21 世紀(jì)的今天，問(wèn)題是否得到了解決？ 這方面可以補(bǔ)充當(dāng)代美籍華人作家林達(dá)寫(xiě)的面對(duì)今日的奧 斯維辛（見(jiàn)掃起落葉好過(guò)冬 ）。它一方面寫(xiě)到了當(dāng)代 （ 2005 年）西方社會(huì)在紀(jì)念?yuàn)W斯維辛大屠殺六十周年的同時(shí)，忘卻 歷史教訓(xùn)，屠殺依舊繼續(xù)的事實(shí)，另一方面林達(dá)也對(duì)這種現(xiàn) 象從人性的角度提出了獨(dú)到的見(jiàn)解，可以視為對(duì)奧斯維辛 沒(méi)有什么新聞所寫(xiě)內(nèi)容的一個(gè)繼續(xù)

7、延伸和深入思考。從回歸現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)看， 對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)， 他們最熟悉的、最震撼的關(guān)于屠殺的記憶是南京大屠殺，探討這類(lèi)話題，不 可避免地會(huì)聯(lián)系到這一事件， 學(xué)生都知曉南京大屠？1.皇瀾繽？ 卻的事實(shí)，但不明所以，分析這種忘卻，能夠激起學(xué)生對(duì)忘 卻的憤怒，因此可以補(bǔ)充美籍華裔作家張純?nèi)绲淖髌纺暇?暴行：被遺忘的大屠殺的序言部分。根據(jù)中西文化中對(duì)屠殺慘案等暴行的忘卻共同性、主題相似性、內(nèi)容相關(guān)性，我們可以將這兩篇課文與三篇拓展閱 讀作為專(zhuān)題教學(xué)的文本?？傮w說(shuō)來(lái)，文本的整合和拓展希望 體現(xiàn)“忘卻”這一話題的多層次性：國(guó)人忘卻發(fā)生在周?chē)娜??一八”慘案；作惡者和西方人忘卻了發(fā)生在國(guó)人身上的 南京大屠殺；

8、西方人忘卻發(fā)生在他們身上的奧斯維辛大屠 殺一一“忘卻”具有超越民族和文化局限的全人類(lèi)共同性。這樣的整合與拓展拓寬了同類(lèi)比較與正反對(duì)比的思路，幫助 學(xué)生走近問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，促進(jìn)廣泛而深入地思考如何面對(duì)和繼 承歷史的問(wèn)題，也體現(xiàn)了教材和課堂的現(xiàn)實(shí)意義。三、以課堂生成問(wèn)題為抓手，追問(wèn)深究 專(zhuān)題教學(xué)把平時(shí)單篇文本教學(xué)中容易忽略或者弱化處理的問(wèn)題，通過(guò)集中展示得以放大，學(xué)生的思維得以激活， 課堂上也將生成不少睿智的問(wèn)題，教師加以適度引導(dǎo)，就能 把問(wèn)題解決透徹。在這節(jié)專(zhuān)題教學(xué)中，我先提示學(xué)生逐一辨析種種忘卻的實(shí)質(zhì)。在記念劉和珍君里，無(wú)論是“暫得偷生”“忘卻的救主”，寫(xiě)出了中國(guó)人的麻木、自欺欺人和逃避。奧 斯維

9、辛沒(méi)有什么新聞里，“解說(shuō)員快步從這里走開(kāi)，因?yàn)?這里沒(méi)有什么值得看的”，這是一種熟視無(wú)睹、司空見(jiàn)慣后 的敷衍和冷漠。南京暴行：被遺忘的大屠殺中作家張純 如揭露了這一慘絕人寰的屠殺事件被日本和西方“忘卻”的 事實(shí)與原因，日本的忘卻實(shí)際上是抵賴(lài)和拒絕認(rèn)賬，西方人 的忘卻卻是利益至上的別有用意的無(wú)視和漠然，這種有選擇 的忽視、事不關(guān)己的態(tài)度某種意義上是對(duì)暴行的縱容。這種 種集體性的歷史健忘癥超越了民族界限和文化區(qū)別，其實(shí)質(zhì) 是具有人類(lèi)共性的、人性層面的弱點(diǎn)，只是這形形色色的人 性惡都用了“忘卻”這個(gè)詞來(lái)涵蓋而已。學(xué)生認(rèn)清了現(xiàn)象的 本質(zhì)，自然能與作者們的憤怒和擔(dān)憂形成共鳴。堂進(jìn)行至此，還要進(jìn)一步深化和

10、升華。而此時(shí)有學(xué)生進(jìn) 追問(wèn)，為什么忘卻一定會(huì)重蹈覆轍？這一有價(jià)值的發(fā)言把課 堂順勢(shì)推向縱深，于是我抓住這一生成的問(wèn)題，引導(dǎo)大家對(duì) 繼續(xù)細(xì)讀文本并討論。林達(dá)在面對(duì)今日的奧斯維辛里從 人性的角度做出了解答，“當(dāng)反對(duì)的聲音、人道的聲音被封 殺，個(gè)別人的惡與瘋狂又迎合了多數(shù)人的弱點(diǎn)，就可能迅速 變成群體的惡和瘋狂。而惟有群體性惡的支持，才可能實(shí)現(xiàn) 大屠殺?！辈恢皇峭罋K案，面對(duì)歷史或現(xiàn)實(shí)中的所有的暴 行，我們是成為發(fā)聲抗議的大多數(shù)，還是沉默的有意無(wú)意推 波助瀾的幫兇，抑或是瘋狂的作惡者，都在于我們能不能時(shí) 刻深刻地檢討自己的人性，發(fā)現(xiàn)并拒絕諸如上文談到的麻 木、敷衍、瞞騙、抵賴(lài)等人性問(wèn)題。如果沒(méi)有反省

11、和改正，旦條件溫度適宜，就會(huì)重蹈覆轍。如何抵抗“忘卻”之惡呢？學(xué)生討論文本后提煉出以下觀點(diǎn)，可以像魯迅先生、羅森塔爾那樣暴露集體忘卻的事實(shí)， 啟蒙療救人們的靈魂；可以像張純?nèi)缒菢佑涗涍^(guò)去，讓更多 人知道南京被屠城的歷史；可以像林達(dá)提議的那樣，建立必 要的制約機(jī)制；而最根本的原因則在于人性之惡，正如魯迅先生所說(shuō)，“無(wú)窮的遠(yuǎn)方，無(wú)數(shù)的人們，都與我有關(guān)”，既然 導(dǎo)致發(fā)生大屠殺的根本要素是人性惡且與每一個(gè)人有關(guān)，那 么我們都需要深刻地反躬自問(wèn)。在這里，我引用了先賢孟子的一段話：“惻隱之心，人皆有之;羞惡之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。惻隱之心，仁 也；羞惡之心，義也；恭敬之心，

12、禮也；是非之心，智也仁義禮智，非由外鑠我也，我故有之也，弗思矣?！比酥?以是萬(wàn)物的靈長(zhǎng)、宇宙的精華，是因?yàn)槿诵闹杏猩兄?善惡判斷能力，我們要思考行為的意義，拿出相當(dāng)?shù)挠職鈦?lái) 抵制對(duì)顯而易見(jiàn)的惡行的熟視無(wú)睹與從眾心理。隨著課堂討論的深入， 孩子們真誠(chéng)地認(rèn)識(shí)到，銘記歷史，不只是喊口號(hào)和參觀紀(jì)念館這么簡(jiǎn)單，而關(guān)乎我們能否敢于 揭開(kāi)自己內(nèi)心的隱秘。我們想象大屠殺已經(jīng)遙遠(yuǎn)，似乎與我 無(wú)關(guān)，這只是被時(shí)間鈍化后的歷史所帶給我們的錯(cuò)覺(jué)，忘卻 的話題與重蹈覆轍的教訓(xùn)需要我們每一個(gè)人密切關(guān)注。因此 我對(duì)學(xué)生說(shuō)，忘卻這個(gè)話題太沉重代價(jià)太慘痛，為了提示大 家問(wèn)題的普遍存在與嚴(yán)重程度，老師要用一個(gè)更有沖擊力更 有分量的動(dòng)詞一一抵抗忘卻!總體來(lái)看，這一節(jié)教材整合拓展專(zhuān)題教學(xué)的嘗試達(dá)到了預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，對(duì)學(xué)生的觸動(dòng)很大，這種效果源自于對(duì)學(xué) 情的把握和貫穿始終的問(wèn)題意