高等職業(yè)教育課程觀與課程開(kāi)發(fā)向度研究

1、高等職業(yè)教育課程觀與課程開(kāi)發(fā)向度研究 摘要：課程事實(shí)與課程價(jià)值是對(duì)應(yīng)統(tǒng)一的關(guān)系，課程事實(shí)是課程價(jià)值指導(dǎo)下的事實(shí)，課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)依靠課程事實(shí)。當(dāng)代教育在對(duì)“科技理性”、“功利主義”的批判基礎(chǔ)上，指出了人與社會(huì)、人與自然、人與自身的關(guān)系并形成了提出健康、和諧發(fā)展的“新主體價(jià)值觀”，“自然”作為課程開(kāi)發(fā)的獨(dú)立向度受到課程理論界的普遍重視，從而出現(xiàn)“自然”、“社會(huì)”、“自我”、“知識(shí)”四維的課程開(kāi)發(fā)向度。高等職業(yè)教育的課程應(yīng)以追求健全的職業(yè)人格為價(jià)值目標(biāo)關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程觀；課程價(jià)值；課程事實(shí)；課程開(kāi)發(fā)；向度 課程是培養(yǎng)人的總體方案，是將宏觀的教育理論與微觀的教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)的一座橋梁。無(wú)論什

2、么樣的教育理論、教育思想、教育觀念、培養(yǎng)目標(biāo)，最終都必須借助這座橋梁才能實(shí)現(xiàn)。教育層次、類(lèi)別的區(qū)分，也集中反映在課程內(nèi)容、層次與組合之間的區(qū)別。高等職業(yè)教育與其他高等教育的類(lèi)別特征、與中等職業(yè)教育的層次區(qū)別，也集中反映在其獨(dú)特的課程體系之中。因此，深入進(jìn)行高等職業(yè)教育課程理論的研究與探討，創(chuàng)建高等職業(yè)教育的課程體系，是高等職業(yè)教育當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期的重要任務(wù)。 一、課程事實(shí)與課程價(jià)值之間的關(guān)系 課程事實(shí)與課程價(jià)值之間的關(guān)系是課程理論研究的基本問(wèn)題。對(duì)其進(jìn)行深入研究，需要將課程置于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化的背景上來(lái)理解，且需聯(lián)系人的精神世界和生活體驗(yàn)。 自1918年美國(guó)芝加哥大學(xué)博比特(Fr

3、anklin Bob-biu)出版課程一書(shū)后，課程已由從屬于教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)內(nèi)容演變?yōu)橐粋€(gè)獨(dú)立教育研究領(lǐng)域課程學(xué)，并成為整個(gè)教育領(lǐng)域最活躍、最引入注目的領(lǐng)域。 縱觀近百年來(lái)課程研究的發(fā)展史，存在著兩種傾向。第一種傾向是把課程研究視為“學(xué)校材料”，認(rèn)為課程研究即探索“價(jià)值中立”的課程開(kāi)發(fā)的理論與程序。這種傾向在20世紀(jì)70年代以前占主導(dǎo)地位，以“泰勒原理”(Tyler Rationale)為代表。第二種傾向是把課程視為“符號(hào)表征”，認(rèn)為課程研究的目的是理解課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀。這種傾向在20世紀(jì)70年代以后，成為課程研究的“顯學(xué)”。反思這兩種傾向，第一種傾向是探索課程開(kāi)發(fā)的規(guī)律與程序，而且認(rèn)

4、為這種規(guī)律具有普遍性，排斥或漠視課程價(jià)值觀的探討。第二種傾向與此相反，認(rèn)為課程研究即“理解課程”的過(guò)程，認(rèn)為在課程領(lǐng)域不存在超越價(jià)值觀的課程事實(shí)。課程研究即對(duì)隱藏在課程事實(shí)背后的價(jià)值觀的探討。顯然這兩種傾向共同的認(rèn)識(shí)根源是對(duì)課程價(jià)值觀與課程事實(shí)的二元對(duì)立態(tài)度。 長(zhǎng)期以來(lái)，科學(xué)哲學(xué)研究領(lǐng)域始終存在著科學(xué)事實(shí)與科學(xué)價(jià)值之間的二元對(duì)立。吉林大學(xué)高清海教授倡導(dǎo)“自然世界”的概念，并與“屬人世界”相對(duì)應(yīng)，為我們打開(kāi)了新的思路?！笆聦?shí)”是物質(zhì)世界運(yùn)動(dòng)的現(xiàn)實(shí)具體狀態(tài)或環(huán)節(jié)，它受“自然世界”的固有屬性合規(guī)律性所支配。但是，人的本質(zhì)屬性是自覺(jué)的目的性。在“屬人世界”里，人的活動(dòng)對(duì)象要按照目的標(biāo)準(zhǔn)接受評(píng)價(jià)和改造，

5、由此形成了“屬人世界”的本質(zhì)關(guān)系價(jià)值關(guān)系?！皩偃耸澜纭崩?，不存在“價(jià)值中立”的事實(shí)，也不存在脫離事實(shí)的價(jià)值。 教育以促進(jìn)人的發(fā)展為首要意義和直接目的。教育事實(shí)是屑人的、社會(huì)的事實(shí)，其基本構(gòu)成是教育行為，是目的性、自為行為。它不僅要接受社會(huì)的評(píng)議，還要合于教育者的目的和受教育者的目的。故教育的價(jià)值表現(xiàn)為：教育事實(shí)及其變化對(duì)評(píng)價(jià)主體目的、需要的適合或滿足。教育評(píng)價(jià)主體包括教育主體(教育者和受教育者)的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)促進(jìn)二者的發(fā)展，也包括對(duì)社會(huì)主體的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)促進(jìn)整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。教育評(píng)價(jià)主體的目的和需要是我們把握教育價(jià)值的依據(jù)。 課程是教育機(jī)構(gòu)為實(shí)現(xiàn)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)而實(shí)施的一切活動(dòng)及其總體規(guī)劃，

6、課程是教育的有機(jī)構(gòu)成。美國(guó)著名學(xué)者艾斯納(Elliot,WEisner)認(rèn)為“課程領(lǐng)域正居于教育的核心”。因此，課程事實(shí)與課程價(jià)值之間的關(guān)系集中反映著教育事實(shí)與教育價(jià)值的關(guān)系，即課程事實(shí)是課程價(jià)值主導(dǎo)下的事實(shí)，課程的價(jià)值通過(guò)課程事實(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)，二者是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。 課程研究產(chǎn)生的兩種傾向有其深刻的社會(huì)背景。產(chǎn)生于工業(yè)化的現(xiàn)代教育，追求“科技理性”，批判封建、迷信、愚昧、盲從，并推動(dòng)了工業(yè)文明的產(chǎn)生，推動(dòng)了社會(huì)的進(jìn)步，在歷史上曾產(chǎn)生過(guò)積極的作用。然而這種現(xiàn)代教育追求的“科技理性”，是一種被限制于工具而非目的的領(lǐng)域，具有“控制”本性和功利主義取向?！疤├赵怼彼淼恼悄且粫r(shí)期社會(huì)主體文化的價(jià)值觀

7、。德國(guó)教育家凱興斯泰(Geory Kerschenstiner)作了最直白的表述。他認(rèn)為：；教育的目的不在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，而是將人作為滿足社會(huì)需要的工具造就。”這種212具理性”、“統(tǒng)治意識(shí)”的價(jià)值觀，在現(xiàn)代教育中發(fā)展到極致，其內(nèi)在的缺陷也就暴露無(wú)遺。 20世紀(jì)中期以后，人類(lèi)在其發(fā)展中面臨著三大困惑。其一是現(xiàn)代文明的發(fā)展與自然環(huán)境持續(xù)惡化、嚴(yán)重威脅人類(lèi)生存的矛盾；其二是科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與人們物欲膨脹、道德淪喪之間的矛盾；其三是經(jīng)濟(jì)全球化與貧富差距日益加大的矛盾。這些問(wèn)題引發(fā)了人類(lèi)的反思，重新認(rèn)識(shí)人與自然、人與社會(huì)、人與自身的倫理關(guān)系。揭示了現(xiàn)代教育在培養(yǎng)科學(xué)精神、強(qiáng)化科學(xué)知識(shí)與能

8、力的同時(shí)，由于“科技理性”日益絕對(duì)化、中心化，使人的精神世界日見(jiàn)萎縮，人性枯萎，加劇了人與自然的割裂、對(duì)立，使人與群體原本水乳交融的有機(jī)關(guān)系變得支離破碎，甚至引發(fā)反社會(huì)的傾向。學(xué)校變成滋生孤獨(dú)和個(gè)人主義的溫床，使原本完整的人格結(jié)構(gòu)被破壞。于是，受人文主義心理學(xué)和各種哲學(xué)思潮的影響，形成了以重新認(rèn)識(shí)課程價(jià)值為目標(biāo)的各種研究流派，進(jìn)而形成當(dāng)代的教育思潮。 當(dāng)代教育普遍重視人格的培養(yǎng)，重視人文社會(huì)教育，重視學(xué)習(xí)者個(gè)人的意愿與經(jīng)驗(yàn)，重視道德、倫理的養(yǎng)成。當(dāng)人與社會(huì)、人與自然、人與自身的關(guān)系進(jìn)入健康和諧發(fā)展的本真境界，這種新型人格被稱為“新主體”。體現(xiàn)這種時(shí)代精神的教育價(jià)值觀為“新主體教育觀”?！靶轮黧w

9、教育觀”的提出，是教育的社會(huì)評(píng)價(jià)主體在深刻進(jìn)行歷史反思的基礎(chǔ)上，從人類(lèi)社會(huì)生存、持續(xù)發(fā)展與進(jìn)步的高度，對(duì)教育價(jià)值提出富有時(shí)代精神的要求，推進(jìn)以課程為中心的教育改革觀念。 1986年，日本臨時(shí)教育審議會(huì)在審議經(jīng)過(guò)概要(之三)中提出了教育的目的是“人格的形成”。歐美等國(guó)也十分重視“人格本位”的模式。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，我國(guó)教育形成了相應(yīng)的改革潮流。上海等發(fā)達(dá)地區(qū)提出了“以個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的改革新思維”；北京吉利大學(xué)提出了“理論夠用、實(shí)踐為重、科技創(chuàng)新、人格本位”的教育理念。1995年原國(guó)家教委下發(fā)了在大學(xué)生中加強(qiáng)人文素質(zhì)教育的決定，在高教領(lǐng)域提出了以加強(qiáng)文化素質(zhì)教育為突破口，推進(jìn)綜合素質(zhì)教育的方

10、針。1999年6月，中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定從人的全面發(fā)展、塑造健全人格的理念出發(fā)，促進(jìn)了我國(guó)教育改革的深化。世界范圍內(nèi)的教育改革傳達(dá)著一個(gè)重要的信息，理當(dāng)促進(jìn)我國(guó)高等職業(yè)教育進(jìn)行相應(yīng)改革，然而現(xiàn)實(shí)的情況卻不是如此。 二、現(xiàn)有高等職業(yè)教育課程觀及課程體系構(gòu)建存在的問(wèn)題 在高等職業(yè)教育課程理論的探討與構(gòu)建高職教育的課程體系方面，我國(guó)存在著如下的傾向：注重課程開(kāi)發(fā)的技術(shù)層面的工作，忽視課程價(jià)值方面的探討；注重借用國(guó)外已有的課程模式，忽視自身經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與創(chuàng)新；注重個(gè)案的研究探討，缺乏綜合性研究?？偟膩?lái)講，目前高等職業(yè)教育的課程價(jià)值觀仍然是“工具理性”，而且在片面強(qiáng)調(diào)職業(yè)崗

11、位的針對(duì)性的同時(shí)，出現(xiàn)強(qiáng)化了的功利主義傾向。造成這一情況的原因是多方面的。 其一，工業(yè)革命以來(lái)，教育領(lǐng)域中受實(shí)用主義哲學(xué)影響較大，強(qiáng)調(diào)的是方法、原則和設(shè)想是否切實(shí)可行、是否有用。將教育的目的僅僅理解為“培養(yǎng)為社會(huì)有效服務(wù)的人才，使之多為社會(huì)工作”。在中國(guó)傳統(tǒng)教育理論中同樣奉行“經(jīng)世致用”的哲學(xué)思想，也與實(shí)用主義教育觀相呼應(yīng)。 其二，產(chǎn)生于大機(jī)器生產(chǎn)的職業(yè)技術(shù)教育，從它誕生之日起，就是以培養(yǎng)適應(yīng)大機(jī)器生產(chǎn)的勞動(dòng)者為目的的。正如恩格斯所說(shuō)：“既然資產(chǎn)階級(jí)所關(guān)心的只是工人起碼的生活，那么我們也不必奇怪他給工人受的教育只是合乎它本身利益的那一點(diǎn)點(diǎn)?！币虼耍殬I(yè)教育比其他類(lèi)別的教育有更加顯性的“功利主義

12、”傳統(tǒng)。時(shí)至今日，許多人仍然片面強(qiáng)調(diào)職業(yè)技術(shù)教育的類(lèi)別特征，否認(rèn)素質(zhì)教育的普遍性，陷入認(rèn)識(shí)論的誤區(qū)。 如果說(shuō)現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)人的知識(shí)建構(gòu)，當(dāng)代教育則強(qiáng)調(diào)人的精神建構(gòu)；現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神的中心地位，當(dāng)代教育則更加重視人文精神；現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)專業(yè)素質(zhì)，當(dāng)代教育則注重人的綜合素質(zhì)。因此，接受當(dāng)代教育思潮的影響，學(xué)習(xí)和借鑒當(dāng)代教育改革的經(jīng)驗(yàn)，核心的問(wèn)題是對(duì)健全、完整人格的追求。有鑒于此，我們可將高等職業(yè)教育的課程價(jià)值確定為“健全職業(yè)人格”的追求?？紤]到各個(gè)方面的要求，可以將高等職業(yè)教育的目標(biāo)確定為：以相應(yīng)的學(xué)歷層次所要求的綜合素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，以技術(shù)應(yīng)用能力為本位，以關(guān)鍵的職業(yè)知識(shí)和能力為重點(diǎn)，以健全的職業(yè)

13、人格為核心。高等職業(yè)教育課程的價(jià)值集中反映了對(duì)這樣一個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。 三、高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)向度研究 課程開(kāi)發(fā)向度是指課程目標(biāo)和內(nèi)容的基本來(lái)源以及相應(yīng)的課程編制基本標(biāo)準(zhǔn)。課程理論界普遍認(rèn)為，兒童、社會(huì)、知識(shí)(文化)是課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)向度。然而“在20世紀(jì)，教育主要隸屬于科學(xué)世界，從宏觀的教育行政管理體制到微觀的課程與教學(xué)內(nèi)容，基本上是受科技理性支配的”。學(xué)生的“個(gè)人知識(shí)”，兒童自己的特殊文化世界在學(xué)校課程中不占位置，豐富多彩的社會(huì)生活被堵截于學(xué)校圍墻之外。 盡管20世紀(jì)占主導(dǎo)地位的是科技理性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的向度，但是不同的教育學(xué)派對(duì)這三個(gè)向度的理解把握也不盡相同。一般說(shuō)來(lái)，各經(jīng)驗(yàn)主義課程模式比較

14、注重兒童和社會(huì)這樣兩個(gè)向度。浪漫自由主義教育家盧梭提出了兒童、自然、知識(shí)、社會(huì)四個(gè)向度的整合，并特別重視自然這個(gè)向度。 當(dāng)代教育界的主流意見(jiàn)是將自然、兒童、社會(huì)、知識(shí)作為課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)向度。高等職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)也應(yīng)秉承這樣四個(gè)向度。 (一)“自然”作為課程的一個(gè)向度，歷史上曾為盧梭等人所主張，但不被教育的主流所認(rèn)可 長(zhǎng)期以來(lái)，人類(lèi)在破壞自然的同時(shí)，也危及到人類(lèi)自身。在付出沉重代價(jià)之后，人們開(kāi)始重新審視人與自然的關(guān)系，認(rèn)識(shí)到人與自然的關(guān)系不是主體與客體的關(guān)系，而是一種整體、有機(jī)的關(guān)系。于是，“生態(tài)學(xué)視野”進(jìn)入課程領(lǐng)域，“生態(tài)觀”成為新的課程觀，自然作為課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)獨(dú)立向度。 “自然”作為課程

15、開(kāi)發(fā)的向度，其課程目標(biāo)指向人的“生態(tài)倫理”價(jià)值觀和人的自然性之發(fā)展。課程內(nèi)容向自然開(kāi)放，人在與自然的交往中不僅著眼于對(duì)自然的控制和利用，更是為了讓人在與自然進(jìn)行豐富多彩的交往中，在精神上與自然融為一體，形成對(duì)自然的探究欲望、依戀情感、審美體驗(yàn)、倫理精神等。 高等職業(yè)教育屬于高層次的職業(yè)技術(shù)教育，“自然”理應(yīng)作為高等職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)的獨(dú)立向度。在課程的具體開(kāi)發(fā)中，不僅要增加“自然”、“生態(tài)”方面的知識(shí)課程，更重要的是著眼于課程直接向自然開(kāi)放，這樣在探索過(guò)程中則需要付出艱辛的努力。只有做到這一點(diǎn)，才能使學(xué)生在自然體味中形成自然意識(shí)，發(fā)展人的自然性。 (二)“自我”學(xué)習(xí)者作為課程開(kāi)發(fā)的向度，為所有“

16、經(jīng)驗(yàn)課程”學(xué)派所倡導(dǎo)泰勒在其名著課程與教學(xué)的基本原理中明確提出學(xué)生、學(xué)科知識(shí)、社會(huì)生活為課程目標(biāo)的三個(gè)來(lái)源。然而傳統(tǒng)教育一直信奉“教師中心”的原則。在這種情況下，學(xué)習(xí)者作為課程開(kāi)發(fā)的向度變成技術(shù)而非目的的課程開(kāi)發(fā)。 當(dāng)代“新人本主義”教育價(jià)值觀認(rèn)為，“自我”(學(xué)習(xí)者)作為課程開(kāi)發(fā)的向度，其目標(biāo)指向人的自主性發(fā)展，信奉自由原則和自主選擇的原則，課程內(nèi)容指向自我開(kāi)放，尊重并提升個(gè)性差別，尊重個(gè)人知識(shí)。在這里，個(gè)人知識(shí)不僅僅是作為繼續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)而予以重視，而是將個(gè)人作為知識(shí)與文化的創(chuàng)造者，自我知識(shí)在學(xué)習(xí)者人格發(fā)展中的作用不亞于所接受的學(xué)科與文化知識(shí)。學(xué)科與文化知識(shí)要對(duì)學(xué)習(xí)者人格發(fā)展產(chǎn)生積極作用，就必

17、須經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的認(rèn)同，必須以學(xué)習(xí)者個(gè)人的知識(shí)、個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)為核心整合。因此，將“自我”作為課程開(kāi)發(fā)的向度，不能簡(jiǎn)單理解為向?qū)W生提供選擇課程的時(shí)間、空間，而是將自我體驗(yàn)、自我認(rèn)同感、自我價(jià)值等自我意識(shí)置于課程開(kāi)發(fā)的重要位置。在這里，學(xué)校和教師也不是完全被動(dòng)的。教師和學(xué)生之間是交互主體的關(guān)系，不是放任學(xué)習(xí)者，而是在深入了解學(xué)生個(gè)人知識(shí)、價(jià)值取向的條件下，通過(guò)適當(dāng)方式的介入，營(yíng)造出學(xué)習(xí)者反思、體驗(yàn)的條件，使學(xué)習(xí)者在自我體驗(yàn)中形成認(rèn)同感。學(xué)習(xí)者不僅學(xué)習(xí)到具體的科學(xué)文化知識(shí)，而且在認(rèn)同感的基礎(chǔ)上，以學(xué)習(xí)者個(gè)人知識(shí)為核心進(jìn)行整合，達(dá)到提升學(xué)習(xí)者人格的目的，這才是“自我”作為課程開(kāi)發(fā)的真諦。 高等職業(yè)教育是技術(shù)

18、型教育，依照上述思路，不僅可以按照學(xué)習(xí)者的需要，為其開(kāi)發(fā)選擇性課程，更重要的是在進(jìn)行職業(yè)技術(shù)教育過(guò)程中，通過(guò)學(xué)生已有知識(shí)基礎(chǔ)上的認(rèn)同，達(dá)到知識(shí)的整合和人格的提升。 (三)課程開(kāi)發(fā)的社會(huì)向度是得到課程理論界普遍認(rèn)同的，然而在表面一致的背后，由于價(jià)值取向的不同，也存在著不同的追求 傳統(tǒng)的教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)的“被動(dòng)適應(yīng)”。杜威曾對(duì)此進(jìn)行了剖析。他認(rèn)為這是把教育上的“社會(huì)”因素與服從于教師的人格、服從于記誦教科書(shū)里的概念等同起來(lái)。其實(shí)質(zhì)會(huì)指向教師中心、教材中心。杜威本人主張，；只有將教育與社會(huì)聯(lián)系起來(lái)，才能把握教育的實(shí)質(zhì)。他認(rèn)為教育的實(shí)質(zhì)是一種社會(huì)的過(guò)程，無(wú)論在內(nèi)容和形式上，教育都應(yīng)當(dāng)適應(yīng)社會(huì)生活的

19、需要。顯然杜威也主張“教育社會(huì)適應(yīng)論”，并受到人文主義者的批判。但是杜威的“社會(huì)適應(yīng)論”不是消極、被動(dòng)的，而是積極、主動(dòng)的。他說(shuō)：“我所感興趣的那種職業(yè)教育，并非是教育隨波逐流者的任務(wù)，是抵制這種(消極適應(yīng))方向上的每一個(gè)步驟，并努力建立這樣一種職業(yè)教育：它首先是改變現(xiàn)存的工業(yè)體制，然后徹底改革之?！倍磐摹胺e極的社會(huì)適應(yīng)論”有其合理的部分，可以為我們整合社會(huì)這個(gè)課程開(kāi)發(fā)向度所汲取與借鑒。他提出的“教育必須首先是人類(lèi)的，然后才是專業(yè)的”也成為高等職業(yè)院校選擇課程與教材的原則之一。 當(dāng)代“人本主義”課程觀認(rèn)為，“社會(huì)”作為課程開(kāi)發(fā)的向度，其目標(biāo)指向人的社會(huì)性之發(fā)展，課程內(nèi)容回歸“生活世界”，教育

20、直接面向社會(huì)，與社會(huì)生活融為一體；認(rèn)為人與社會(huì)、人與他人交往中，彼此之間既是完全獨(dú)立的，又是同情、關(guān)愛(ài)的，人與人之間是“交互主體”的關(guān)系，由此形成人的健全發(fā)展的社會(huì)性。著眼于人的社會(huì)性之發(fā)展的課程主要不是為了認(rèn)識(shí)社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，從而謀求有效控制與駕馭社會(huì)，而是為了謀求使人在精神上與社會(huì)融為一體，發(fā)展人的社會(huì)性，形成人的合作、同情、理解、關(guān)愛(ài)等主體意識(shí)?！盎貧w生活”的課程要確立教育自身的主體性，即教育與其他社會(huì)存在(政治、法律等)不是簡(jiǎn)單的、機(jī)械的依附關(guān)系、工具關(guān)系，而是不同群體主體之間的關(guān)系“交互主體”關(guān)系。豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活是無(wú)法替代的教育價(jià)值，也是課程開(kāi)發(fā)的源泉，“教育即生活”，“生活即課

21、程”。 高等職業(yè)教育與其他類(lèi)別的高等教育相比，普遍比較重視“社會(huì)”這一課程開(kāi)發(fā)向度，但所追求的目標(biāo)不是人的社會(huì)性之發(fā)展，而是職業(yè)技術(shù)應(yīng)用能力的提高，從而把廣闊的“社會(huì)”課程開(kāi)發(fā)向度窄化為職業(yè)工作范疇。解決這一問(wèn)題的思路，一是開(kāi)辟具有更廣泛意義的社會(huì)課程；二是在專業(yè)技術(shù)教育中，通過(guò)反思和體味，增加對(duì)社會(huì)的認(rèn)同感。 (四)“知識(shí)”作為課程開(kāi)發(fā)的向度，在片面“崇尚理性科學(xué)”(主要是自然科學(xué))的影響下，排斥了與人的精神世界有關(guān)的人文社會(huì)科學(xué) 科學(xué)教育與人文教育的結(jié)合是塑造健全、完整人格所必需的?！翱茖W(xué)是求真；求是，是解決客觀世界的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，要回答是什么? 為什么?是一個(gè)知識(shí)體系、認(rèn)識(shí)體系。人文教育是求善、求美，是解決精神世界的認(rèn)識(shí)問(wèn)題，要回答應(yīng)該是什么?應(yīng)該