綜合課程的再認(rèn)識(shí)：關(guān)系、形態(tài)、目的和結(jié)構(gòu)-模板

1、綜合課程的再認(rèn)識(shí)：關(guān)系、形態(tài)、目的和結(jié)構(gòu)綜合課程的再認(rèn)識(shí)：關(guān)系、形態(tài)、目的和結(jié)構(gòu)上海師范大學(xué)代建軍謝利民從 20 世紀(jì)后半葉開始，隨著知識(shí)總量的激增，知識(shí)更新速度的加快以及教 育價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，分科課程的弊端和局限愈加明顯地表現(xiàn)出來，從而引發(fā)了理論界對(duì)分科課程的反思和質(zhì)疑，在這種背景下，西方發(fā)達(dá)國家率先掀起了新一輪 綜合課程研究的高潮。我國由于課程研究起步較晚，直到 20 世紀(jì) 80 年代，課程 綜合化問題才進(jìn)入理論研究和實(shí)踐探索的視野之中，經(jīng)過十多年的發(fā)展，研究隊(duì)伍有了一定規(guī)模，理論水平也有了較大的提高，且在實(shí)踐方面出現(xiàn)了新的嘗試。 但是我們也不能否認(rèn)由于對(duì)綜合課程認(rèn)識(shí)的偏差，在理論研究和實(shí)

2、踐探索方面， 還存在一些缺陷和誤區(qū)。一、綜合課程與分科課程的關(guān)系：相關(guān)而非對(duì)立由于受價(jià)值二元論的影響，在理論研究過程中，我們的思維方式往往鐘情于 非此即彼的模式，在糾偏的過程中容易犯“以偏代偏”的錯(cuò)誤， 即從一個(gè)極端走 向另一個(gè)極端。綜合課程的研究目前正處在這種困境之中，一些研究者在批判分科課程弊端的同時(shí)權(quán)力推崇綜合課程，大有取而代之的意圖。其實(shí)“綜合課程是 以分科課程的改進(jìn)形態(tài)出現(xiàn)的，而不是作為分科課程的對(duì)立形態(tài)出現(xiàn)的”。I首先，作為一種課程形態(tài)，綜合課程包含分科課程的特征。 從綜合范疇的維 度考察綜合課程，有三個(gè)水平層次：學(xué)科水平(discipline level );相關(guān)學(xué)科 水平(in

3、terdiscipline level)；領(lǐng)域綜合水平(intergration level )。學(xué)科水平的綜合課程強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科內(nèi)部知識(shí)的重組與改造，它在維系學(xué)科課程重邏輯 與學(xué)術(shù)特點(diǎn)的同時(shí)， 力圖打破知識(shí)壁壘， 強(qiáng)化新舊知識(shí)的融通， 協(xié)調(diào)“經(jīng)典性知 識(shí)”與“即時(shí)性知識(shí)”的沖突。從形式上看，它和一些傳統(tǒng)的學(xué)科課程沒有太大 的區(qū)別，比如說，傳統(tǒng)的中學(xué)物理課程包括了力學(xué)、光學(xué)、電磁學(xué)、熱力學(xué)、核 物理學(xué)等方面的基礎(chǔ)知識(shí)，它也有綜合的思想在里邊，但是由于教育價(jià)值取向的 不同，作為學(xué)科課程的物理在“知識(shí)本位”的主導(dǎo)理念下，雖有綜合的形式，但因強(qiáng)調(diào)學(xué)科的邏輯體系，而使其功能的發(fā)揮局限在追求知識(shí)的科學(xué)性和

4、理論性方 面，而漠視了變化的實(shí)踐和獨(dú)特的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)， 因而起不到培養(yǎng)綜合能力的教育功 效。一旦我們把它作為一種綜合課程，雖然課程形態(tài)沒有太大變化，但因其教育 理念的更新和知識(shí)組織模式的改變， 而使它的功能突破了學(xué)科的封閉特性， 走向 了學(xué)生的生活世界，走向豐富多彩的社會(huì)實(shí)踐。課程研究的過程中，除了學(xué)科內(nèi)部的調(diào)整之外，更多考慮的是學(xué)科之間的，相關(guān)課程、融合課程等就屬于這一范疇。這種水平層次的綜合課程意圖突破學(xué)科 的界限，旨在統(tǒng)整學(xué)生的知識(shí)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的完整圖景， 培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn) 用知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。因此這種綜合課程的組織原則在考慮知識(shí)內(nèi)容統(tǒng)一 性的同時(shí)，不得不關(guān)注知識(shí)的適應(yīng)性和應(yīng)用性，

5、 這就決定了它的結(jié)構(gòu)不能像分科 課程那樣系統(tǒng)和嚴(yán)密，但是從形式上看，它仍然是以學(xué)科課程的形態(tài)呈現(xiàn)的。 目 前我國課程改革當(dāng)中“高中綜合理科”“高中綜合文科”以及“小學(xué)社會(huì)科” 的研究模式大都屬于這一類型。其次，綜合課程和分科課程是兩種功能互補(bǔ)的課程形態(tài)。對(duì)于綜合課程和分 科課程，我們不能簡(jiǎn)單地用孰優(yōu)孰劣進(jìn)行評(píng)判， 針對(duì)不同的認(rèn)知特點(diǎn)、發(fā)展要求 和社會(huì)背景，分科課程和綜合課程各有獨(dú)特的優(yōu)越性。分科課程注重知識(shí)的邏輯 結(jié)構(gòu)，而綜合課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的豐富性； 分科課程注重知識(shí)的相對(duì)獨(dú)立性， 而綜合 課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)的普遍性；分科課程注重發(fā)展學(xué)生的智力因素， 而綜合課程更強(qiáng)調(diào) 學(xué)生的興趣、情感等非智力因素的發(fā)

6、展；分科課程注重教學(xué)的認(rèn)知功能，而綜合 課程強(qiáng)調(diào)教學(xué)的心理功能和社會(huì)功能。概括地講，分科課程組織的邏輯起點(diǎn)是知 識(shí)，而綜合課程組織的邏輯起點(diǎn)是經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)實(shí)的生活世界中，知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)都是 個(gè)體發(fā)展必需的條件，二者共存在實(shí)踐情境之中，構(gòu)成課程組織的資料來源。此外，綜合課程與分科課程的演變是一個(gè)否定之否定的過程。古代社會(huì)“人 類的知識(shí)還處在混沌初開的狀況，所積累的有限知識(shí)在本性上就是綜合性的”。2在這種背景下，課程的形態(tài)也是以綜合的方式出現(xiàn)的，但是隨著知識(shí)總量 的激增和人類認(rèn)知能力局限性矛盾的日益突出， 籠統(tǒng)的、直觀的課程形態(tài)已經(jīng)不 能滿足人們認(rèn)識(shí)世界的需求，人類探究的視野開始切人自然界和社會(huì)的深層，

7、 試 圖運(yùn)用分析的方法，把自然界和社會(huì)分解成不同的部分， 然后逐一研究，探析各 組成部分的性質(zhì)和功能，在這種趨勢(shì)下，分科課程開始占據(jù)主流地位，并在特定 的社會(huì)背景下，發(fā)揮了巨大的功能。但是這種為了研究方便人為地劃分學(xué)科門類 的方法，因其忽略了物質(zhì)世界的統(tǒng)一性和普遍性， 所以從產(chǎn)生之日起便不斷受到 質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。此后，隨著分科課程局限性的逐漸暴露， 人類活動(dòng)領(lǐng)域的不斷拓寬 和人類行為手段與方式的日趨多樣化，要求更高層次的課程綜合化的呼聲愈來愈 高。但是我們必須明白更高層次的綜合課程并不意味著對(duì)傳統(tǒng)分科課程的拋棄， 恰恰相反，它是建立在傳統(tǒng)分科課程基礎(chǔ)上的，“沒有學(xué)科的分化，沒有分析性的知識(shí)在數(shù)量上

8、的增長，綜合化的大廈便無從蓋起。3二、綜合課程的形態(tài)：多樣而非單一根據(jù)綜合的范圍、強(qiáng)度和性質(zhì)，人們把綜合課程分成相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動(dòng)課程。這些課程有的是以學(xué)科的形態(tài)出現(xiàn)的；有的是 以活動(dòng)的方式存在的；有的是以問題的方式組織的，綜合的方式不同，決定了它 們功能的差異。相對(duì)而言，相關(guān)課程結(jié)構(gòu)比較松散，側(cè)重于揭示兩門課程之間的 相互關(guān)系，在比較和中給學(xué)生提供豐富的背景知識(shí)， 拓寬學(xué)生看問題的視野；融 合課程則比相關(guān)課程更進(jìn)了一步， 它不僅加強(qiáng)相鄰學(xué)科的，而且旨在通過一定的 邏輯結(jié)構(gòu)把這些相鄰學(xué)科的內(nèi)容糅合在一起（教育社會(huì)學(xué)、物理化學(xué)即屬于這一 范疇），以期保證知識(shí)專業(yè)化與綜合

9、化的辯證統(tǒng)一；廣域課程是根據(jù)知識(shí)間內(nèi)在 以及學(xué)生的心理特征把數(shù)門相鄰學(xué)科的內(nèi)容組織在一起，與傳統(tǒng)的學(xué)科課程相 比，它更注重與宏觀的社會(huì)問題的結(jié)合，“它打破了學(xué)科間的界限，突出了學(xué)生走向社會(huì)將要解決的大部分具體問題的復(fù)雜性、整體性和相互關(guān)聯(lián)的性質(zhì)，能使我們更清楚地看到世界、生命和科學(xué)的統(tǒng)一性”；4核心課程與活動(dòng)課程則在 綜合的方式上真正突破了傳統(tǒng)分科課程的學(xué)科結(jié)構(gòu)， 它們以共同的興趣、問題為 核心來組織課程內(nèi)容，不僅強(qiáng)調(diào)知識(shí)的綜合，而且更強(qiáng)調(diào)通過知識(shí)的綜合達(dá)到經(jīng) 驗(yàn)綜合、價(jià)值觀念的綜合，發(fā)展健全的人格和綜合的素質(zhì)。在具體的實(shí)踐情境中，我們可以根據(jù)不同的教育需求以及所要解決問題的性 質(zhì)選擇相應(yīng)的課

10、程形態(tài)。相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、活動(dòng)課程 并存；綜合課程與分科課程并存，目前我們面臨的問題是如何把這些不同形態(tài)的 課程統(tǒng)合在一起，使其具有現(xiàn)實(shí)可行性。筆者以為解決這一問題，首先，應(yīng)該從 理念層面重新理解課程本質(zhì)，分科和活動(dòng)本身只是課程的表現(xiàn)形式， 課程的本質(zhì) 內(nèi)涵最終應(yīng)落實(shí)在人的發(fā)展這一目標(biāo)上， 為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)，課程的表現(xiàn)形態(tài)就 不能僅僅局限在分科與活動(dòng)兩種形式上，這樣，多種課程形態(tài)的并存便具有了一 種必然性和可能性。其次，要解決好課程形態(tài)與課程類別的關(guān)系。 只有把分科課 程、綜合課程與必修課、選修課、活動(dòng)課有機(jī)地結(jié)合起來，才能在技術(shù)層面消除 沖突，實(shí)現(xiàn)多種課程形態(tài)統(tǒng)合的目的

11、。譬如，在中小學(xué)階段，語文作為一個(gè)基礎(chǔ) 性、工具性的分科課程，其獨(dú)立地位必須得到保障，但是當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的 人文素養(yǎng)時(shí)，文學(xué)這一蘊(yùn)含著豐富人文精神的資源理應(yīng)被納進(jìn)綜合課程體系之 中。這樣一來，綜合課程體系中便重疊進(jìn)分科課程的內(nèi)容，從而，引發(fā)了人們的 困惑：如何解決分科課程與綜合課程之間的沖突？其實(shí)二者并不存在矛盾，人們困惑的原因在于課程價(jià)值取向定位的偏差， 在“知識(shí)本位”課程現(xiàn)的影響下，我 們把所開設(shè)的所有科目都作為一種必修課來進(jìn)行知識(shí)“教授”，而沒有考慮到綜合課程可以以選修課的形態(tài)呈現(xiàn)， 以培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)為目的。實(shí)踐已經(jīng)證明，只 存在必修的、分科式的單一課程結(jié)構(gòu)不利于培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 只

12、有在教學(xué)過程中 堅(jiān)持課程形態(tài)的多樣性，堅(jiān)持選修課和必修課并重，才能使課程在多變的教學(xué)實(shí) 踐中永葆生機(jī)，才能使課程深入到每個(gè)學(xué)習(xí)者的生活世界， 才能保證其功能全方位的發(fā)揮三、綜合課程的目的：不僅是結(jié)構(gòu)的綜合而且是功能的整合綜合課程的類型有兩種形態(tài)，即結(jié)構(gòu)型的綜合課程和功能型的綜合課程。結(jié) 構(gòu)型的綜合課程強(qiáng)調(diào)在課程領(lǐng)域內(nèi)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重組， 注重在統(tǒng)一原理的基礎(chǔ)上重 新建構(gòu)課程形態(tài)，它試圖突破分科界限，但對(duì)分科結(jié)構(gòu)持一種尊重態(tài)度，而功能 型的綜合課程則完全打破分科結(jié)構(gòu)，把知識(shí)看成是促進(jìn)綜合經(jīng)驗(yàn)增長的一種資 源，注重學(xué)習(xí)主體在探究活動(dòng)中，在與環(huán)境的交互作用中，靈活地理解與運(yùn)用知 識(shí)。功能型綜合課程可以說

13、在真正意義上實(shí)現(xiàn)了分科與分科、分科與社會(huì)、分科與學(xué)習(xí)者的整合，它是綜合課程發(fā)展的最終趨勢(shì)。但是，目前我國綜合課程的研究基本上停滯在結(jié)構(gòu)形態(tài)，強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)分科間的，注重知識(shí)內(nèi)容的綜合。這種現(xiàn)狀既反映了綜合課程研究的水平層次較低，同時(shí)也 揭示了綜合課程改革的艱難性。 一方面， 傳統(tǒng)的分科課程雖然在教育實(shí)踐中暴露 出一些弊端，但是基本上能適應(yīng)現(xiàn)時(shí)的科學(xué)發(fā)展水平和社會(huì)需要，所以在教育實(shí)踐中仍然占據(jù)主流地位，在這種背景下綜合課程以結(jié)構(gòu)形態(tài)出現(xiàn)易于被接受和理 解；另一方面，我們的教育目的基本上還是傾向于“社會(huì)本位”，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)符合 社會(huì)需要的專業(yè)型人才，這就決定了我們的課程形態(tài)是作為知識(shí)的載體而存在 的，而不可

14、能太多地顧及個(gè)體的興趣、經(jīng)驗(yàn)、情感，因此強(qiáng)調(diào)“個(gè)人本位”的功 能型綜合課程缺乏生長的土壤，此外，教育機(jī)制、評(píng)估系統(tǒng)、教師素質(zhì)的局限性 也可制約功能型綜合課程的發(fā)展。從綜合課程的內(nèi)在目的出發(fā)， 為了培養(yǎng)具有全新的觀念與視野， 具有全面的 知識(shí)、技術(shù)與能力的、能適應(yīng)未來社會(huì)需求的人才，功能型綜合課程的價(jià)值功能 必須得到認(rèn)可和尊重?，F(xiàn)在，世界各國在新世紀(jì)教育行動(dòng)綱領(lǐng)中，都把培養(yǎng)通用 型人才作為首要教育目標(biāo)，通用型人才的標(biāo)準(zhǔn)并不僅是擁有廣博的知識(shí)，更重要的是他能根據(jù)現(xiàn)實(shí)需求把各種知識(shí)有機(jī)地統(tǒng)合在一起，靈活地運(yùn)用在具體的問題情境之中，高效地解決實(shí)際問題。這種統(tǒng)會(huì)功能的培養(yǎng)單單靠分科課程與結(jié)構(gòu)型 綜合課程

15、是不能夠?qū)崿F(xiàn)的，功能型的綜合課程在這一過程中扮演著重要的角色。 它能通過內(nèi)容綜合、結(jié)構(gòu)綜合在學(xué)習(xí)者的。心理層面和認(rèn)知層面產(chǎn)生質(zhì)的變化，實(shí)現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念結(jié)構(gòu)的綜合，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的綜合能力與素質(zhì)。 隨著新一 輪課程改革的啟動(dòng)，綜合課程已被作為一項(xiàng)重要內(nèi)容提到研究日程上來，有了政策上的保證和理論上的準(zhǔn)備， 相信在今后不久， 功能型的綜合課程就能以一種獨(dú) 立的、充滿生機(jī)的姿態(tài)進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)型的綜合課程以及分科課程結(jié)合在一 起，構(gòu)成一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、功能平衡的課程群，共同擔(dān)當(dāng)起育人的重任。四、綜合課程的結(jié)構(gòu)：開放型而非封閉型綜合課程的最終目的是提供所要認(rèn)識(shí)世界的完整圖景，以發(fā)展學(xué)習(xí)主體的健全人格和綜合素質(zhì)，這就決定了綜合課程的結(jié)構(gòu)必須是一個(gè)開放的體系，要打破學(xué)科與學(xué)科的界限，加強(qiáng)學(xué)科與社會(huì)的溝通，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在統(tǒng)一。 綜 合化的課程體系把活動(dòng)、知識(shí)統(tǒng)會(huì)成一個(gè)整體，既保證了體系內(nèi)部各學(xué)科信息的 交流，又加強(qiáng)了課程體系與生活世界的信息交流， 這樣的課程具有了一種“吐故 納新”的機(jī)制，能夠?qū)崿F(xiàn)經(jīng)驗(yàn)持續(xù)的生長，以適應(yīng)變化的社會(huì)，從這種意義上講， 課程綜合化是一個(gè)過程，而不是一種結(jié)果。今天隨著信息技術(shù)的高度發(fā)展，多媒體、絡(luò)走進(jìn)生活、走進(jìn)學(xué)校它們給教育 帶來發(fā)展契機(jī)的同時(shí)，也帶來了挑戰(zhàn)，面對(duì)知識(shí)更新速度日益加快的現(xiàn)狀以及學(xué) 科邊界不斷弱化的趨勢(shì)，教育必須積極調(diào)整自己的這位，開放自身體系