第6講教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模

1、教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式 n何謂何謂“教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)”？對此概念的涵義遠(yuǎn)未？對此概念的涵義遠(yuǎn)未達(dá)成共識(shí)。達(dá)成共識(shí)。 n教學(xué)設(shè)計(jì)專家斯塔富森認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)被教學(xué)設(shè)計(jì)專家斯塔富森認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)被用于描述包括分析教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方用于描述包括分析教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法、指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)和修改以及評定學(xué)生學(xué)習(xí)的法、指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)和修改以及評定學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。整個(gè)過程。n我們認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)模式可以歸為三類：認(rèn)我們認(rèn)為教學(xué)設(shè)計(jì)模式可以歸為三類：認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、行為取向的教學(xué)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。設(shè)計(jì)模式、人格取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式。n一、認(rèn)知取向的教

2、學(xué)設(shè)計(jì)模式：認(rèn)知心理學(xué)一、認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：認(rèn)知心理學(xué)n認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的理論基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)。信息加工心理學(xué)、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、學(xué)。信息加工心理學(xué)、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說等布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的認(rèn)知同化說等都屬于認(rèn)知心理學(xué)的范疇，它們有一個(gè)共同的主都屬于認(rèn)知心理學(xué)的范疇，它們有一個(gè)共同的主張：致力于研究人的智能或認(rèn)知活動(dòng)的性質(zhì)及其張：致力于研究人的智能或認(rèn)知活動(dòng)的性質(zhì)及其過程。過程。n認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式風(fēng)格各不相同，共同特認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式風(fēng)格各不相同，共同特征：教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生的

3、認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，以發(fā)展征：教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，以發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平為目的。學(xué)生的認(rèn)知能力和水平為目的。n認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括：布魯納的教學(xué)設(shè)認(rèn)知取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式包括：布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式、以瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式、計(jì)模式、以瓦根舍因?yàn)榇淼姆独虒W(xué)設(shè)計(jì)模式、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)設(shè)計(jì)模式、加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式和奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式等。模式和奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式等。n1布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式n背景：美國處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)迅速背景：美國處于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，要在控制系統(tǒng)、自動(dòng)化、新的能源發(fā)展

4、，要在控制系統(tǒng)、自動(dòng)化、新的能源和新的空間探索等方面趕上蘇聯(lián)的時(shí)代。和新的空間探索等方面趕上蘇聯(lián)的時(shí)代。n布魯納美國教育心理學(xué)家，結(jié)構(gòu)主義教育布魯納美國教育心理學(xué)家，結(jié)構(gòu)主義教育理論的主要代表。致力于中學(xué)課程改革運(yùn)理論的主要代表。致力于中學(xué)課程改革運(yùn)動(dòng)，即強(qiáng)調(diào)圍繞各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，重動(dòng)，即強(qiáng)調(diào)圍繞各門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，重新組織學(xué)校教材，重新考慮教學(xué)方法，企新組織學(xué)校教材，重新考慮教學(xué)方法，企圖有效地解決提高中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量這個(gè)圖有效地解決提高中小學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量這個(gè)嚴(yán)重而迫切的問題。嚴(yán)重而迫切的問題。n布魯納提出了關(guān)于布魯納提出了關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理論，的理論，從心理學(xué)的角度闡明了學(xué)生

5、掌握學(xué)科基本從心理學(xué)的角度闡明了學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的必要性和重要性。認(rèn)為任何學(xué)科都結(jié)構(gòu)的必要性和重要性。認(rèn)為任何學(xué)科都有一個(gè)基木結(jié)構(gòu)，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性。有一個(gè)基木結(jié)構(gòu)，即具有其內(nèi)在的規(guī)律性。這種規(guī)律性反映了事物之間的聯(lián)系，包含這種規(guī)律性反映了事物之間的聯(lián)系，包含了了“普遍而強(qiáng)有力的適用性普遍而強(qiáng)有力的適用性。它表現(xiàn)為各。它表現(xiàn)為各種定義、原理或法則。它不是一成不變的，種定義、原理或法則。它不是一成不變的，也不是只能有一個(gè)模式。它可以隨著學(xué)科也不是只能有一個(gè)模式。它可以隨著學(xué)科基本知識(shí)和觀念的不斷擴(kuò)大和加深而不斷基本知識(shí)和觀念的不斷擴(kuò)大和加深而不斷提高和完善。其理論根據(jù)就是提高和完善。其理

6、論根據(jù)就是“遷移遷移說。說。n他和皮亞杰一樣，強(qiáng)調(diào)兒童智慧發(fā)展的階他和皮亞杰一樣，強(qiáng)調(diào)兒童智慧發(fā)展的階段性和連續(xù)性。他特別提出段性和連續(xù)性。他特別提出“再表現(xiàn)象再表現(xiàn)象的的概念，認(rèn)為在兒童智慧發(fā)展過程中，再現(xiàn)概念，認(rèn)為在兒童智慧發(fā)展過程中，再現(xiàn)表象一般都是由動(dòng)作向意象再向符號轉(zhuǎn)化，表象一般都是由動(dòng)作向意象再向符號轉(zhuǎn)化，因而構(gòu)成表演式再現(xiàn)表象，肖象式再現(xiàn)表因而構(gòu)成表演式再現(xiàn)表象，肖象式再現(xiàn)表象和象征式再現(xiàn)表象這三個(gè)主要階段，而象和象征式再現(xiàn)表象這三個(gè)主要階段，而每個(gè)階段的再現(xiàn)表象又都能恰當(dāng)?shù)匕凑罩苊總€(gè)階段的再現(xiàn)表象又都能恰當(dāng)?shù)匕凑罩車h(huán)境中的特點(diǎn)復(fù)現(xiàn)出來。每一個(gè)再現(xiàn)表圍環(huán)境中的特點(diǎn)復(fù)現(xiàn)出來。每一

7、個(gè)再現(xiàn)表象都具有遷移的特性和作用，布魯納認(rèn)為，象都具有遷移的特性和作用，布魯納認(rèn)為，這種類型的遷移是教育過程的核心。這種類型的遷移是教育過程的核心。 n在布魯納看來，任何學(xué)科的基本知識(shí)和觀在布魯納看來，任何學(xué)科的基本知識(shí)和觀念都可以用某種方式教給學(xué)生，各門學(xué)科念都可以用某種方式教給學(xué)生，各門學(xué)科的教師的根本任務(wù)就是要用該學(xué)科基本和的教師的根本任務(wù)就是要用該學(xué)科基本和普遍的知識(shí)和觀念來不斷擴(kuò)大和加深學(xué)生普遍的知識(shí)和觀念來不斷擴(kuò)大和加深學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)。的知識(shí)結(jié)構(gòu)。n所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是構(gòu)成該學(xué)科的所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就是構(gòu)成該學(xué)科的基本原理，就是把該學(xué)科的各種事實(shí)、零基本原理，就是把該學(xué)科的各

8、種事實(shí)、零散知識(shí)聯(lián)系成整體的基本觀念、基本公式、散知識(shí)聯(lián)系成整體的基本觀念、基本公式、基本準(zhǔn)則?；緶?zhǔn)則。n布魯納認(rèn)為，要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就必須掌握研布魯納認(rèn)為，要掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就必須掌握研習(xí)學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本方法。布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不遺習(xí)學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本方法。布魯納強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，不遺余力地為之提供理論說明，并予以廣泛應(yīng)用和宣傳。余力地為之提供理論說明，并予以廣泛應(yīng)用和宣傳。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是使學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的良好方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是使學(xué)生掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的良好方法。n發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，就是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由他們通過一系列發(fā)現(xiàn)行為發(fā)現(xiàn)并獲

9、得學(xué)習(xí)內(nèi)容的是由他們通過一系列發(fā)現(xiàn)行為發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。這種學(xué)習(xí)基本特征：第一，注重學(xué)習(xí)過程的探過程。這種學(xué)習(xí)基本特征：第一，注重學(xué)習(xí)過程的探究；第二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)；第究；第二，注重直覺思維；第三，注重內(nèi)部動(dòng)機(jī)；第四，注重靈活提取信息。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)讓學(xué)生利用所提供四，注重靈活提取信息。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)讓學(xué)生利用所提供的材料，親自去發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，成為一個(gè)的材料，親自去發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，成為一個(gè)發(fā)現(xiàn)者發(fā)現(xiàn)者，這充分體現(xiàn)了人在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性。，這充分體現(xiàn)了人在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性。n發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本程序是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本程序是:掌握學(xué)習(xí)的課題、掌握學(xué)習(xí)的課題、制定設(shè)想、提出

10、假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)、發(fā)展和制定設(shè)想、提出假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)、發(fā)展和總結(jié)?？偨Y(jié)。n發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的好處發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的好處:有助于學(xué)生掌握知識(shí)的結(jié)有助于學(xué)生掌握知識(shí)的結(jié)構(gòu)構(gòu);有助于學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的探究方法有助于學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)的探究方法;有助于有助于提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的自信心和學(xué)習(xí)的積極性提高學(xué)生對學(xué)習(xí)的自信心和學(xué)習(xí)的積極性;有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度。有助于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造的態(tài)度。n2.奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式有意義的講有意義的講解式教學(xué)解式教學(xué)n奧蘇貝爾教學(xué)設(shè)計(jì)模式是建立在其意義學(xué)奧蘇貝爾教學(xué)設(shè)計(jì)模式是建立在其意義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上的。他首先根據(jù)學(xué)習(xí)的習(xí)理論的基礎(chǔ)之上的。他首先根據(jù)學(xué)習(xí)的性質(zhì)，把

11、學(xué)生的學(xué)習(xí)分為兩類，即意義學(xué)性質(zhì)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為兩類，即意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。n機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，而意義學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，而意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化。同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的心理機(jī)制是同化。同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的相互作用。的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的相互作用。有意義學(xué)習(xí)的過程，就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)有意義學(xué)習(xí)的過程，就是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)構(gòu)中的已有知識(shí)吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識(shí)的過程，及知識(shí)的同化過程。的過程，及知識(shí)的同化過程。 n根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，他把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)的方式，他把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接

12、受學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上以定論的形式傳授給學(xué)生。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以定論的形式傳授給學(xué)生。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)，而不是接受教材由學(xué)生自己去探索發(fā)現(xiàn)，而不是接受教材或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。由此，學(xué)習(xí)的或教師所給予的現(xiàn)成結(jié)論。由此，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)便是發(fā)現(xiàn)。首要任務(wù)便是發(fā)現(xiàn)。n他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)、他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)并不存在必然的對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)機(jī)械學(xué)習(xí)并不存在必然的對應(yīng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都有可能是意義學(xué)習(xí)或機(jī)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都有可能是意義學(xué)習(xí)或機(jī)械學(xué)習(xí)。那種認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，械學(xué)習(xí)。那種認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是

13、機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的看法是毫無根據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的看法是毫無根據(jù)的。的。 n在奧蘇貝爾看來，問題的關(guān)鍵不在于學(xué)習(xí)在奧蘇貝爾看來，問題的關(guān)鍵不在于學(xué)習(xí)的進(jìn)行是接受式還是發(fā)現(xiàn)式，而在于學(xué)習(xí)的進(jìn)行是接受式還是發(fā)現(xiàn)式，而在于學(xué)習(xí)是否是有意義的。是否是有意義的。n他堅(jiān)決否定布魯納把發(fā)現(xiàn)法作為課堂教學(xué)他堅(jiān)決否定布魯納把發(fā)現(xiàn)法作為課堂教學(xué)的基本方法，也不同意布魯納對講解式的的基本方法，也不同意布魯納對講解式的批判，相反，他認(rèn)為有意義的講解式教學(xué)批判，相反，他認(rèn)為有意義的講解式教學(xué)是課堂教學(xué)的基本方式。是課堂教學(xué)的基本方式。n奧蘇貝爾所提倡的講解式教學(xué)，旨在促成奧蘇貝爾所提倡的講解式教學(xué)，旨在

14、促成學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)以及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。為了達(dá)到這一目的，教學(xué)內(nèi)容的安排就要為了達(dá)到這一目的，教學(xué)內(nèi)容的安排就要遵循兩個(gè)原則：逐漸分化原則、綜合貫通遵循兩個(gè)原則：逐漸分化原則、綜合貫通原則。原則。n逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、從一般到個(gè)別的原則，首先講授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。它們逐漸加以分化。n綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織應(yīng)綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，

15、該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，消除相互之間的矛盾與混淆，從而使知識(shí)消除相互之間的矛盾與混淆，從而使知識(shí)更加清晰和鞏固。更加清晰和鞏固。n為了激活新舊知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提為了激活新舊知識(shí)之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識(shí)對接受新知識(shí)的有效影響，奧高已有知識(shí)對接受新知識(shí)的有效影響，奧蘇貝爾提出了蘇貝爾提出了“先行組織者先行組織者”的教學(xué)策略。的教學(xué)策略。n他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的他認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的材料就是所

16、謂的“組織者組織者”。由于這些。由于這些“組織者組織者”通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確定有意義學(xué)習(xí)的心向，前介紹的，有利于確定有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為因此又被稱為“先行組織者先行組織者”。n奧蘇貝爾后來又進(jìn)一步發(fā)展了這一概念，奧蘇貝爾后來又進(jìn)一步發(fā)展了這一概念，提出提出“組織者組織者”既可以在學(xué)習(xí)某一材料之既可以在學(xué)習(xí)某一材料之前呈現(xiàn)，也可在之后呈現(xiàn)；在抽象性、概前呈現(xiàn)，也可在之后呈現(xiàn)；在抽象性、概括性和包攝性水平方面，既可以高于學(xué)習(xí)括性和包攝性水平方面，既可以高于學(xué)習(xí)材料也可以低于學(xué)習(xí)材料。材料也可以低于學(xué)習(xí)材料。n同時(shí)，還區(qū)分了兩類同時(shí)，還區(qū)分

17、了兩類“組織者組織者”：一類是：一類是“說明性組織者說明性組織者”，用于提供適當(dāng)?shù)念悓?，用于提供適當(dāng)?shù)念悓傩?，它們與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)性，它們與新的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生一種上位關(guān)系；另一類是系；另一類是“比較性組織者比較性組織者”，既可用，既可用于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中基本的類似觀念的于新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中基本的類似觀念的整合，又可用于增加看似相同而本質(zhì)不同整合，又可用于增加看似相同而本質(zhì)不同的新舊觀念之間的可辨別性。的新舊觀念之間的可辨別性。n奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式糾正了布魯納片奧蘇貝爾的教學(xué)設(shè)計(jì)模式糾正了布魯納片面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的面強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的偏頗，彌補(bǔ)了布魯納的不足。不足。

18、n大量實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明：發(fā)現(xiàn)法更適合低年級，大量實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明：發(fā)現(xiàn)法更適合低年級，適合教基礎(chǔ)概念或原理，有助于遠(yuǎn)遷移能適合教基礎(chǔ)概念或原理，有助于遠(yuǎn)遷移能力的培養(yǎng)，但其缺點(diǎn)是太費(fèi)時(shí)間，課堂上力的培養(yǎng)，但其缺點(diǎn)是太費(fèi)時(shí)間，課堂上難以掌握；講解式教學(xué)更適合高年級，適難以掌握；講解式教學(xué)更適合高年級，適合教概念之間的聯(lián)系，省時(shí)，有助于近遷合教概念之間的聯(lián)系，省時(shí)，有助于近遷移能力的培養(yǎng)，但在遠(yuǎn)遷移能力培養(yǎng)方面移能力的培養(yǎng)，但在遠(yuǎn)遷移能力培養(yǎng)方面不及發(fā)現(xiàn)法。不及發(fā)現(xiàn)法。n奧蘇貝爾和布魯納的理論在本質(zhì)上是共同奧蘇貝爾和布魯納的理論在本質(zhì)上是共同的：都指向人的認(rèn)知發(fā)展。的：都指向人的認(rèn)知發(fā)展。n3.加涅的教學(xué)

19、設(shè)計(jì)模式加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)模式“指導(dǎo)教學(xué)模式指導(dǎo)教學(xué)模式”n美國的加涅是信息加工心理學(xué)的奠基人之一，由美國的加涅是信息加工心理學(xué)的奠基人之一，由于其早期信奉行為主義心理學(xué)，因此其心理學(xué)不于其早期信奉行為主義心理學(xué)，因此其心理學(xué)不可避免地具有折衷主義的性質(zhì)?？杀苊獾鼐哂姓壑灾髁x的性質(zhì)。n他認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已他認(rèn)為，學(xué)習(xí)任何一種新的知識(shí)技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的、抽象的知識(shí)技能是以較為簡單、具較為復(fù)雜的、抽象的知識(shí)技能是以較為簡單、具體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。人有八種基本學(xué)習(xí)：信體的知識(shí)技能為基礎(chǔ)的。人

20、有八種基本學(xué)習(xí)：信號學(xué)習(xí)、刺激號學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、動(dòng)作鏈索學(xué)習(xí)、言語反應(yīng)學(xué)習(xí)、動(dòng)作鏈索學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問聯(lián)想學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決或高級規(guī)則的學(xué)習(xí)。這八種學(xué)習(xí)之間的關(guān)題解決或高級規(guī)則的學(xué)習(xí)。這八種學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是有層次的、累積性的，這就是所謂的系是有層次的、累積性的，這就是所謂的“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的層級理論的層級理論”，它代表了學(xué)生理智技能的累積方，它代表了學(xué)生理智技能的累積方式。式。n“學(xué)習(xí)的層級理論學(xué)習(xí)的層級理論”或累積學(xué)習(xí)模式對教學(xué)或累積學(xué)習(xí)模式對教學(xué)設(shè)計(jì)有重要的意義。因?yàn)槊恳粚蛹壍膶W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)有重要的意義。因?yàn)槊恳粚蛹壍膶W(xué)習(xí)都是以前一層級的

21、學(xué)習(xí)結(jié)果為前提條件的，都是以前一層級的學(xué)習(xí)結(jié)果為前提條件的，即前一層的學(xué)習(xí)為后一層的學(xué)習(xí)做好了準(zhǔn)即前一層的學(xué)習(xí)為后一層的學(xué)習(xí)做好了準(zhǔn)備。備。n教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，可以通過分析前一層教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，可以通過分析前一層級學(xué)習(xí)的結(jié)果確定學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，以保級學(xué)習(xí)的結(jié)果確定學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，以保證教學(xué)工作的順利開展。證教學(xué)工作的順利開展?！皩W(xué)習(xí)的層級理學(xué)習(xí)的層級理論論”為建立一種最有效的教學(xué)模式提供了為建立一種最有效的教學(xué)模式提供了基礎(chǔ)?；A(chǔ)。n加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望加涅認(rèn)為，設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳途徑，是根據(jù)所期望的目標(biāo)來安排教學(xué)，因此需要對教學(xué)目標(biāo)，也就的目標(biāo)來安排教學(xué)，因此需要對教學(xué)目

22、標(biāo)，也就是學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類。加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：是學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行分類。加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：n理智學(xué)習(xí)（學(xué)生運(yùn)用概念符號與環(huán)境相互作用的理智學(xué)習(xí)（學(xué)生運(yùn)用概念符號與環(huán)境相互作用的能力）能力）n認(rèn)知策略（學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶認(rèn)知策略（學(xué)生用來指導(dǎo)自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維的能力）和思維的能力）n言語信息（人類把一些積累起來的知識(shí)傳授給下言語信息（人類把一些積累起來的知識(shí)傳授給下一代的主要方式）一代的主要方式）n動(dòng)作技能（動(dòng)手操作能力）動(dòng)作技能（動(dòng)手操作能力）n態(tài)度（一種習(xí)得的內(nèi)部狀態(tài)，影響個(gè)人對某些事態(tài)度（一種習(xí)得的內(nèi)部狀態(tài)，影響個(gè)人對某些事情采取行動(dòng)的選擇）。情采取行動(dòng)的選擇）

23、。n這五類學(xué)習(xí)結(jié)果之間并不存在復(fù)雜性、等積性的這五類學(xué)習(xí)結(jié)果之間并不存在復(fù)雜性、等積性的序列關(guān)系，其次序是隨意安排的。序列關(guān)系，其次序是隨意安排的。n加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生對信息進(jìn)加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生對信息進(jìn)行內(nèi)部加工的過程，教學(xué)的安排既要以這行內(nèi)部加工的過程，教學(xué)的安排既要以這種內(nèi)部加工為依據(jù)，又要影響這一過程，種內(nèi)部加工為依據(jù)，又要影響這一過程，因此，教學(xué)的階段與學(xué)習(xí)階段是相對應(yīng)的。因此，教學(xué)的階段與學(xué)習(xí)階段是相對應(yīng)的。他認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)包括八個(gè)階段：他認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)包括八個(gè)階段：n動(dòng)機(jī)階段動(dòng)機(jī)階段n領(lǐng)會(huì)階段（對刺激進(jìn)行選擇性注意的階段）領(lǐng)會(huì)階段（對刺激進(jìn)行選擇性注意的階段）n

24、獲得階段（瞬時(shí)記憶轉(zhuǎn)變?yōu)殚L時(shí)記憶階段）獲得階段（瞬時(shí)記憶轉(zhuǎn)變?yōu)殚L時(shí)記憶階段）n回憶階段（對習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行提取的階段）回憶階段（對習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行提取的階段）n概括階段（知識(shí)信息的遷移階段）概括階段（知識(shí)信息的遷移階段）n作業(yè)階段作業(yè)階段n反饋階段（對行為的強(qiáng)化階段）反饋階段（對行為的強(qiáng)化階段）n與布魯納和奧蘇貝爾相比，加涅關(guān)注的重與布魯納和奧蘇貝爾相比，加涅關(guān)注的重點(diǎn)不在于教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排，而在于點(diǎn)不在于教學(xué)內(nèi)容的選擇和安排，而在于教學(xué)方法的選擇。教學(xué)方法的選擇。n他強(qiáng)調(diào)教學(xué)對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的他強(qiáng)調(diào)教學(xué)對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程的影響，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)和促進(jìn)影響，強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)習(xí)

25、過程的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，因此，他的理論常被稱為作用，因此，他的理論常被稱為“指導(dǎo)教指導(dǎo)教學(xué)模式學(xué)模式”。學(xué)生只有在教師的指導(dǎo)下，充。學(xué)生只有在教師的指導(dǎo)下，充分掌握必備的知識(shí)技能，才能稱為一個(gè)有分掌握必備的知識(shí)技能，才能稱為一個(gè)有效的問題解決者。效的問題解決者。n因此，他強(qiáng)調(diào)教師要提供最充分的指導(dǎo)，因此，他強(qiáng)調(diào)教師要提供最充分的指導(dǎo)，以便使教學(xué)內(nèi)容條理化，符號學(xué)生學(xué)習(xí)的以便使教學(xué)內(nèi)容條理化，符號學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。內(nèi)部過程。n4.瓦根舍因和克拉夫基的范例教學(xué)模式瓦根舍因和克拉夫基的范例教學(xué)模式n范例教學(xué)的基本思想是要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促范例教學(xué)的基本思想是要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，

26、即將學(xué)習(xí)者引向連續(xù)起作用進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即將學(xué)習(xí)者引向連續(xù)起作用的知識(shí)、能力、態(tài)度。但這種教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)是不的知識(shí)、能力、態(tài)度。但這種教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)是不可能通過再現(xiàn)性地接受盡可能多的個(gè)別知識(shí)、能可能通過再現(xiàn)性地接受盡可能多的個(gè)別知識(shí)、能力、態(tài)度來達(dá)到的，而只能通過如下方法：讓學(xué)力、態(tài)度來達(dá)到的，而只能通過如下方法：讓學(xué)習(xí)者從選擇出來的有限的例子中主動(dòng)獲得一般的，習(xí)者從選擇出來的有限的例子中主動(dòng)獲得一般的，更確切地說，是或多或少可以用作廣泛開闊的知更確切地說，是或多或少可以用作廣泛開闊的知識(shí)、能力、態(tài)度。識(shí)、能力、態(tài)度。n換言之，是讓學(xué)習(xí)者獲得本質(zhì)性的、結(jié)構(gòu)性的、換言之，是讓學(xué)習(xí)者獲得本質(zhì)性的、結(jié)

27、構(gòu)性的、原則性的、典型的東西以及規(guī)律性、跨學(xué)科的關(guān)原則性的、典型的東西以及規(guī)律性、跨學(xué)科的關(guān)系等。借助這種一般的知識(shí)、能力、態(tài)度，多少系等。借助這種一般的知識(shí)、能力、態(tài)度，多少能理解并解決一些結(jié)構(gòu)相同或類似的個(gè)別現(xiàn)象和能理解并解決一些結(jié)構(gòu)相同或類似的個(gè)別現(xiàn)象和問題。問題。n范例教學(xué)，又稱為范例教學(xué)，又稱為“示范方式教學(xué)示范方式教學(xué)”、“范例范例性教學(xué)性教學(xué)”、“范疇教育范疇教育”等，意指借助于精選等，意指借助于精選材料中的示范性材料使學(xué)生從個(gè)別到一般，掌材料中的示范性材料使學(xué)生從個(gè)別到一般，掌握帶規(guī)律性的知識(shí)和能力。握帶規(guī)律性的知識(shí)和能力。n范例教學(xué)的目標(biāo)和要求可以概括為范例教學(xué)的目標(biāo)和要求可

28、以概括為“三個(gè)統(tǒng)三個(gè)統(tǒng)一一”：n“問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一”n“掌握知識(shí)和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一掌握知識(shí)和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一”n“主體與客體的統(tǒng)一主體與客體的統(tǒng)一”。n 1.“問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)的統(tǒng)一”。n一方面一方面,要求針對學(xué)生存在的或提出的問題要求針對學(xué)生存在的或提出的問題組織教學(xué)，從一個(gè)個(gè)課題出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。組織教學(xué)，從一個(gè)個(gè)課題出發(fā)進(jìn)行教學(xué)。n另一方面，課題是有系統(tǒng)的，都是學(xué)科系另一方面，課題是有系統(tǒng)的，都是學(xué)科系統(tǒng)中的一個(gè)有機(jī)組成部分，通過課題最后統(tǒng)中的一個(gè)有機(jī)組成部分，通過課題最后習(xí)得系統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。因而這種教學(xué)從片習(xí)得系統(tǒng)的知識(shí)

29、結(jié)構(gòu)。因而這種教學(xué)從片段出發(fā)，但學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)卻不是零碎、段出發(fā)，但學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)卻不是零碎、孤立的，仍不失其系統(tǒng)。孤立的，仍不失其系統(tǒng)。 n2.“掌握知識(shí)和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一掌握知識(shí)和培養(yǎng)能力的統(tǒng)一”，也稱，也稱“實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一實(shí)質(zhì)教育與形式教育的統(tǒng)一”。這種統(tǒng)。這種統(tǒng)一要求把傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力統(tǒng)一在同一一要求把傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力統(tǒng)一在同一個(gè)教學(xué)過程中，把傳授知識(shí)與教給科學(xué)方個(gè)教學(xué)過程中，把傳授知識(shí)與教給科學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、發(fā)展能力結(jié)合起來。法、學(xué)習(xí)方法、發(fā)展能力結(jié)合起來。n3.“主體與客體的統(tǒng)一。主體是指受教育者，主體與客體的統(tǒng)一。主體是指受教育者，客體是指教學(xué)對象，這里表示教學(xué)材料

30、。客體是指教學(xué)對象，這里表示教學(xué)材料。它們的統(tǒng)一就它們的統(tǒng)一就是要求救師既要了解和熟悉是要求救師既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉學(xué)生的智力水平和教材，又要了解和熟悉學(xué)生的智力水平和個(gè)性。在教學(xué)中要把兩個(gè)主要教學(xué)因素個(gè)性。在教學(xué)中要把兩個(gè)主要教學(xué)因素結(jié)結(jié)合起來考慮。合起來考慮。 n 對上述三個(gè)要求，克拉夫基重點(diǎn)分析了實(shí)對上述三個(gè)要求，克拉夫基重點(diǎn)分析了實(shí)質(zhì)教育和形式教育的統(tǒng)一，認(rèn)為實(shí)質(zhì)教育質(zhì)教育和形式教育的統(tǒng)一，認(rèn)為實(shí)質(zhì)教育論在教育過程中只強(qiáng)調(diào)客觀方面論在教育過程中只強(qiáng)調(diào)客觀方面，即教學(xué)，即教學(xué)材料；形式教育論在教育過程中只強(qiáng)調(diào)主材料；形式教育論在教育過程中只強(qiáng)調(diào)主觀方面，即受教育者學(xué)生。前者

31、偏重知識(shí)，觀方面，即受教育者學(xué)生。前者偏重知識(shí)，后者偏重能力后者偏重能力。這兩種對立的學(xué)派都沒有。這兩種對立的學(xué)派都沒有能真正把握教育現(xiàn)象和教育過程的本質(zhì)核能真正把握教育現(xiàn)象和教育過程的本質(zhì)核心。心。 n克拉夫基認(rèn)為，只有辯證地把實(shí)質(zhì)教育和克拉夫基認(rèn)為，只有辯證地把實(shí)質(zhì)教育和形式教育理論統(tǒng)一起來，才能真正把握本形式教育理論統(tǒng)一起來，才能真正把握本質(zhì)，才能有助于教育實(shí)踐，克服偏來偏去質(zhì)，才能有助于教育實(shí)踐，克服偏來偏去走極端的現(xiàn)象。走極端的現(xiàn)象。n由此，克拉夫基提出了教育過程的雙重開由此，克拉夫基提出了教育過程的雙重開發(fā)性。認(rèn)為教育過程乃是通過本身經(jīng)驗(yàn)或發(fā)性。認(rèn)為教育過程乃是通過本身經(jīng)驗(yàn)或理解別

32、人的經(jīng)驗(yàn)獲得客觀（實(shí)質(zhì)的、知識(shí)理解別人的經(jīng)驗(yàn)獲得客觀（實(shí)質(zhì)的、知識(shí)的）和主觀（形式的、能力的）兩方面統(tǒng)的）和主觀（形式的、能力的）兩方面統(tǒng)一的過程。一的過程。n克拉夫基引用了兩個(gè)例子來證明這種觀點(diǎn)，其中克拉夫基引用了兩個(gè)例子來證明這種觀點(diǎn)，其中之一是瓦根舍因提出的關(guān)于高級中學(xué)高年級物理之一是瓦根舍因提出的關(guān)于高級中學(xué)高年級物理教學(xué)中教學(xué)中“月球及其運(yùn)動(dòng)月球及其運(yùn)動(dòng)”這一課題。這一課題大這一課題。這一課題大約需要用十節(jié)課教完，其中心是月球運(yùn)動(dòng)方面的約需要用十節(jié)課教完，其中心是月球運(yùn)動(dòng)方面的牛頓定律。教師在這一課題的教學(xué)中首先用生動(dòng)牛頓定律。教師在這一課題的教學(xué)中首先用生動(dòng)的問答引出要教的內(nèi)容。的

33、問答引出要教的內(nèi)容。n他可以這樣講：牛頓在想，從一座屹立在云端的他可以這樣講：牛頓在想，從一座屹立在云端的很高很高的很高很高的高山之巔拋出一塊石頭，這塊石頭高山之巔拋出一塊石頭，這塊石頭的速度很大很大，故離開拋出的地點(diǎn)越來越遠(yuǎn)，的速度很大很大，故離開拋出的地點(diǎn)越來越遠(yuǎn)，地球越來越處在這塊石頭的拋出的軌道之下。如地球越來越處在這塊石頭的拋出的軌道之下。如果石頭拋出時(shí)達(dá)到特定的初速度，那么就可能被果石頭拋出時(shí)達(dá)到特定的初速度，那么就可能被拋出后再也回不到地球上來了。拋出后再也回不到地球上來了。 n假如拋出的石頭其運(yùn)動(dòng)軌道與地球運(yùn)轉(zhuǎn)軌假如拋出的石頭其運(yùn)動(dòng)軌道與地球運(yùn)轉(zhuǎn)軌道平行，石頭就會(huì)繞著地球轉(zhuǎn)，直

34、到永道平行，石頭就會(huì)繞著地球轉(zhuǎn)，直到永遠(yuǎn)遠(yuǎn)。n在進(jìn)一步的教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)在進(jìn)一步的教學(xué)中，教師可以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有關(guān)測量與計(jì)算，例如計(jì)算石頭拋出時(shí)行有關(guān)測量與計(jì)算，例如計(jì)算石頭拋出時(shí)應(yīng)有什么樣的初速度，才能永遠(yuǎn)繞著地球應(yīng)有什么樣的初速度，才能永遠(yuǎn)繞著地球轉(zhuǎn)，既不飛向其他宇宙空間，也不落到地轉(zhuǎn)，既不飛向其他宇宙空間，也不落到地球上來。球上來。 n首先，學(xué)生通過這種教學(xué)明白了他周圍客觀世界首先，學(xué)生通過這種教學(xué)明白了他周圍客觀世界的基本事物，即這種拋物運(yùn)動(dòng)的知識(shí)。這里對教的基本事物，即這種拋物運(yùn)動(dòng)的知識(shí)。這里對教學(xué)內(nèi)容本身的認(rèn)識(shí)是不能抹煞的事實(shí)，也是教學(xué)學(xué)內(nèi)容本身的認(rèn)識(shí)是不能抹煞的事實(shí)，也

35、是教學(xué)所追求的目標(biāo)之一，決不可以僅僅把它視為能力所追求的目標(biāo)之一，決不可以僅僅把它視為能力訓(xùn)練的手段。訓(xùn)練的手段。n其次其次，克拉夫基認(rèn)為，內(nèi)容自己變成智力的說法，克拉夫基認(rèn)為，內(nèi)容自己變成智力的說法僅僅是一種想象。上述教學(xué)例子中，學(xué)生不但在僅僅是一種想象。上述教學(xué)例子中，學(xué)生不但在掌握內(nèi)容過程中鍛煉了探究能力；而且通過掌握掌握內(nèi)容過程中鍛煉了探究能力；而且通過掌握牛頓定律中運(yùn)動(dòng)物體與重力之間的關(guān)系這樣一個(gè)牛頓定律中運(yùn)動(dòng)物體與重力之間的關(guān)系這樣一個(gè)理論原理，不僅可以了理論原理，不僅可以了解月球運(yùn)動(dòng)，同樣也可以解月球運(yùn)動(dòng)，同樣也可以了解所有的衛(wèi)星運(yùn)動(dòng)，乃至一切彈導(dǎo)現(xiàn)象，即學(xué)了解所有的衛(wèi)星運(yùn)動(dòng)，乃

36、至一切彈導(dǎo)現(xiàn)象，即學(xué)生具備了把握類似現(xiàn)象的遷移能力生具備了把握類似現(xiàn)象的遷移能力。n總之，在同一教學(xué)過程中達(dá)到了實(shí)質(zhì)教育與形式總之，在同一教學(xué)過程中達(dá)到了實(shí)質(zhì)教育與形式教育的雙重要求。教育的雙重要求。 n范例教學(xué)的步驟：范例教學(xué)的步驟：n比特提出范例教學(xué)可能分為三個(gè)環(huán)節(jié)：第比特提出范例教學(xué)可能分為三個(gè)環(huán)節(jié)：第一步是選擇與描述范例；第二步是說明一一步是選擇與描述范例；第二步是說明一般的、抽象的真理；般的、抽象的真理；第三步是運(yùn)用第二步第三步是運(yùn)用第二步的結(jié)論去把握新的現(xiàn)象。的結(jié)論去把握新的現(xiàn)象。n施騰策爾將范例方式界說為由如下四階段施騰策爾將范例方式界說為由如下四階段構(gòu)成的教學(xué)過程：構(gòu)成的教學(xué)過

37、程：n第一，范例性地闡明第一，范例性地闡明“個(gè)個(gè)”的階段的階段從從具體、直現(xiàn)的具體、直現(xiàn)的“個(gè)個(gè)”的范例中，抓住事物的范例中，抓住事物的本質(zhì)特征。的本質(zhì)特征。 n第二，范例性地闡明第二，范例性地闡明“類型類型”、“類類”的階段的階段將第一階段里掌握的將第一階段里掌握的“個(gè)個(gè)”，置于類型概念的，置于類型概念的邏輯范疇邏輯范疇之中進(jìn)行歸類，對于在本質(zhì)特征上相一之中進(jìn)行歸類，對于在本質(zhì)特征上相一致的許多個(gè)別現(xiàn)象作出總結(jié)。致的許多個(gè)別現(xiàn)象作出總結(jié)。n第三，范例性地理解規(guī)律性的階段第三，范例性地理解規(guī)律性的階段將將“個(gè)別個(gè)別”抽象為抽象為“類型類型”之后，找出隱藏在之后，找出隱藏在“類型類型”背后背后的

38、某種的某種規(guī)律性的內(nèi)容。規(guī)律性的內(nèi)容。n第四，范例性地掌握關(guān)于世界的經(jīng)驗(yàn)和生活的經(jīng)第四，范例性地掌握關(guān)于世界的經(jīng)驗(yàn)和生活的經(jīng)驗(yàn)的階段。驗(yàn)的階段。n施騰策爾舉出以德國國民學(xué)校施騰策爾舉出以德國國民學(xué)校歲的學(xué)歲的學(xué)生為對象的學(xué)校廣播節(jié)目生為對象的學(xué)校廣播節(jié)目“烏克蘭的防風(fēng)地帶烏克蘭的防風(fēng)地帶”為例，說明范例方式教學(xué)的階段。為例，說明范例方式教學(xué)的階段。 n第一階段，首先用南俄羅斯草原地方的防風(fēng)林作第一階段，首先用南俄羅斯草原地方的防風(fēng)林作為特例，以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)林地為特例，以具體直觀的方法，提出關(guān)于防風(fēng)林地帶的問題，讓學(xué)生充分徹底地探討和把握俄羅斯帶的問題，讓學(xué)生充分徹底地探討和把握

39、俄羅斯南方草原的特征。南方草原的特征。n第二階段，根據(jù)以上對于個(gè)例所獲得的認(rèn)識(shí)，使第二階段，根據(jù)以上對于個(gè)例所獲得的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)一系列類似景觀的本質(zhì)特征，例學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識(shí)一系列類似景觀的本質(zhì)特征，例如美國中西部草原等。如美國中西部草原等。n第三階段，通過對各種草原景觀的歸類對比、綜第三階段，通過對各種草原景觀的歸類對比、綜合分析，就可以了解草原化過程，認(rèn)識(shí)人類在特合分析，就可以了解草原化過程，認(rèn)識(shí)人類在特殊氣候殊氣候的地理?xiàng)l件下干預(yù)自然所造成的結(jié)果和如的地理?xiàng)l件下干預(yù)自然所造成的結(jié)果和如何可以彌補(bǔ)這種結(jié)果。例如，烏克蘭防風(fēng)林帶促何可以彌補(bǔ)這種結(jié)果。例如，烏克蘭防風(fēng)林帶促進(jìn)了草原化過程

40、，進(jìn)了草原化過程，阻抑了該地區(qū)的沙漠化。阻抑了該地區(qū)的沙漠化。n第四階段，認(rèn)識(shí)人類與自然的辯證關(guān)系，即人類第四階段，認(rèn)識(shí)人類與自然的辯證關(guān)系，即人類在一定程度上能夠改造自然，但是人類只能按照在一定程度上能夠改造自然，但是人類只能按照客觀規(guī)客觀規(guī)律辦事，順應(yīng)自然。律辦事，順應(yīng)自然。n范例教學(xué)的特殊點(diǎn)在于范例教學(xué)的特殊點(diǎn)在于“范例范例”，選擇的，選擇的基本特征為：基本特征為：n第一，基本性：即基本要素、基本知識(shí)、第一，基本性：即基本要素、基本知識(shí)、基本概念、基本科學(xué)規(guī)律；基本概念、基本科學(xué)規(guī)律；n第二，基礎(chǔ)性：學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)對后第二，基礎(chǔ)性：學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)的知識(shí)對后學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能具有進(jìn)一步發(fā)展

41、的可能學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能具有進(jìn)一步發(fā)展的可能性。性。n第三，范例性：即所選擇的基本性、基礎(chǔ)第三，范例性：即所選擇的基本性、基礎(chǔ)性的材料真正成為教學(xué)活動(dòng)中的有效材料。性的材料真正成為教學(xué)活動(dòng)中的有效材料。n范例教學(xué)在弘揚(yáng)學(xué)生主動(dòng)性、倡導(dǎo)教學(xué)的范例教學(xué)在弘揚(yáng)學(xué)生主動(dòng)性、倡導(dǎo)教學(xué)的可能性方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)，突可能性方面，以及在思考課程內(nèi)容時(shí)，突破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識(shí)破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識(shí)與生活的聯(lián)系，打破與生活的聯(lián)系，打破“知識(shí)就是力量知識(shí)就是力量”的的傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識(shí)的力量等方傳統(tǒng)，轉(zhuǎn)而追求獲得支配知識(shí)的力量等方面有積極的意義。面有積極的意義。n5.贊科

42、夫的發(fā)展性教學(xué)理論贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論n前蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、布魯納的學(xué)科前蘇聯(lián)贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)理論、德國瓦根舍因和克拉夫基的范例教學(xué)結(jié)構(gòu)理論、德國瓦根舍因和克拉夫基的范例教學(xué)理論并稱為理論并稱為20世紀(jì)世紀(jì)50、60年代的三大教學(xué)論流派。年代的三大教學(xué)論流派。n贊科夫的教學(xué)與發(fā)展實(shí)驗(yàn)贊科夫的教學(xué)與發(fā)展實(shí)驗(yàn)n贊科夫的教學(xué)與發(fā)展實(shí)驗(yàn)自贊科夫的教學(xué)與發(fā)展實(shí)驗(yàn)自1957年開始，至年開始，至1972年宣告結(jié)束，歷時(shí)年宣告結(jié)束，歷時(shí)15年之久，實(shí)驗(yàn)范圍由莫斯科年之久，實(shí)驗(yàn)范圍由莫斯科市一所學(xué)校的一個(gè)實(shí)驗(yàn)班，擴(kuò)展到全蘇九個(gè)加盟市一所學(xué)校的一個(gè)實(shí)驗(yàn)班，擴(kuò)展到全蘇九個(gè)加盟共和

43、國共和國52個(gè)地區(qū)的個(gè)地區(qū)的1280多個(gè)班。其實(shí)驗(yàn)時(shí)間之長、多個(gè)班。其實(shí)驗(yàn)時(shí)間之長、規(guī)模之大、改革范圍之廣、成效之顯著，在中外規(guī)模之大、改革范圍之廣、成效之顯著，在中外教育史上是罕見的。教育史上是罕見的。n背景：背景：20世紀(jì)世紀(jì)50年代，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)年代，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使前蘇聯(lián)國內(nèi)普遍認(rèn)識(shí)到進(jìn)行教育改革展使前蘇聯(lián)國內(nèi)普遍認(rèn)識(shí)到進(jìn)行教育改革的必要性和緊迫性。而當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)小學(xué)教學(xué)的必要性和緊迫性。而當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)小學(xué)教學(xué)已嚴(yán)重地落后于生活的需要。針對這一情已嚴(yán)重地落后于生活的需要。針對這一情況，贊科夫決心對小學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)體系進(jìn)況，贊科夫決心對小學(xué)傳統(tǒng)的教學(xué)體系進(jìn)行行“根本的改革根本的改革”。當(dāng)時(shí)

44、蘇聯(lián)心理學(xué)的研。當(dāng)時(shí)蘇聯(lián)心理學(xué)的研究尤其是維果茨基的究尤其是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)”理論理論為贊科夫開展實(shí)驗(yàn)奠定了理論基礎(chǔ)。為贊科夫開展實(shí)驗(yàn)奠定了理論基礎(chǔ)。 n維果茨基通過研究認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)維果茨基通過研究認(rèn)為，傳統(tǒng)教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)與兒童的身心發(fā)展水平相適應(yīng)，調(diào)教學(xué)應(yīng)與兒童的身心發(fā)展水平相適應(yīng)，卻沒有認(rèn)識(shí)到教學(xué)對兒童身心發(fā)展的巨大卻沒有認(rèn)識(shí)到教學(xué)對兒童身心發(fā)展的巨大促進(jìn)作用，促進(jìn)作用，“只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時(shí)候，這才是好的教學(xué)。教育學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)時(shí)候，這才是好的教學(xué)。教育學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而且應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展以兒童發(fā)展的昨天，而且應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展

45、的明天作為方向的明天作為方向”。n最近發(fā)展區(qū)的揭示，其意義在于給教學(xué)作最近發(fā)展區(qū)的揭示，其意義在于給教學(xué)作用于兒童的發(fā)展從理論上指出了明確的途用于兒童的發(fā)展從理論上指出了明確的途徑：教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后最近徑：教學(xué)可以創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)，然后最近發(fā)展區(qū)才能轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之發(fā)展區(qū)才能轉(zhuǎn)化到現(xiàn)有發(fā)展水平的范圍之中。中。n贊科夫認(rèn)為，要揭示教學(xué)與發(fā)展之間的客贊科夫認(rèn)為，要揭示教學(xué)與發(fā)展之間的客觀規(guī)律，探索和論證能夠使學(xué)生達(dá)到理想觀規(guī)律，探索和論證能夠使學(xué)生達(dá)到理想的一般發(fā)展的教學(xué)途徑，就必須開展教學(xué)的一般發(fā)展的教學(xué)途徑，就必須開展教學(xué)實(shí)驗(yàn)。也只有經(jīng)過實(shí)驗(yàn)才能回答如下一系實(shí)驗(yàn)。也只有經(jīng)過

46、實(shí)驗(yàn)才能回答如下一系列問題：在傳統(tǒng)教育下學(xué)生的發(fā)展是否達(dá)列問題：在傳統(tǒng)教育下學(xué)生的發(fā)展是否達(dá)到極限了？使學(xué)生發(fā)展取得更大效果的教到極限了？使學(xué)生發(fā)展取得更大效果的教學(xué)論新體系應(yīng)是怎樣？以一般發(fā)展促進(jìn)高學(xué)論新體系應(yīng)是怎樣？以一般發(fā)展促進(jìn)高質(zhì)量地掌握知識(shí)和技巧的設(shè)想是否能成立？質(zhì)量地掌握知識(shí)和技巧的設(shè)想是否能成立？等等。等等。n貫穿于贊科夫教學(xué)理論的一個(gè)中心思想，貫穿于贊科夫教學(xué)理論的一個(gè)中心思想，就是就是“以盡可能大的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生以盡可能大的教學(xué)效果來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展的一般發(fā)展”。那么，什么是一般發(fā)展呢？。那么，什么是一般發(fā)展呢？贊科夫認(rèn)為，一般發(fā)展不能取代全面發(fā)展，贊科夫認(rèn)為，一般發(fā)展

47、不能取代全面發(fā)展，“也不等同于全面發(fā)展，前者是指問題的也不等同于全面發(fā)展，前者是指問題的心理學(xué)方面，后者是指問題的社會(huì)學(xué)方心理學(xué)方面，后者是指問題的社會(huì)學(xué)方面面”；一般發(fā)展與特殊發(fā)展既有聯(lián)系，又；一般發(fā)展與特殊發(fā)展既有聯(lián)系，又有區(qū)別，有區(qū)別，“一般發(fā)展是特殊發(fā)展的基礎(chǔ)，一般發(fā)展是特殊發(fā)展的基礎(chǔ)，而特殊發(fā)展在適當(dāng)?shù)闹敢掠挚梢源龠M(jìn)一而特殊發(fā)展在適當(dāng)?shù)闹敢掠挚梢源龠M(jìn)一般發(fā)展般發(fā)展”。n在贊科夫看來，所謂一般發(fā)展，不僅包括在贊科夫看來，所謂一般發(fā)展，不僅包括發(fā)展學(xué)生的智力，而且還要發(fā)展情感、意發(fā)展學(xué)生的智力，而且還要發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和集體主義思想，它包括整志品質(zhì)、性格和集體主義思想，它包括

48、整個(gè)個(gè)性。因此，教學(xué)必須擔(dān)負(fù)起使學(xué)生掌個(gè)個(gè)性。因此，教學(xué)必須擔(dān)負(fù)起使學(xué)生掌握知識(shí)和個(gè)性得到發(fā)展的雙重任務(wù)。握知識(shí)和個(gè)性得到發(fā)展的雙重任務(wù)。n一方面，他認(rèn)為，一方面，他認(rèn)為，“在學(xué)生的發(fā)展上取得良好的結(jié)果，在學(xué)生的發(fā)展上取得良好的結(jié)果，是使學(xué)生掌握多方面的、深刻而牢固的知識(shí)的可靠基是使學(xué)生掌握多方面的、深刻而牢固的知識(shí)的可靠基礎(chǔ)礎(chǔ)”；同時(shí)，他又認(rèn)為，；同時(shí)，他又認(rèn)為，“要使教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生在發(fā)要使教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生在發(fā)展上取得重大進(jìn)步，單單從掌握知識(shí)和技巧的任務(wù)出發(fā)展上取得重大進(jìn)步，單單從掌握知識(shí)和技巧的任務(wù)出發(fā)來進(jìn)行教學(xué)是不夠的。對教學(xué)中所遵循的教學(xué)論原理和來進(jìn)行教學(xué)是不夠的。對教學(xué)中所遵循的教

49、學(xué)論原理和教學(xué)法都應(yīng)加以特殊考慮，以求同時(shí)完成兩種任務(wù)教學(xué)法都應(yīng)加以特殊考慮，以求同時(shí)完成兩種任務(wù)”。n關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題，贊科夫強(qiáng)調(diào)的是著眼于使關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題，贊科夫強(qiáng)調(diào)的是著眼于使學(xué)生學(xué)生“最理想的一般發(fā)展最理想的一般發(fā)展”下的教學(xué)與發(fā)展互相促進(jìn)的下的教學(xué)與發(fā)展互相促進(jìn)的模式，既反對把教學(xué)凌駕于發(fā)展之上，也反對把教學(xué)與模式，既反對把教學(xué)凌駕于發(fā)展之上，也反對把教學(xué)與發(fā)展等同起來，這一點(diǎn)正是贊科夫教學(xué)理論的核心和實(shí)發(fā)展等同起來，這一點(diǎn)正是贊科夫教學(xué)理論的核心和實(shí)質(zhì)所在。質(zhì)所在。n在上述思想的指導(dǎo)下，贊科夫還提出了著名的在上述思想的指導(dǎo)下，贊科夫還提出了著名的“教學(xué)五教學(xué)五原則

50、原則”，即高難度原則、高速度原則、理論知識(shí)起主導(dǎo)，即高難度原則、高速度原則、理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則和使全體學(xué)生作用的原則、使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則和使全體學(xué)生都得到發(fā)展的原則。都得到發(fā)展的原則。n贊科夫的教學(xué)理論在前蘇聯(lián)國內(nèi)褒貶不一，爭論贊科夫的教學(xué)理論在前蘇聯(lián)國內(nèi)褒貶不一，爭論相當(dāng)激烈，焦點(diǎn)在于他所提出的實(shí)驗(yàn)教學(xué)論體系相當(dāng)激烈，焦點(diǎn)在于他所提出的實(shí)驗(yàn)教學(xué)論體系與傳統(tǒng)教學(xué)理論的關(guān)系問題：是繼承、補(bǔ)充和發(fā)與傳統(tǒng)教學(xué)理論的關(guān)系問題：是繼承、補(bǔ)充和發(fā)展，還是根本對立和變革？其五條教學(xué)原則，第展，還是根本對立和變革？其五條教學(xué)原則，第一，高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；第二，以高速度

51、進(jìn)一，高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；第二，以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則；第三，理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原行教學(xué)的原則；第三，理論知識(shí)起主導(dǎo)作用的原則；第四，使全體學(xué)生（包括差生）得到發(fā)展的則；第四，使全體學(xué)生（包括差生）得到發(fā)展的原則。這些原則的宗旨在于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的精神原則。這些原則的宗旨在于充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的精神力量，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，以新的知識(shí)力量，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，以新的知識(shí)豐富學(xué)生的智慧，最終促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。特豐富學(xué)生的智慧，最終促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。特別是別是“高難度高難度”、“高速度高速度”的提法是否科學(xué)？的提法是否科學(xué)？ n雖然意見不一，不可否認(rèn)的是，他的思想對前蘇雖然意見不一，不

52、可否認(rèn)的是，他的思想對前蘇聯(lián)國內(nèi)教育理論研究及教育改革影響是相當(dāng)大的。聯(lián)國內(nèi)教育理論研究及教育改革影響是相當(dāng)大的。我們認(rèn)為，贊科夫的貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：我們認(rèn)為，贊科夫的貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是提出了發(fā)展性教學(xué)的概念和原理，敏銳地把一是提出了發(fā)展性教學(xué)的概念和原理，敏銳地把握住了教學(xué)理論現(xiàn)代化的中心課題；握住了教學(xué)理論現(xiàn)代化的中心課題；n二是主張把教學(xué)理論和心理學(xué)研究結(jié)合起來，積二是主張把教學(xué)理論和心理學(xué)研究結(jié)合起來，積極吸取心理學(xué)研究的新成果；極吸取心理學(xué)研究的新成果；n三是沖破了實(shí)驗(yàn)室研究的框框，領(lǐng)導(dǎo)了長時(shí)間的三是沖破了實(shí)驗(yàn)室研究的框框，領(lǐng)導(dǎo)了長時(shí)間的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，把理論上的新探索

53、和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證密教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，把理論上的新探索和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證密切結(jié)合起來，為以后的教育改革實(shí)驗(yàn)指明了方向。切結(jié)合起來，為以后的教育改革實(shí)驗(yàn)指明了方向。n當(dāng)然，他的教學(xué)理論也并非完美無缺，特別是在當(dāng)然，他的教學(xué)理論也并非完美無缺，特別是在對傳統(tǒng)教育的態(tài)度上表現(xiàn)出片面性，頗有對傳統(tǒng)教育的態(tài)度上表現(xiàn)出片面性，頗有“攻其攻其一點(diǎn)，不及其余一點(diǎn)，不及其余”之嫌。之嫌。n與傳統(tǒng)教學(xué)論只注重智力或知識(shí)的發(fā)展相與傳統(tǒng)教學(xué)論只注重智力或知識(shí)的發(fā)展相比，贊科夫的教學(xué)體系實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)上比，贊科夫的教學(xué)體系實(shí)現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)上的轉(zhuǎn)換，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的的轉(zhuǎn)換，認(rèn)為教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的“一般一般發(fā)展發(fā)展”：即兒童身心的一般發(fā)展

54、，是兒童：即兒童身心的一般發(fā)展，是兒童個(gè)性整體的發(fā)展，或者說是兒童身心各方個(gè)性整體的發(fā)展，或者說是兒童身心各方面的發(fā)展。面的發(fā)展。n贊科夫名言：贊科夫名言：n“只懂得傳授知識(shí)，不懂得發(fā)展學(xué)生思維只懂得傳授知識(shí)，不懂得發(fā)展學(xué)生思維能力的教師是不完全的教師。能力的教師是不完全的教師?！眓“教學(xué)法必須觸及學(xué)生的情感領(lǐng)域，觸及教學(xué)法必須觸及學(xué)生的情感領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，才能發(fā)揮高度有效的功學(xué)生的精神需要，才能發(fā)揮高度有效的功能。因此，教師要善于喚起和誘發(fā)學(xué)生對能。因此，教師要善于喚起和誘發(fā)學(xué)生對道德現(xiàn)象有真切的情感體驗(yàn)。道德現(xiàn)象有真切的情感體驗(yàn)?！眓二、行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：行為主義二、行為取

55、向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：行為主義心理學(xué)心理學(xué)n行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)是行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式及其理論基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)。行為主義心理學(xué)。n在行為主義心理學(xué)的眾多流派中，對教學(xué)在行為主義心理學(xué)的眾多流派中，對教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域影響最大的是桑代克和斯金納。設(shè)計(jì)領(lǐng)域影響最大的是桑代克和斯金納。這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式以行為控制為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)這種教學(xué)設(shè)計(jì)模式以行為控制為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)教學(xué)，以完善人的行為為根本宗旨。教學(xué)，以完善人的行為為根本宗旨。n（一）基本特征（一）基本特征n行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要是在行為主行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式主要是在行為主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。行為主義義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。行為主

56、義心理學(xué)是心理學(xué)是20世紀(jì)的顯學(xué)，包括以華生為代世紀(jì)的顯學(xué)，包括以華生為代表的經(jīng)典行為主義和以斯金納為代表的新表的經(jīng)典行為主義和以斯金納為代表的新行為主義，桑戴克的聯(lián)接主義等。其共同行為主義，桑戴克的聯(lián)接主義等。其共同特點(diǎn)是從行為的角度關(guān)照人的心理，試圖特點(diǎn)是從行為的角度關(guān)照人的心理，試圖找到人的行為的本質(zhì)及其變化規(guī)律，以有找到人的行為的本質(zhì)及其變化規(guī)律，以有效控制行為。效控制行為。n行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是基于行為控制行為取向的教學(xué)設(shè)計(jì)模式是基于行為控制而設(shè)計(jì)教學(xué)的，其根本宗旨也在于完善人而設(shè)計(jì)教學(xué)的，其根本宗旨也在于完善人的行為。的行為。n（二）代表模式（二）代表模式斯金納的程序教學(xué)模式斯

57、金納的程序教學(xué)模式n斯金納的程序教學(xué)模式是以操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)斯金納的程序教學(xué)模式是以操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理作為理論基礎(chǔ)的。他不同于老行為主義者，化原理作為理論基礎(chǔ)的。他不同于老行為主義者，他認(rèn)為人類和動(dòng)物的許多行為并不是簡單的刺激他認(rèn)為人類和動(dòng)物的許多行為并不是簡單的刺激與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，在復(fù)雜的環(huán)境中，人并不是總與反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)，在復(fù)雜的環(huán)境中，人并不是總在被動(dòng)地等待刺激，而是積極地操作環(huán)境，并在在被動(dòng)地等待刺激，而是積極地操作環(huán)境，并在這個(gè)過程中不斷地改變自己的行為方式。即人或這個(gè)過程中不斷地改變自己的行為方式。即人或動(dòng)物主動(dòng)作用于環(huán)境，在這種作用下獲致動(dòng)物或動(dòng)物主動(dòng)作用于環(huán)境，在這種作用

58、下獲致動(dòng)物或人的一定刺激（即環(huán)境對動(dòng)物動(dòng)作的反應(yīng)），這人的一定刺激（即環(huán)境對動(dòng)物動(dòng)作的反應(yīng)），這被稱為被稱為“操作性條件作用操作性條件作用”。 n通過對機(jī)體的操作行為不斷強(qiáng)化，機(jī)體會(huì)通過對機(jī)體的操作行為不斷強(qiáng)化，機(jī)體會(huì)形成一定的行為方式，斯金納把這種學(xué)習(xí)形成一定的行為方式，斯金納把這種學(xué)習(xí)稱為稱為“操作學(xué)習(xí)操作學(xué)習(xí)”。人類所從事的大多數(shù)。人類所從事的大多數(shù)有意義的學(xué)習(xí)都是操作性學(xué)習(xí)的結(jié)果，被有意義的學(xué)習(xí)都是操作性學(xué)習(xí)的結(jié)果，被動(dòng)的應(yīng)答性學(xué)習(xí)只占人類行為中很小的一動(dòng)的應(yīng)答性學(xué)習(xí)只占人類行為中很小的一部分。部分。n在操作性學(xué)習(xí)中，重要的是機(jī)體的操作要在操作性學(xué)習(xí)中，重要的是機(jī)體的操作要能引起響應(yīng)的

59、刺激，這種刺激即能引起響應(yīng)的刺激，這種刺激即“強(qiáng)化物強(qiáng)化物”對機(jī)體具有一定的意義。他認(rèn)為，強(qiáng)化物對機(jī)體具有一定的意義。他認(rèn)為，強(qiáng)化物出現(xiàn)方式的不同可以改變反應(yīng)概率，由此出現(xiàn)方式的不同可以改變反應(yīng)概率，由此可以控制反應(yīng)，促使某種條件的形成?？梢钥刂品磻?yīng)，促使某種條件的形成。n斯金納的程序教學(xué)法斯金納的程序教學(xué)法nBF斯金納作為美國著名的教學(xué)心理學(xué)家。斯金納作為美國著名的教學(xué)心理學(xué)家。他通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)建立了操作行為主義的學(xué)他通過動(dòng)物實(shí)驗(yàn)建立了操作行為主義的學(xué)習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教習(xí)理論，并據(jù)此提出了程序教學(xué)論及其教學(xué)模式，曾給學(xué)模式，曾給20世紀(jì)世紀(jì)50年代的美國和世界年代的美國和世界

60、的中小學(xué)教育帶來廣泛影響。的中小學(xué)教育帶來廣泛影響。n 一、理論依據(jù)一、理論依據(jù)作為一名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家，斯金納的理論發(fā)現(xiàn)是作為一名實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家，斯金納的理論發(fā)現(xiàn)是從動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)開始的。他設(shè)計(jì)了一只被稱為從動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)開始的。他設(shè)計(jì)了一只被稱為“斯金納箱斯金納箱”的實(shí)驗(yàn)裝置，里面裝著一只饑餓的的實(shí)驗(yàn)裝置，里面裝著一只饑餓的老鼠，一根控制桿連系著食物箱。老鼠在箱子里老鼠，一根控制桿連系著食物箱。老鼠在箱子里活動(dòng)，每壓一次控制桿就能得到一顆食物。這樣，活動(dòng)，每壓一次控制桿就能得到一顆食物。這樣，老鼠不斷地壓控制桿，不斷地得到食物，不久就老鼠不斷地壓控制桿，不斷地得到食物，不久就“學(xué)會(huì)學(xué)會(huì)”了這種取