活動單導(dǎo)學(xué)模式實踐的幾個誤區(qū)

1、“活動單導(dǎo)學(xué)模式”實踐的幾個誤區(qū) 江蘇省如皋中學(xué) 冒建生 冒瑋226500 “活動單導(dǎo)學(xué)模式”（以下簡稱“活動單”）是我們這個縣級區(qū)域廣泛推行的一種教學(xué)形式，它的課堂設(shè)計主要有以下五個部分：情景創(chuàng)設(shè)、自主學(xué)習(xí)、合作探究、成果展示、及點評提升.它的核心思想是將第一思考時間還給學(xué)生；將第一表達(dá)機(jī)會還給學(xué)生；將第一認(rèn)知反思過程還給學(xué)生.“數(shù)學(xué)+活動”構(gòu)成“活動單”的基本模式，這種教學(xué)模式直接決定了學(xué)習(xí)活動的探究性質(zhì)，它的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義的，認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為任何人的學(xué)習(xí)都是依托其自身的經(jīng)驗去建構(gòu)知識的. 因此，教學(xué)不僅僅是傳遞知識，更主要的是去創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，以支撐個體對知識的建構(gòu). 其次，社會

2、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是知識的協(xié)商，是一種建構(gòu)的過程，從而教學(xué)就要創(chuàng)建一種超越班級授課制的組織形式學(xué)習(xí)者共同體.在這個共同體中，學(xué)生和教師都是學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)作為專家型的學(xué)習(xí)者與學(xué)生互動并在學(xué)習(xí)時共建知識的意義和分享獲得知識的快樂.“活動單”正是在這樣的理念下產(chǎn)生的一種新的課堂教學(xué)形式. “活動單”強(qiáng)調(diào)的是：要把學(xué)習(xí)過程中的發(fā)現(xiàn)、探究、交流等活動凸顯出來，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更多地成為發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的過程，相對于講授式教學(xué)無疑更能體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性和發(fā)散性.但是無論哪一種教學(xué)模式（方法）都有它的優(yōu)勢和不足，因而都存在一定的局限性和適用性. 與其它模式一樣，采用“活動

3、單”開展教學(xué)活動也必須考慮到目標(biāo)任務(wù)及時空限制，也要考慮到學(xué)生的年齡、心理特征、學(xué)習(xí)材料、學(xué)生的知識基礎(chǔ)及認(rèn)知能力等等因素. 教師應(yīng)該認(rèn)識到“活動單”只是教學(xué)的形式之一，它不會也不能代替其他的教學(xué)方式特別是講授式的課堂教學(xué)，作為教師，既不能完全地采用傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，也不能走極端而徹底地拋棄講授式教學(xué). 張奠宙教授明確指出：“每種教學(xué)方法都有它的優(yōu)勢和局限性，在教學(xué)中與其強(qiáng)調(diào)某一種單一方法的優(yōu)點和絕對性，還不如強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法功能的互補(bǔ)性”. 由于人們對教學(xué)規(guī)律認(rèn)識上的偏差和對建構(gòu)主義的簡單片面理解，“活動單”實踐中存在著以下一些誤區(qū)：誤區(qū)之一：任何學(xué)校、任何班級，無論學(xué)生基礎(chǔ)優(yōu)劣自始至終都要開展“

4、活動單”的教學(xué)活動. 由于種種原因，學(xué)校與學(xué)校、班級與班級之間生源有一定的差距，有的群體之間還存在著較大的差距. 那些基礎(chǔ)薄弱學(xué)?；虬嗉壍膶W(xué)生，學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)出重重困難，他們在接受新的概念，特別是抽象性概念時表現(xiàn)出：啟動遲緩、一知半解、難記易忘等等現(xiàn)象，他們能在教師的啟發(fā)、誘導(dǎo)和講解之下，對概念有一定的理解，能模仿老師解決問題的方法、過程去解決一些簡單、淺顯的問題，學(xué)生才會有一定的收獲，教學(xué)任務(wù)、目標(biāo)就定格在這個層面上是恰當(dāng)?shù)? 在這樣的學(xué)校或班級主要采用講授法是適宜的. 如果不面對學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的能力差異性，所有學(xué)校、班級都要強(qiáng)推“活動單”進(jìn)行教學(xué)，那么，那些連聽懂相關(guān)知識都有困難的學(xué)生，他們靠

5、自主學(xué)習(xí)能學(xué)到什么？又能交流些什么？如果還要求他們有些“發(fā)現(xiàn)”，這無異于趕鴨子上架了. 探究性教學(xué)的核心要素是學(xué)生具備自主探究能力. 前蘇聯(lián)心理學(xué)家克魯切茨基通過大量的個案研究得出結(jié)論：有些人的大腦傾向于把空間關(guān)系、數(shù)量關(guān)系以及符號從外界刺激中分離出來，并正是最適宜于在這類刺激中進(jìn)行工作，對具有數(shù)學(xué)特性的刺激做出反應(yīng)時，能相當(dāng)迅速地形成聯(lián)系，并不需要付出很大的努力，精力消耗也少.由此推及數(shù)學(xué)上的較低能力人群，由于大腦很難分離出概括關(guān)系、函數(shù)關(guān)系、抽象的數(shù)與符號之類的刺激，而且也難以用他們來進(jìn)行推理和運(yùn)算，所以無論是個體還是群體存在差異是一個不爭的事實. “活動單”中無論自主學(xué)習(xí)還是合作探究對學(xué)

6、習(xí)活動的個體能力都有著較高的要求. 馬鞍市第十三中學(xué)馮建國老師的教學(xué)實驗表明：(1)發(fā)現(xiàn)法有利于在好班中進(jìn)行，在差班中最好不采用；（2）在一個程度不整齊的班級中如采用發(fā)現(xiàn)法進(jìn)行教學(xué)會產(chǎn)生較嚴(yán)重的成績上的兩極分化. 因此，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)校或班級應(yīng)較少地采用“活動單”進(jìn)行教學(xué).誤區(qū)之二：無論什么課型，也無論學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，一律要采用“活動單”來進(jìn)行教學(xué).大力倡導(dǎo)“活動單”的教學(xué)方法，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究，是要擯棄傳統(tǒng)模式中機(jī)械的、無意義的教學(xué)方法，但不能因此把講授法簡單地等同于機(jī)械的、無意義的教學(xué)方法. 相反，正如奧蘇貝爾所堅信的：講授法是人類文化遺產(chǎn)傳遞給后代的有效方法，教師應(yīng)致力于不斷開發(fā)這種

7、語言進(jìn)行教學(xué)的技巧. 他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是否有意義，不在于它是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而在于學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，只要學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種有意義學(xué)習(xí)的心理，即表現(xiàn)出把新學(xué)的材料同他已了解的知識建立非任意的、實質(zhì)性聯(lián)系的意向.在各類的教學(xué)法中，發(fā)現(xiàn)法的利弊是最有爭議的. 美國心理學(xué)家布魯納認(rèn)為：關(guān)于人類的全部生活中的最獨特之點，在于他能親自發(fā)現(xiàn)，“活動單”推行的正是在數(shù)學(xué)教學(xué)活動中實現(xiàn)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí). 但也有不少學(xué)者認(rèn)為發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)無視教學(xué)過程主要是學(xué)生學(xué)習(xí)間接知識，無視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性，無視作為“教學(xué)的數(shù)學(xué)”與“學(xué)科的數(shù)學(xué)”的不等同性，從而降低了教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用. 國外的相關(guān)實踐已在這方面為我們提供了直

8、接的啟示，即應(yīng)當(dāng)看到發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)的局限性，在上個世紀(jì)60年代的美國曾積極倡導(dǎo)、推行發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，但最終只能說是一次失敗的努力. 其失敗的根本原因就在于基本立場的錯誤. 日本學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)比講授法學(xué)習(xí)要多花130%150%的時間，即學(xué)習(xí)同一材料發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)所用時間是講授法學(xué)習(xí)的兩倍半，因而難以全面推行.華東師范大學(xué)戴再平教授也認(rèn)為：“發(fā)現(xiàn)法教學(xué)中有許多重大的有待于解決的問題，如怎樣的教材適合發(fā)現(xiàn)法；發(fā)現(xiàn)法是否可以在不同年齡的學(xué)生、不同性質(zhì)的學(xué)科、不同類型的課堂中實施等等，都可以作為研究的課題”.事實上，“活動單”是針對“滿堂灌”的，并不是簡單排斥講授式教學(xué)，而是積極倡導(dǎo)探究式教學(xué)與講授式教學(xué)

9、的有機(jī)結(jié)合，由于教學(xué)時空、教學(xué)任務(wù)和班級人數(shù)等因素的制約，每節(jié)課都使用“活動單”進(jìn)行教學(xué)是不現(xiàn)實的，也并不是每堂課都需要搞活動探究的！個人建構(gòu)主義者曾武斷地稱：知識的教學(xué)是完全不可能的，任何外部的干涉都只能起到消極的干擾作用，難道我們的思想要陷入這般“走極端”的境地？誤區(qū)之三：凡使用“活動單”的教學(xué)活動，必須要有學(xué)生的分組討論，“合作探究”是不可缺少的環(huán)節(jié).教學(xué)實踐中，有些教師死搬硬套“活動單”，而不管問題有無討論的必要性和可能性.有些問題過于簡單，學(xué)生張嘴便能回答，教師也要有模有樣地組織學(xué)生進(jìn)行討論，如在一堂公開課“圓的方程”上，教師讓學(xué)生回顧了初中學(xué)過的圓的定義，給出了圓心坐標(biāo)和圓的半徑，

10、提出了怎樣求圓的方程的問題，學(xué)生們很快就給出了圓的標(biāo)準(zhǔn)方程形式：，可是教師就是不管教室里學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的現(xiàn)實，按預(yù)先寫好的“劇本”演了下去，仍要求學(xué)生小組討論，教室里果然“熱熱鬧鬧”，這樣的“合作探究”有什么意義！ 有的問題又似嫌過于復(fù)雜，“即使學(xué)生使出渾身解數(shù)跳一跳也摘不到桃子”. 另一堂公開課“空間兩條直線的位置關(guān)系”上，學(xué)生剛開始學(xué)習(xí)立體幾何，教師就提出了如下的問題：已知不共面的三條射線，求證：的平分線與的外角平分線共面.這個問題需要學(xué)生具有較強(qiáng)的空間想象能力才能完成證明，難度較大，執(zhí)教者布置學(xué)生進(jìn)行小組討論，教室里的局面自然是冷冷清清，因為問題的能力要求已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”.

11、使用“活動單”進(jìn)行教學(xué)，什么問題需要分組討論？什么又是小組討論最恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)？筆者有如下建議： (1)教學(xué)中教師應(yīng)在知識的關(guān)鍵處、思維的轉(zhuǎn)折處、規(guī)律的探求處，設(shè)計交流合作活動，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生探索知識、發(fā)現(xiàn)問題的能力； (2)在課堂教學(xué)中，教師提出一些具有挑戰(zhàn)性的問題，而有些問題依靠學(xué)生的獨立思考是無法解決的，這時采用小組討論學(xué)習(xí)，使學(xué)生親自經(jīng)歷問題解決的過程，更能有效地獲得對數(shù)學(xué)方法的深刻理解； （3）開放性問題因其解決策略的多樣性，答案的不唯一，而一個人的思維能力有限，很難多角度地去思考，須群策群力才能展示各種策略和結(jié)論； (4)在討論前要給予適當(dāng)?shù)臅r間讓學(xué)生進(jìn)行獨立思考，思

12、考的問題必須在學(xué)生的知識和能力承受范圍之內(nèi)，同時教師要對學(xué)生有困難的問題作適時的、必要的提示或分解； （5）教師要在各個小組之間針對不同情形進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)，對全班情況要全面掌控. 教師要深入學(xué)生中參與學(xué)生的討論，對學(xué)生中出現(xiàn)的閃光點要給予表揚(yáng)、激勵；對于學(xué)生出現(xiàn)的困難并給予一定的指導(dǎo)和幫助；對于討論偏離主題的小組要給予暗示和調(diào)控. 使用“活動單”教學(xué)，教師的主導(dǎo)作用在于能恰時恰點“放、收”課堂，放在學(xué)生的“悱、憤”處，收在學(xué)生的摘得“累累果實”時，須要教師具有較強(qiáng)的駕馭課堂的能力.誤區(qū)之四：任何學(xué)齡段，小到幼兒園、小學(xué)，大到初、高中，“活動單”是無所不能的教學(xué)活動模式.眾所周知，兒童大腦好像是

13、一張可畫最新最美圖案的白紙，雖然兒童具有強(qiáng)烈的好奇心，但是他們知識儲備甚少、認(rèn)知能力簿弱，他們的學(xué)習(xí)行為應(yīng)以接受性學(xué)習(xí)和模仿為主，讓兒童過多地開展“探究”活動來掌握前人總結(jié)的經(jīng)驗、確立的真理、發(fā)明的科技成果缺乏應(yīng)有的知識基礎(chǔ)，不符合他們年齡和心理特征，極易傷害兒童的好奇心，學(xué)習(xí)的效果也很有限. 皮亞杰認(rèn)為，人從兒童到青年，智力發(fā)展都要經(jīng)歷感覺運(yùn)動階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段，每一階段都有一定的表現(xiàn). 這就是說兒童認(rèn)識事物一開始只能是粗淺的、表象的、直觀的，沒有一定的知識基礎(chǔ)的所謂“探究”只會讓孩子們覺得學(xué)習(xí)費力和陷于困惑，文化學(xué)習(xí)和人類文明繼承的效率低下，也會普遍地挫傷兒童學(xué)習(xí)的積極性和進(jìn)取

14、心，因此對于兒童應(yīng)謹(jǐn)慎地考慮用“活動單”進(jìn)行教學(xué). 當(dāng)然，筆者并不反對在兒童具有相應(yīng)的知識貯備時，在教學(xué)的某些環(huán)節(jié)上采用“活動單”進(jìn)行教學(xué).當(dāng)然使用“活動單”還會遇到其他各種困難和問題，需要我們積極地去探索和反思. “只有在開發(fā)者對設(shè)計所依據(jù)的理論有反思性認(rèn)識時，有效地教學(xué)設(shè)計才成為可能”. 另外，我們應(yīng)該加深對“合作學(xué)習(xí)”本身的理解，以下的思想特別重要：“合作學(xué)習(xí)”并非僅僅指學(xué)生間的互動，也應(yīng)包括師生間的積極互動，特別是學(xué)生“思維障礙排除”、“思維的必要優(yōu)化”等方面教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用.總之，使用“活動單”教學(xué)過程中，我們應(yīng)注意防止“兩極化”的思維方式，即將教學(xué)簡單地區(qū)分為“建構(gòu)主義的教學(xué)”與“非建構(gòu)主義的教學(xué)”