體育考研我的教育學基礎筆記3

1、體育專業(yè)我的教育學基礎筆記3  第六章 課程   第一節(jié) 課程與課程理論   一、 課程的含義   （一）課程即教學科目   把課程等同于所教科目，在歷史上由來已久。我國古代的課程有“六藝”；歐洲中世紀的課程有“七藝”。然而，只關注教學科目勢必會忽視學生的心智發(fā)展、情感陶冶和創(chuàng)造性表現(xiàn)等對學生成長有重大影響的維度。其實，學校為學生提供的學習，遠遠超出正式列入課程的學科范圍。現(xiàn)在課程改革已明確把綜合實踐課列入課程，這說明將課程等同于學科是不完全的。   （二）課程即學習經(jīng)驗&#

2、160;  美國教育家杜威根據(jù)實用主義經(jīng)驗論，反對“課程是活動或預先決定的目的”這類觀點。在他看來，所謂課程，即學生的學習經(jīng)驗。學生被視為有很大潛力的、獨特的學習者，因此學生的經(jīng)驗是最為重要的。也就是說，惟有學習經(jīng)驗，才是學生實際意識到的課程。把課程定義為學習經(jīng)驗，是試圖把握學生實際學到些什么。因為經(jīng)驗是在學生對所從事的學習活動的反思中形成的，課程是指學生體驗到的意義，而不是要再現(xiàn)事實或要演示行為。從理論上講，這一課程觀似乎很有吸引力，但在實踐中很難實行。   （三）課程即文化再生產   鮑爾斯和金蒂斯被認為是這一主張的重要代表人物。在他們看來

3、，任何社會文化中的課程，事實上都是該種社會文化的反映，學校教育的職責是要再生產對下一代有用的知識和價值。政府有關部門根據(jù)國家需要來規(guī)定所教的知識、技能等，專業(yè)教育者的任務是要考慮如何把它們轉換成可以傳遞給學生的課程。然而，認為課程應該不加批判地再生產社會文化的想法是幼稚的，現(xiàn)實的社會文化遠非人們想像的那樣合理。倘若教育者以為課程無需關注社會文化的變革，就會使現(xiàn)存的偏見永久化。   （四）課程即社會改造的過程   一些激進的教育家認為，課程不是要使學生適應或順從于社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛。他們建議課程把重點放在當代社會的主要問題和主要弊端

4、、學生關心的社會現(xiàn)象，以及改造社會和社會活動規(guī)劃等方面。課程應該有助于學生在社會方面得到發(fā)展，幫助學生學會如何參與制定社會規(guī)劃，這些都需要使學生具有批判意識。   二、 課程理論流派   （一） 經(jīng)驗主義課程論   1.課程應以兒童的活動為中心。杜威認為，課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發(fā)點、為中心、為目的。課程的內容不能超出兒童經(jīng)驗和生活的范圍，而且課程要考慮到兒童的需要和興趣，否則不能引起兒童學習的動機，也就不能有自發(fā)的活動。   2.課程的組織應心理學化。杜威認為，課程的組織之所以要心理學化，是因為

5、傳統(tǒng)學科課程的邏輯組織對于成人可能是適用的，而對于兒童來說，情況就不一樣。因為兒童是初學者，還沒有能力接受成人完整的經(jīng)驗，所以，課程的組織應該考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。   （二） 學科中心主義課程論   1、要素主義。代表人物是巴格萊。要素主義強調課程的內容應該是人類文化的“共同要素”，它提出的課程設置原則中首先要考慮的是國家和民族的利益。在要素主義者看來，要給學生提供分化的、有組織的經(jīng)驗之最有效能和最有效率的方法就是學科課程。這種課程的重要特點在于，它是由若干門學科組成的，而每一門學科都有自己特定的組織，這樣，每一門學科及其發(fā)揮

6、的智力訓練的作用就能得到充分的發(fā)揮，不致造成活動課程那樣相互混淆以致削弱的現(xiàn)象。   2、永恒主義。代表人物是赫欽斯。永恒主義認為具有理智訓練價值的傳統(tǒng)的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值?！罢n程應當主要地由永恒學科組成。我們提倡永恒學科，因為這些學科抽繹出我們人性的共同因素，因為它們使人與人聯(lián)系起來，因為它們對于任何進一步的研究和對于世界的任何理解是首要的。”他緊接著說，“永恒學科首先是那些經(jīng)歷了許多世紀而達到古典著作水平的書籍”。   （三） 社會改造主義課程論   社會改造主義課程論把重點放在當代社會的問題、社會的主要功能、學

7、生關心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃等方面。這種理論不太關注學科的知識體系，而是認為課程應該圍繞當代重大的社會問題來組織，幫助學生在社會方面得到發(fā)展。這種課程理論的核心觀點是：課程不應該幫助學生去適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。其主要代表人物是布拉梅爾德。有兩個值得注意的特點：第一，主張學生盡可能多的參與到社會中去，因為社會使學生尋求解決問題方法的實驗室。第二，已廣泛的社會問題為中心。   （四） 存在主義課程論   存在主義認為，在確定課程的時候，一個重要的前提就是要承認學生本人為他自己的存在負責。換言之，課程最終要由學生的需要

8、來決定。在存在主義者看來，為學生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當?shù)?，因為它沒有考慮到學生對知識的態(tài)度。人的境遇是時刻變化的，沒有任何東西是固定的、絕對的，而且固定的課程難以適合學生的情況和需要，成了和學生沒有關系的東西。這樣的課程無助于學生的發(fā)展。存在主義課程論的主要代表人物是奈勒。   （五） 后現(xiàn)代主義課程論   一些學者從后現(xiàn)代主義理論出發(fā)，借助于后現(xiàn)代主義提出的新視角和方法等考察一系列的課程問題。在這方面最為著名的是美國學者多爾。多爾把傳統(tǒng)課程的封閉體系與當今的開放體系作了基本對比。他在分析和批判泰勒模式的基礎上把他設想的后現(xiàn)代課程標準概括為“4R

9、”，即豐富性、循環(huán)性、關聯(lián)性和嚴密性。   第二節(jié) 課程的組織   一、 課程目標   課程目標是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。課程目標具有整體性、階段性、持續(xù)性、層次性、遞進性、時間性等特征?？捎煤Y選法和參照法確定課程目標。   課程目標的特征：   1、 整體性。各級各類的課程目標是相互關聯(lián)的，而不是彼此孤立的。   2、 階段性。課程目標是一個多層次和全方位的系統(tǒng)。   3、 持續(xù)性。高年級課程目標是低年級課程目標的延續(xù)和深化。 

10、60; 4、 層次性。課程目標可以逐步分解為總目標和從屬目標。   5、 遞進性。低年級課程目標是高年級課程目標的基礎，沒有低年級課程目標的實現(xiàn)，就難以達到高年級的課程目標。   6、 實踐性。隨著時間的推移，課程目標會有相應的調整。   二、課程內容   （一）課程標準   課程標準是各學科的綱領性指導文件，發(fā)揮著教學工作的組織者作用，可以確保不同的教師有效的、連貫的、目標一致的開展教學工作。   （二）教材   教材又稱課本，它是依據(jù)課程標準編制的、系

11、統(tǒng)反映學科內容的教學用書，教材是課程標準的具體化。   教材的作用：   1、 教材是學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的主要材料，它可以幫助學生掌握教師講授的內容；同時，也便于學生預習、復習合作作業(yè)。教材是學生進一步擴大知識領域的基礎。所以，要教會學生如何有效的使用教材，發(fā)揮教材的最大作用。   2、 教材也是教師進行教學的主要依據(jù)，它為教師備課、上課、布置作業(yè)、學生學習成績的評定提供了基本材料。熟練的掌握教材內容是教師順利完成教學任務的重要條件。   3、 根據(jù)課程計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范

12、圍和教學任務。   4、 根據(jù)本學科在整個學校課程中的地位，研究本學科和其他學科的關系，是理論與實際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，有利于確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，對各教學階段的課堂教學和課外活動作出統(tǒng)籌安排。   三、課程類型   （一）學科課程與活動課程   學科課程又稱“分科課程”，它以有組織的學科內容作為課程組織的基礎。學科課程有著悠久的歷史，我國古代的“六藝” 、古希臘的“七藝”和“武士七藝”希臘都可以說是最早的學科課程。以形式教育論為基礎的課程理論和以實質教育論為基礎的

13、課程理論為學科課程提供了理論基礎。學科課程的優(yōu)點在于，它比較強調每一學科的邏輯組織；其缺點在于，它較少考慮學科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學科看成是與其他學科互不關聯(lián)的實體。   活動課程有多種含義。如果強調以兒童活動為中心，則稱“活動課程”或“兒童中心課程”；如果強調以兒童生活為中心，則稱“生活課程”；如果強調以改造兒童經(jīng)驗為目的，則稱“經(jīng)驗課程”或“經(jīng)驗本位課程”；如果強調以設計教學為方法，則稱“設計課程”；如果強調無固定教材，則稱“隨機課程”。19世紀末20世紀初，在歐洲的“新教育運動”，在美國的“進步教育運動”都主張活動課程。   活動課程與學科課

14、程，在總體上都服從于整體的課程目標，二者都是學校課程結構中不可缺少的要素。但是，在具體的目的、編排方式、教學方式和評價上，活動課程與學科課程有著明顯的區(qū)別。第一，從目的上講，學科課程主要向學生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華；活動課程主要讓學生獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內的個體教育性經(jīng)驗。第二，從編排方式上講，學科課程重視學科知識邏輯的系統(tǒng)性，活動課程則強調各種有教育意義的學生活動的系統(tǒng)性。第三，從教學方式上講，學科課程主要是以教師為主導去認識人類種族經(jīng)驗；而活動課程主要以學生自主的實踐交往為主獲取直接經(jīng)驗。第四，在評價方面，學科課程強調終結性評價，側重考察學生學習的結果；

15、而活動課程則重視過程性評價，側重考察學生學習的過程。   總之，活動課程較之學科課程，提供給學生更為廣泛的學習空間和更為充分的動手操作機會。學生在獲取知識和運用知識的過程中帶有明顯的自覺性，即使遇到困難，學生也往往會主動的克服，對于培養(yǎng)能力、發(fā)展智力是很有幫助的。但同時也應看到，兒童從活動課程中獲得的知識缺乏系統(tǒng)性和連貫性，有較大的偶然性和隨機性。   （二）綜合課程與核心課程   綜合課程又稱“廣域課程”、“統(tǒng)合課程”或“合成課程”，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。它采取合并相關學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內容

16、組織在一門綜合學科之中，以認識論、方法論、心理學、教育學等學科為理論基礎?？韶S富和拓寬了學習內容的內涵和外延，提高了學習效率。但是，存在教材的編寫、師資問題等困難。   核心課程既指所有學生都要學習的一部分學科或學科內容，如中國的語文、數(shù)學和外語。也指對學生有直接意義的學習內容。核心課程的研制者主張以人類社會的基本活動為中心。在形式上，核心課程通常采取由近及遠、由內向外、逐步擴展的順序呈現(xiàn)課程內容。核心課程要求圍繞一個核心組織教學內容和教學活動。社會問題課程是核心課程的重要表現(xiàn)形式，即以當代社會問題為中心組織的課程。   核心課程的主要優(yōu)點包括：第一，強

17、調內容的統(tǒng)一性和實用性，以及對學生和社會的適用性。第二，課程內容主要來自周圍的社會生活和人類不斷出現(xiàn)的問題，學生積極參與學習，具有相當強烈的內在動機。第三，通過積極的方式認識社會和改造社會。同時，核心課程也暴露出一些缺陷：第一，課程的范圍和順序沒有明確的規(guī)定。第二，學習單元可能被搞得支離破碎。第三，可能背離家長對課程的期望和高等院校對課程的要求。   （三）國家課程與校本課程   國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。負責國家課程的課程編制中心一般具有權威性、多樣性、強制性等特征。   校本課

18、程是由學生所在學校的教師編制、實施和評價的課程。具體來說，它就是某一類學?；蚰骋患墝W校的個別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，在分析本校外部環(huán)境和本校內部環(huán)境的基礎上，針對本校、本年級或本班級特定的學生群體，編制、實施和評價的課程。   在推廣國家課程的過程中，暴露出諸多脫節(jié)現(xiàn)象：   第一， 國家課程與地方教育需求之間的脫節(jié)。   第二， 國家課程與學校辦學條件之間的脫節(jié)。   第三， 國家課程與學校教師之間的脫節(jié)。   第四， 國家課程與學科發(fā)展之間的脫節(jié)。 

19、60; 校本課程具有諸多優(yōu)勢：校本課程更具地方特色，更能體現(xiàn)學校的辦學特點；校本課程是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程；使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強教師參與學校其他工作的興趣和積極性；校本課程鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與，在提高課程質量的同時，也會不斷提高教師、學生、家長和社會的滿意度。   校本課程也存在幾個方面的負面效應：   第一， 課程編制的權力下放給教師和學生以后，必然擴大了學校與學校之間的課程差異，加劇了學校與學校之間教育質量的不平衡，落后學校的教育質量可能進

20、一步惡化，從而給學生的轉學和流動帶來困難，也給政府教育部門檢查基層學校工作造成一定的難度。   第二， 校本課程的開發(fā)通常由全體教師參與，涉及的范圍較大，其中有一部分教師可能缺乏開發(fā)校本課程的專門理論和專門技能。   第三， 在校本課程開發(fā)的過程中，學校需要提供額外的人力、財力、物力、信息和時間，所耗費的教育資源明顯高于實施國家課程的需求。   第四， 在教師流動比較頻繁的學校，流動教師無法正常參與校本課程的編制、實施、評價、修訂及質量追蹤，這勢必影響校本課程的質量和連續(xù)性。   四、 課程實施 

21、0; 課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。一般說來，課程設計得越好，實施起來就越容易，效果也就越好。在課程實施過程中，教師扮演著一個很重要的角色。   五、 課程評價   (一)終結性評價與形成性評價   終結性評價是在計劃或產品完成以后實施的評價。在課程評價領域，終結性評價是指一門課程結束時或一個學年結束時進行的評價。它比較注重總體分析，力圖表明課程目標、教學目標的實現(xiàn)程度，并對課程的有效性和實施效果做出判斷。由于終結性評價常常關系到學生名次、班級名次和教師聲譽，所以學生和教師對此都比較關注。

22、60;  形成性評價是在計劃或產品還在發(fā)展或完善過程中實施的評價。在課程評價領域，形成性評價是指貫穿于校本課程各個階段或整個過程的評價。它比較注重細節(jié)的分析，旨在尋找原因，及時發(fā)現(xiàn)問題，使課程更加趨于合理。   (二)科學實證主義課程評價觀   又稱“傳統(tǒng)評價觀”，它以泰勒的行為目標模式為代表。其核心思想是，目標是課程評價的依據(jù)和出發(fā)點，通過測量目標的達到程度判斷教學效果。概括地說，科學實證主義課程評價就是采用標準參照測試測量學生的學業(yè)，從而決定目標實現(xiàn)的程度。其主要弊端有：在課程實施以后才開始實施評價；注重普遍性，忽視非典型性；局限于可以測量

23、的目標，忽視難以測量的重要目標；采用某些與現(xiàn)實生活脫節(jié)的測量方法；消耗太多的時間和資源。   （三）人文自然主義課程評價觀   又稱“新潮課程評價觀”，它與科學實證主義課程評價觀相對，旨在克服科學實證主義課程評價觀的諸多弊端。其倡導者非常注重環(huán)境對課程的影響以及課程運行的整個過程，認為在評價過程中，不能只考慮測試的結果，應該考慮多種因素。它提出，研究課程運行的整個過程是了解課程質量和教學效果的關鍵。1967年，斯克里溫倡導采用“過程研究法”。斯坦克（R.E.Stake）建議采用“全景色的觀察”的方法，即全方位觀察的方法。   比較而言

24、，科學實證主義課程評價觀把評價的重點放在課程結果上，試圖解答“是什么結果”的問題，而人文自然主義課程評價觀把評價的重點放在課程運行的過程上，試圖解答“為什么”的問題。20世紀80年代以后，課程評價這兩大派別依然存在，但是它們不再針鋒相對，而是揚長避短，吸收對方的合理成分，彼此靠攏。   第三節(jié) 課程改革的發(fā)展趨勢   一、 影響課程變革的重要因素   （一）政治因素與課程變革   1.課程變革目標的厘定；   課程目標是教育目的和培養(yǎng)目標的具體化，統(tǒng)治階級根據(jù)自己的利益、愿望和要求，從政治上制定

25、教育目的和培養(yǎng)目標，實際上也就意味著對課程目標的政治選擇和規(guī)定，教育目的和培養(yǎng)目標的政治性實際上也體現(xiàn)著課程目標的政治制約性。   2.課程變革的內容選擇；   課程變革中內容的選擇，不僅僅是一個技術問題，也是一個政治影響與控制的過程。因為課程內容的選擇與貶值，要依據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標。他們集中體現(xiàn)了統(tǒng)治階級的意志，因此課程內容滲透了統(tǒng)治階級的意識形態(tài)。   3.制約著課程的編制過程。   在編制課程規(guī)劃、課程標準和編寫教材的過程中，也受到政治因素的制約。教學計劃、課程標準和教材的編寫都具有強烈的政治性，否則統(tǒng)治階

26、級就不能實現(xiàn)自己的教育目的和培養(yǎng)目標，培養(yǎng)出自己所需要的人才。   （二）經(jīng)濟因素與課程變革   1.經(jīng)濟領域勞動力素質提高的要求制約課程目標；   在現(xiàn)代社會，經(jīng)濟發(fā)展對勞動力素質提供了新的要求?，F(xiàn)代社會生產要求勞動力素質既要具備寬厚的基礎知識、過硬的基本技能，富有靈活性、應變性、獨創(chuàng)性，同時也要具有健全的心理品質。這些品質的塑造無疑需要教育的培養(yǎng)。因此，當代學校的課程變革需要圍繞這些目標來展開。   2.經(jīng)濟的地區(qū)差異性制約課程變革；   當今世界各國經(jīng)濟發(fā)展極不平衡，因此，各國的課程發(fā)展也

27、不一樣。在一個國家內部，各地經(jīng)濟發(fā)展也不平衡。因此，課程變革既要考慮與我國經(jīng)濟發(fā)展的總體向是應，也要考慮各地經(jīng)濟發(fā)展的差異。   3.市場經(jīng)濟對課程變革有著直接的沖擊和影響。   （1） 課程價值取向的變化；近年來，由于市場經(jīng)濟的發(fā)展，課程開發(fā)更加注重經(jīng)濟價值，要求按市場經(jīng)濟發(fā)展來變革學校課程。   （2） 課程目標綜合性；市場經(jīng)濟導致了就業(yè)的多樣性與流動性，人們很難預料將來干什么，因此狹窄的知識面防礙其就業(yè)的適應面。   （3） 課程結構的優(yōu)化。從課程的范疇來說，顯在課程與潛在課程相結合；從課程的內容來說，德智體

28、美與勞動、技術、職業(yè)教育相結合，學術課程與非學術課程相結合；從課程的形態(tài)來說，在顯在課程中學科課程與活動課程相結合；從類型來說，必修課程與選修課程相結合。   （三）文化因素與課程變革   民族文化的基本模式要求學校課程變革時，依據(jù)不同民族的文化特質，設置與不同民族文化相適應的課程，在內容、難度、編排、實施、評價等方面考慮和體現(xiàn)民族特色，否則，就難以達到良好的教育效果。在文化突變時期，學校課程則要進行較大的變革。在課程目標、課程編制、課程設置、課程實施等方面都要調整。在多元文化的背景下，學校課程如何體現(xiàn)文化間的差異，在尊重各少數(shù)民族文化、各社會階層的同時

29、，將主流文化與少數(shù)族群文化整合起來，成為課程面臨的一個實際問題。   （四）科技革新與課程變革   隨著人類社會的發(fā)展，科技的進步與革新對學校課程的影響日益加劇，尤其是當代新技術革命，對學校的課程變革起著直接的推動作用。其主要表現(xiàn)為以下幾個方面：1.科技革新制約課程變革的目標；2.科技革新推動課程結構的變革；3.科技革新影響著課程變革的速度。   （五）學生發(fā)展與課程變革   1、學生身心發(fā)展的特性與課程變革   學生對課程變革的反應非常敏感，課程變革符合其身心發(fā)展的實際，滿足其需要，學生對此就

30、歡迎；反之，課程變革脫離學生實際，學生就情緒低沉，對課程變革持反對態(tài)度。課程變革要整體性的考慮，各門課程要互相協(xié)調，注重課程結構的整體優(yōu)化。課程變革要兼顧學生身心發(fā)展的連續(xù)性和階段性特點。課程變革要考慮不同學生的個性心理。   2、學生需要與課程變革   課程對學生發(fā)展的效果，取決于學生內部的具體發(fā)展狀態(tài)與心理特性相結合，并且取決于什么方式，達到何種程度的結合。所以，課程內容的選擇必須同學生的內部條件結合，使學生產生掌握教學內容的生動活潑的能動的思維與活動。   3、課程變革著眼點：最近發(fā)展區(qū)   最近發(fā)展區(qū)：在有

31、指導的情況下，憑借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差距。   二、 世界課程改革的發(fā)展趨勢   （一）課程政策的發(fā)展趨勢   1、強調社會協(xié)同、經(jīng)濟振興和個人發(fā)展方面的目標；2、開發(fā)既確保核心內容的學習，又為選修學科提供更多機會的課程框架；3、確認了整體主義的課程取向，也強調了兒童中心的、活動本位的教學方式的重要性，促進創(chuàng)造性思維、問題解決的能力，并鼓勵自我導向學習；4、對課程實施問題的決策制定則傾向于下移到地方和學校一級。   （二）課程結構的發(fā)展趨勢 

32、0; 1、從內容本位轉向內容本位與能力本位的多樣化結合，以保證學生有效地獲得知識、技能和能力。2、調整課程結構，吸納新出現(xiàn)的學科領域，這些新學科領域或者被整合進既有學科（如環(huán)境教育），或者作為獨立學科（如增加外語學科）。3、小學和初中階段諸學科的連續(xù)性日益增加。   （三）課程實施的發(fā)展趨勢   1、課程實施的“忠實取向”正在被“相互適應取向”與“課程創(chuàng)生取向”所超越。2、教師的專業(yè)發(fā)展是其職業(yè)生涯的有機組成部分。3、在課程信息的傳播過程中，信息技術的應用日益增加，多種媒體的作用日益明顯。4、政府下達的課程要求彈性日益增大，以便學校能夠充分考慮地方的情況

33、和需要，做出更多決策，用最好的方式實施課程政策。5、許多國家優(yōu)先強調增強教師和學校從事持續(xù)進行的“校本評定”的能力。   （四）課程評價的發(fā)展趨勢   1、“目標取向的評價”正在被“過程取向的評價”和“主體取向的評價”所超越。2、對課程體系本身的評價成為課程變革過程的有機組成部分，許多國家主張運用多種策略對所推行的課程體系進行多角度評價。3、對學生的發(fā)展評價是課程評價的有機組成部分。   三、我國課程改革的未來發(fā)展   縱觀全國各地的課程教材改革，第一，在課程行政管理體制上開始打破集權制的絕對支配地位，確立一綱多目

34、的課程改革方略。第二，在課程目標、內容、組織、結構等方面大膽借鑒國際先進經(jīng)驗，敢于突破以往課程改革中的許多禁區(qū)。新世紀課程改革應朝以下幾個方面發(fā)展：第一，提升課程改革的理念水平和理論品位。第二，在課程政策上，要實現(xiàn)國家課程、地方課程與校本課程的整合。第三，在課程內容上，要實現(xiàn)學科知識與個人知識的內在整合。第四，在課程結構上，要更新課程種類，恰當分析必修課程與選修課程的關系，努力實現(xiàn)課程的綜合化。第五，在課程實施上，要超越忠實取向，走向相互適應取向和課程創(chuàng)新取向。第六，在課程評價上，要超越目標取向的評價、走向過程取向和主體取向的評價。   在課程改革的指導思想上，強調大眾教育

35、。為此，課程要有靈活性，把必修課的標準定在大多數(shù)學生能接受的水準上，同時為不同的學生設置各種選修課，允許學生玄學不同的課程。在課程設置上，更強調人的發(fā)展，要把人的發(fā)展服務于社會發(fā)展和經(jīng)濟建設服務統(tǒng)一起來，要注重學生的個性發(fā)展，因材施教。在課程目標上，更強調培養(yǎng)學生對事物的情感、態(tài)度、價值觀。不是為知識而學習，而是對所學的知識有一種認識。在課程編制上，現(xiàn)在以社會實際為依據(jù)，現(xiàn)在學習使為了走向社會。除了學科課程外，強調設置實踐性課程，通過實踐活動培養(yǎng)學生綜合運用在學科課程中學到的知識和能力，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新精神和實踐能力。在知識內容上，更強調知識的綜合性、整合性，強調學科間的聯(lián)系。在教學過程中強調學

36、生的自主性，無論在課程設置上，還是在教學中都要注意給學生留有自主學習的空間。   第七章 課堂教學   第一節(jié) 教學與教學理論   一、教學與教學理論   （一） 教學的含義   1、教學的含義   教學是一種尊重學生理性思維能力，尊重學生自由意志，把學生看做是獨立思考和行動的主體，在與教師的交往和對話中，發(fā)展個體的智慧潛能、陶冶個體的道德性格，使每一個學生都達到自己最佳發(fā)展水平的活動。   2、教學與相關概念的關系   （1）教學與教

37、育   兩者是部分與整體的關系，教育包括教學。教學工作是學校教育工作的一個組成部分，是學校教育的中心工作。學校教育工作除教學外，還有其他工作，如德育工作、體育工作、后勤工作等。   （2）教學與智育   智育是指向受教育者傳授系統(tǒng)的文化科學知識和技能，專門發(fā)展受教育者智力的教育活動，是教育的一個組成部分。教學是智育的主要途徑，但卻不是惟一途徑，智育也需要課外活動等途徑才能全面實現(xiàn)；教學要完成智育任務，但智育卻不是教學的惟一任務，教學也要完成德育、體育、美育、勞動技術教育的任務。   （3）教學的功能 &#

38、160; 教學是適應并促進社會發(fā)展的有力手段；教學是培養(yǎng)學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)   （二）教學思想的產生與發(fā)展   1、古代教學思想精華   中國古代的學記是世界上最早系統(tǒng)地論述教育教學思想的專著。在古希臘，蘇格拉底在講學中采用啟發(fā)性教學方法“產婆術”，至今還具有實踐指導意義。   2、近代教學思想精華;  近代以后，班級授課制的興起對教師的“教” 提出了客觀要求，“怎樣教”的問題成為當時的熱門話題。   3、當代教學的新觀念   （1）從重視教師向重視學生轉變

39、   教師并不是支配課堂教學活動的絕對權威，學生雖然是教育的對象，但卻是學習活動的主體和主人。教師當然重要，但更重要的是學生。   （2）從重視知識傳授向重視能力培養(yǎng)轉變   教學的主要任務不再只是知識的傳授而是學生能力的培養(yǎng)，著重培養(yǎng)學生學習、掌握和更新知識的能力，即授人以漁。   （3）從重視教法向重視學法轉變   在現(xiàn)代社會，人們深刻的認識到，僅僅重視教法已落后于時代的客觀要求，教學過程實質上應該是學生主動學習的過程，教學設計的實質是學生學習目標、學習內容、學習進程、學習方式、學習輔助手段

40、以及學習評價的設計。   （4）從重視認知向重視發(fā)展轉變   超越唯一的認知，重視兒童身體、認知和情感全面而和諧發(fā)展，成了現(xiàn)代教學觀念的基本精神。   （5）從重視結果向重視過程轉變   在現(xiàn)代社會，人們意識到教學結果是重要的，但更重要的是教學過程中學生的切身體驗，學生的認知體驗、情感體驗以及道德體驗等等，正是這種體驗決定著教學的最終結果。   （6）從重視繼承向重視創(chuàng)新轉變   教學的重要功能就是創(chuàng)造文化，學生的主要任務就是通過掌握知識經(jīng)驗，形成創(chuàng)造文化和創(chuàng)新生活的能力。&

41、#160;  二、教學理論及其主要流派   （一）教學理論的一般概述   1.教學理論的概念   教學理論是教育學的一個重要分支。它既是一門理論科學，也是一門應用科學；它既要研究教學的現(xiàn)象、問題，揭示教學的一般規(guī)律，也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學實際問題的方法策略和技術。它既是描述性的理論，也是一種處方性和規(guī)范性的理論。它區(qū)別于教學理論和課程理論。   2、教學理論與相關概念的關系   （1）教學理論與學習理論   學習理論是教育學的一門分支學科，它是指描述或說明人

42、和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。從規(guī)范性和處方性角度考慮，教學理論關心的是促進學習而不是描述學習。具體地說，教學理論主要研究怎樣教的問題，學習理論主要是在描述和說明學習是怎樣發(fā)生的，以及學習開始后會發(fā)生一些什么情況的問題。   （2）教學理論和課程理論   一種觀點是大教學小課程，認為教學是上位概念，課程是包含于其中的，從而教學理論包含課程理論。其突出代表是蘇聯(lián)教育家。另一種觀點是大課程小教學，認為課程涵蓋的范圍要寬于教學，教學只不過是課程的一個組成部分而已。這種看法在北美比較普遍。   （二）當代主要教學理論流派&

43、#160;  1、哲學取向的教學理論   哲學取向的教學理論源于蘇格拉底和柏拉圖的“知識即道德”的傳統(tǒng)。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。為了實現(xiàn)道德目的，知識就成為教學的一切，依次便演繹出一種偏于知識授受為邏輯起點、從目的和手段進行展開的教學理論體系。   這種理論的基本主張是： （1）知識道德本位的目的觀。（2）知識授受的教學過程。（3）科目本位的教學內容。（4）語言呈示為主的教學方法。   2、行為主義教學理論   20世紀初，以美國心理學家華生為首發(fā)起的行為革

44、命對心理學的發(fā)展進程影響很大。他把刺激反應作為行為的基本單位，學習即“刺激反應”之間聯(lián)結的加強，教學的藝術在于如何安排強化。由此派生出程序教學、計算機輔助教學、自我教學單元、個別學習法和視聽教學等多種教學模式和方式。   其理論的基本主張為： （1）預期行為結果的教學目標。（2）相倚組織的教學過程。（3）程序教學的方法。   3、認知教學理論   認知心理學家批判行為主義是在研究“空洞的有機體”。認為學習的基礎是學習者內部心理結構的形成和改組，而不是刺激反應連接的形成或行為習慣的加強或改變，教學就是促進學習者內部心理結構的形成或改組。

45、提出認知教學理論的是美國教育心理學家布魯納和奧蘇伯爾等。   其理論的基本主張為：   （1）理智發(fā)展的教學目標。   發(fā)展學生的智力應是教學的主要目的。具體為：鼓勵學生發(fā)現(xiàn)自己猜想的價值和可修正性，以實現(xiàn)試圖得出假設的激活效應；培養(yǎng)學生運用心智解決問題能力的信心；培養(yǎng)學生的自我促進；培養(yǎng)學生經(jīng)濟的運用心智；培養(yǎng)理智的誠實。   （2）動機結構序列強化原則。   第一， 動機原則。學習取決于學生對學習的準備狀態(tài)和心理傾向。   第二， 結構原則。即要選擇適當?shù)闹R結構，并選擇

46、適合于學生認知結構的方式，才能促進學習。   第三， 程序原則。要按最佳順序呈現(xiàn)教學內容。   第四， 強化原則。讓學生適時的知道自己學習的結果。   （3）強調學科知識結構。   任何學科知識都是一種結構性存在，知識結構本身具有理智發(fā)展的效力。學習基本結構有四個好處：第一，如果學生知道了一門學科的基本結構或它的邏輯組織，就能理解這門學科；第二，如果學生了解了基本概念和基本原理，有助于學生把學習的內容遷移到其他情境中去；第三，如果把教材組織成結構的形式，有助于學生記憶具體細節(jié)的知識；第四，如果給予學生適當?shù)膶W習經(jīng)驗

47、和對結構的合理陳述，即便是年幼兒童也能學習高級的知識。      （4）發(fā)現(xiàn)教學方法。   布魯納認為，學生的認知發(fā)展主要是遵循其特有的認識程序。因此，他極力倡導使用發(fā)現(xiàn)法，強調學習過程，強調直覺思維，強調內在動機，強調信息提取。   4、情感教學理論   20世紀60年代以來，人本主義力陳認知心理學的不足在于把人當做“冷血動物”。他們認為，真正的學習涉及到整個人，而不僅僅是為學習者提供事實。真正的學習經(jīng)驗能夠使學習者發(fā)現(xiàn)他自己獨特的品質，發(fā)現(xiàn)自己作為一個人的特征。教學的本質即促進，促進學生成為

48、一個完善的人。   美國人本主義心理學家羅杰斯的非指導性教學就是這一流派的代表，其基本主張是:   （1）強調自我發(fā)展的教學目標。羅杰斯認為，最好的教育，目標應該是充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實現(xiàn)的人。   （2）非指導性教學過程。羅杰斯把心理咨詢的方法移植到教學中來，為形成促進學生學習的環(huán)境而構建了一種非指導性的教學模式。這種教學過程以解決學生的情感問題為目標，包括：確定幫助的情景；探索問題；形成見識；計劃和抉擇；整合。   （3）意義學習與非指導性學習。這種意義學習主要包括四個要素：第一。學習具有個

49、人參與的性質；第二，學習是自我發(fā)起的；第三，學習是滲透性的；第四，學習是由學生自我評價的。這種意義學習實際上就是一種非指導性學習。非指導性學習既是一種理論，又是一種實踐，它是一種教學模式。   （4）關注師生關系的品質。羅杰斯認為，教師作為促進者在教學過程中的作用表現(xiàn)為四個方面1幫助學生澄清自己想要學什么；2幫助學生安排適宜的學習活動與材料；3幫助學生發(fā)現(xiàn)他們所學東西的個人意義；4維持某種滋育學習過程的心理氣氛。   第二節(jié) 課堂教學設計   一、 教學設計概述   （一）教學設計的含義   教

50、學設計是指對整個教學系統(tǒng)的規(guī)劃，是教師教學準備工作的組成部分，是在分析學習者的特點、教學目標、學習內容、學習條件以及教學系統(tǒng)組成部分特點的基礎上統(tǒng)籌全局，提出教學具體方案，包括一節(jié)課進行過程中的教學結構、教學方式、教學方法、知識來源、板書設計等。   （二）教學設計的特征   1.指導性；教學設計是教師為組織和指導教學活動精心設計的施教藍圖，教師有關下一步教學活動的一切設想。   2.統(tǒng)合性；教學是由多種教學要素組成的一個復雜系統(tǒng)，教學設計則是對著諸多要素的系統(tǒng)安排與組合。   3.操作性；教學設計既有一定理論色彩

51、，又明確指向教學實踐。   4.預演性；教師進行教學設計的過程，實質上就是實際教學活動的每個環(huán)節(jié)、每個步驟在教師頭腦中的預演過程。   5.突顯性；教師在設計教學方案，可以有目的、有重點的突出某一種或某幾種教學要素，以達到特定的教學目標。   6.易控性；一是由于教學設計是對教學活動的預先規(guī)劃和準備，教師有充足的時間對整個教學過程進行周密計劃，反復檢查。二是教學設計要確定明確的教學目標，教學目標對教學活動的諸要素具有較強的控制作用。   7.創(chuàng)造性。教學設計的過程，實際上也就是教師根據(jù)不同的教學目標和不同學生的特點

52、，創(chuàng)造性的思考、設計教學實施方案的過程。它為教師個人創(chuàng)造才能的發(fā)揮提供了廣闊天地。   （三）教學設計的依據(jù)   1.現(xiàn)代教學理論；理論的指導是教學設計由經(jīng)驗層次上升到理性、科學層次的一個基本前提。   2.系統(tǒng)科學的原理與方法；運用系統(tǒng)方法分析課堂教學系統(tǒng)中各因素的地位和作用。使各因素得到最緊密的、最佳的組合，從而優(yōu)化課堂教學效果，是教學設計的一個基本特征，同時也是教學設計成功與否的關鍵所在。   3.教學的實際需要；教學設計的全部意義就在于滿足教學活動的實際需要，在于為實現(xiàn)這種需要提供最優(yōu)的行動方案。 

53、;  4.學生的需要和特點；教學設計的基本特征之一是它既關心教，又關心學。教師的教必須通過學生積極主動的學才能起到有效作用。   5.教師的教學經(jīng)驗。教師在教學設計中，既不能完全依據(jù)經(jīng)驗行事，也不能排斥教學經(jīng)驗的作用。只有將科學的理論和方法與好的教學經(jīng)驗結合起來，才能使教學設計既有共性，又有個性，并最終達到科學性和藝術性的有機統(tǒng)一。   二、教學設計的程序與模式   （一）教學設計的基本程序   教學設計的程序包括四個基本要素：   1.教學所要達到的預期目標是什么？（教學目標）

54、60;  2.為達到預期目標，應選擇怎樣的知識經(jīng)驗？（教學內容）   3.如何組織有效的教學？（教學策略、教學媒體）   4.如何獲取必要的反饋信息？（教學評價）。   （二）教學設計的常用模式   1.系統(tǒng)分析模式   該模式是在借鑒工程管理科學的某些原理基礎上形成的。這種模式將教學過程看做一個輸入產出的系統(tǒng)過程，“輸入”是學生，“產出”是受過教育的人。這一模式強調以系統(tǒng)分析的方法對教學系統(tǒng)的輸入產出過程及系統(tǒng)的組成因素進行全面分析、組合，借此獲得最佳的教學設計方案。 &#

55、160; 2.目標模式   又稱系統(tǒng)方法模式，是由美國教學設計專家迪克和科瑞提出的。其基本程序有九點，呈直線型。（1）確定教學目標；（2）進行教學分析；（3）分析學生的現(xiàn)實發(fā)展水平；（4）列出操作目標；（5）確定測驗項目的參照標準；（6）確定教學策略；（7）選擇教學材料；（8）進行形成性評價；（9）修正教學。   3.過程模式   該模式是由美國新澤西州立大學教授肯普提出的，它的設計步驟是非直線型的，設計者根據(jù)教學的實際需要，可從整個設計過程的任何一個步驟起步，向前或向后。設計步驟主要有：（1）確定教學目的和課題；（2）列出學生的重要

56、特點；（3）確定學習目標；（4）確定學習目標的主題內容；（5）預測學生已有的學習準備狀況；（6）構思教學活動，選用教學資源；（7）評定學生學習，評價和修正教學方案。   三、 教學設計的基本內容和方法   （一）教學目標設計   1、教學目標設計的含義   教學目標設計是對教學活動預期所要達到的結果的規(guī)劃，它是教學設計的重要環(huán)節(jié)。合理的教學目標是保證教學活動順利進行的必要條件，因為：1教學目標規(guī)定著教學活動的方向、進程和預期結果。2教學目標是評價教學效果的基本依據(jù)。3教學目標是學習者自我激勵、自我評估、自我調控的重

57、要手段。   2、教學目標設計的步驟   （1） 鉆研課程標準，分析課程內容。   （2） 分析學生已有的學習狀態(tài)。   （3） 確定教學目標分類。   （4） 列出綜合性目標。   （5） 陳述具體的行為目標。   3、教學目標的表述   一個規(guī)范、明確的行為目標的表述，應包含以下四個要素：   （1） 行為主體。行為主體指的是學習者。   （2） 行為動詞。行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、

58、可測量的具體行為。   （3） 情景或條件。指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍。   （4） 表現(xiàn)水平或標準。指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水準，用以評量學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度。   （二） 教學內容設計   教學內容設計是教師認真分析教材合理選擇和組織教學內容以及合理安排教學內容的表達或呈現(xiàn)的過程。   從教學設計的角度考慮，一般將知識分為以下三類: 陳述性知識、程序性知識、策略性知識。   三種類型知識的設計都要遵循以下要求：   （1）要

59、選擇適宜貼切的內容。其一，與目標武官或關系不大的內容必須刪除；其二，所選內容在學生的最近發(fā)展區(qū)內，既以學生的心理水平為基礎，又有發(fā)展性；其三，所選內容要有啟發(fā)性，能鍛煉學生的思維、啟迪其心靈。   （2）組織內容時要把邏輯順序和心理順序相結合。邏輯順序即知識系統(tǒng)的內在邏輯體系，心理順序即學生學習活動內在的認知規(guī)律。   （三）教學時間設計   設計教學時間主要有以下幾方面：   1.把握好整體時間分配；   2.保證學生的實際學習時間；   3.科學規(guī)劃單元課時； 

60、  4.注意學生的專注學習時間；   5.防止教學時間遺失。   （四）教學措施設計   1、教學方法的選擇與設計   首先，要明確選擇教學方法的標準；1根據(jù)具體的教學目標、教學任務、教學進度和教學時間選擇教學方法。2根據(jù)學生的學習特點選擇教學方法。3根據(jù)教師的特點選擇教學方法。4根據(jù)現(xiàn)有的教學條件選擇教學方法。其次，盡可能廣泛地了解有關新的教學方法，以便自己選擇；第三，對各種可供選擇的教學方法進行比較，主要比較他們之間的特點、適用范圍、優(yōu)越性和局限性等。   2、教學媒體的選擇與設計

61、   （1）依據(jù)教學目標選擇教學媒體；   （2）依據(jù)教學對象的特點選用教學媒體；   （3）依據(jù)媒體的技術特性選擇教學媒體；   （4）依據(jù)經(jīng)濟條件選擇教學媒體。   3、課堂教學結構的確定   第一，選取教學環(huán)節(jié)；   第二，具體設計課堂教學各環(huán)節(jié)的組織；   第三，對各教學環(huán)節(jié)的設計進行“統(tǒng)調”，使各部分教學內容的組織有機協(xié)調，做到重點突出，兼顧全面。   （五）教學評價設計   根據(jù)教學目

62、標，運用評價的方法和手段對教學活動及其預期效果進行價值判斷的過程。合理設計教學評價，對于促進教學目標的達成和提高教學設計的科學性、有效性，都有著積極作用。   第三節(jié) 課堂教學策略   一、教學策略概說   1、教學策略的含義   教學策略是為了達成教學目的完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。   其含義為：   第一，教學策略包括教學活動的元認知過程、教學活動的調控過程和教學方法的執(zhí)行過程。   第二，教

63、學策略不同于教學設計，也不同于教學方法，它是教師在現(xiàn)實的教學過程中對教學活動的整體性把握和推進的措施。   第三，教師在教學策略的制定、選擇與運用中要從教學活動的全過程入手和著眼，要兼顧教學目的、任務、內容，學生的狀況和現(xiàn)有的教學資源，靈活機動地采取措施，保證教學的有效有序進行。   第四，教學策略是一系列有計劃的動態(tài)過程，具有不同的層次和水平。   2、教學策略與相關概念的辨析   （1）教學策略與教學設計   教學設計是教學活動開展之前的準備工作，是對整個教學活動的計劃和安排。其表達形式是教

64、學活動方案。而教學策略自然要在教學準備階段進行設計、謀劃，形成一定的方案，從這個意義上說，教學策略是教學設計的組成部分。教學策略和教學設計各自有自身的內涵，在具體內容和環(huán)節(jié)上有較差、重疊部分。進行教學設計時要考慮教學策略的指定、選擇與運用；教學策略選擇和運用時，又必須通盤考慮教學的整個設計。教學設計包括的范圍較廣，而教學策略運用范圍較窄，主要集中在某一節(jié)課、某一內容的范圍內。   （2）教學策略與教學思想   教學策略與教學觀念之間有著密切的關系。任何教學策略、教學技巧的選擇和運用都不是盲目或隨意的，必定要受到一定教學思想的制約或指導。但是，教學策略與教

65、學思想之間并不具有一一對應的關系。教學思想位于較高層次，屬于理論、觀念形態(tài)；教學策略雖包含有理論，但本質上是屬于操作形態(tài)的東西，是對教學思想觀念的具體化。在同一教學思想指導下，結合不同的背景、條件，有不同的人來開發(fā)，就會形成不同的教學策略。同一種教學策略，也不必都源于多種教學原理、教學思想。因此，教學思想與教學策略只見是有實質性區(qū)別的。   （3）教學策略與教學模式   從教學理論到教學實踐的轉化，是從教學理論到教學模式再到教學策略，再到教學方法，再到教學實踐，可見教學策略是對教學莫是的進一步具體化，教學模式包含著教學策略。教學模式是能用于構成課程和課業(yè)

66、、選擇教材、提示教師在課堂或其他場合教學的一種計劃或范型，具有簡約化、概括化、理論性和相對穩(wěn)定性的特點。教學模式規(guī)定著教學策略、教學方法，屬于較高層次。   （4）教學策略與教學方法   教學方法是為完成教學任務，教師的教和學生的學相互作用所采取的方式、手段和途徑。教學方法是更為詳細具體的方式、手段和途徑，它是教學策略的具體化，介于教學策略與教學實踐之間，教學方法要受制于教學策略。教學展開過程中選擇和采用什么方法，受教學策略支配。教學策略從層次上高于教學方法。教學方法是具體的，可操作的，教學策略則包含有監(jiān)控、反饋內容，在外延上要大于教學方法。   （二）教學策略的特征