公共教育學(xué)講義2010

1、?教育學(xué)?林杰 L目 錄 TOC o 1-1 h z u HYPERLINK l _Toc154241526 第一講 緒論 PAGEREF _Toc154241526 h 1 HYPERLINK l _Toc154241527 第二講教育本質(zhì)、屬性與功能 PAGEREF _Toc154241527 h 23 HYPERLINK l _Toc154241528 第三講教育目的 PAGEREF _Toc154241528 h 32 HYPERLINK l _Toc154241529 第四講教育與社會(huì) PAGEREF _Toc154241529 h 41 HYPERLINK l _Toc154241

2、530 第五講教師和學(xué)生 PAGEREF _Toc154241530 h 61 HYPERLINK l _Toc154241531 第六講 課程論與教學(xué)論 PAGEREF _Toc154241531 h 77 HYPERLINK l _Toc154241532 第七講 學(xué)校德育論 PAGEREF _Toc154241532 h 94第一講 緒論一、為什么要學(xué)習(xí)教育學(xué)：1日常經(jīng)驗(yàn)的超越：教育的根本規(guī)律第一，教育的外部根本規(guī)律：教育要適應(yīng)社會(huì)開(kāi)展需要的規(guī)律過(guò)度教育over educated：印度、拉美(巴西)開(kāi)展中國(guó)家優(yōu)先開(kāi)展：根底教育、掃盲教育、職業(yè)教育、農(nóng)村教育第二，教育的內(nèi)部根本規(guī)律：教育要

3、適應(yīng)受教育者、教育者身心開(kāi)展的規(guī)律不平衡性、順序性、階段性、互補(bǔ)性、個(gè)性差異性教師的“職業(yè)倦怠(job burnout)皮亞杰(Jean Piaget，1896-1980)2教育問(wèn)題的解釋：“三蛇 鬧中國(guó)(2005)：教師的角色?三丁目的夕陽(yáng)?(2005)：國(guó)民教育的根底 錢學(xué)森的錐心之問(wèn)(2005)：大師的土壤3理論實(shí)踐的溝通：普及義務(wù)教育：16世紀(jì)宗教改革運(yùn)動(dòng)(魏瑪邦 1619) “教育是天賦人權(quán) 教育的公共性 世俗性多元智能理論：Howard Gardner (1983) 哈佛大學(xué)“零點(diǎn)方案(1967)成果之一4教師教育專業(yè)化的需求：根底教育課程改革教師專業(yè)開(kāi)展(professional

4、 development)二、教育學(xué)的研究對(duì)象：教育(一)“教育一詞的詞源學(xué)考察：1中西方的源起：1) 中國(guó)古代對(duì)教育的理解：甲骨文的“教、“育和“學(xué)，教、學(xué)即教育教：上所施，下所效也。育：養(yǎng)子使作善也。-?說(shuō)文解字?“教育作為合成詞極少出現(xiàn)于中國(guó)古典文獻(xiàn)中，如：得天下英才而教育之，三樂(lè)也。-?孟子盡心上?近代“教育一詞才出現(xiàn)，源于日本真名 “兒童學(xué)習(xí)的學(xué)問(wèn)也譯成“教學(xué)論福澤諭吉(18351901)1901年羅振玉辦?教育世界?，王國(guó)維譯立花銑三郎?教育學(xué)?(于?教育世界?上連載) ，1905年王國(guó)維編著?教育學(xué)?論語(yǔ)?：學(xué)而時(shí)習(xí)之，不亦說(shuō)乎？有朋自遠(yuǎn)方來(lái)，不亦樂(lè)乎？人不知而不慍，不亦君子乎？

5、-?論語(yǔ)學(xué)而?夫子溫良恭儉讓。-?論語(yǔ)學(xué)而?性相近也，習(xí)相遠(yuǎn)也。唯上智與下愚不移。-?論語(yǔ)陽(yáng)貨?有教無(wú)類。-?論語(yǔ)衛(wèi)靈公?自行束修以上，吾未嘗無(wú)誨焉。-?論語(yǔ)述而?不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅，不以三隅反，那么不復(fù)也。-?論語(yǔ)述而?學(xué)記?：君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎！玉不琢，不成器；人不學(xué)，不知道。是故古之王者建國(guó)君民，教學(xué)為先。學(xué)然后知缺乏，教然后知困。知缺乏，然后能自反也。知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也。?兌命?曰：學(xué)學(xué)半。其此之謂乎!君子之教喻也：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。2) 西方人對(duì)教育的理解：德語(yǔ)：Erziehung 英語(yǔ)：Education 法語(yǔ)：Educotion 皆

6、為拉丁詞根：EX和 DUCO，一個(gè)是“從出，另一個(gè)是“引導(dǎo)，合起來(lái)就是“引導(dǎo)出來(lái)。就是將潛在的能力喚醒，引發(fā)出來(lái)。Gift “才能與“禮物是同一語(yǔ)，暗示人的潛能是上帝所賜之物蘇格拉底：我不是給人知識(shí)，而是使知識(shí)自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆。教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。 教育是把我們的內(nèi)心勾引出來(lái)的工具和方法。最有效的教育方法不是告訴人們答案，而是向他們提問(wèn)。柏拉圖：洞穴之喻2分別從廣義和狹義兩個(gè)角度理解“教育：廣義：但凡能夠增進(jìn)人們的知識(shí)和技術(shù)，使思想品德發(fā)生變化，使得個(gè)體社會(huì)化的實(shí)踐活動(dòng)都是教育。狹義：特指學(xué)校教育，即在學(xué)校的情境中，按照一定的目的，有方案有組織地對(duì)受教育者的身心施加影響的活動(dòng)。3當(dāng)代“教

7、育新解：E-Efficacy 效能D-Diversity多元U-Universe國(guó)際C-Cooperation 合作A-Action行動(dòng)T-Technology科技 e-learning時(shí)代I-Innovation創(chuàng)新O-Open開(kāi)放N-Nothing is impossible來(lái)源：臺(tái)灣成功大學(xué)師資培育中心2005期中作業(yè)：任選?學(xué)記?、?論語(yǔ)?、?史記孔子世家?一篇閱讀，寫讀后感。字?jǐn)?shù)不限，要切合教育主題。第12周后交來(lái)。(二) 教育的起源：1生物起源說(shuō)：代表人物 英國(guó)倫敦大學(xué)教育學(xué)院教育家沛西能-教育并非人類社會(huì)所獨(dú)有的活動(dòng)和現(xiàn)象，在動(dòng)物界早就存在孟子：側(cè)隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非

8、之心上圖：勞倫茲效應(yīng)動(dòng)物的“母親印刻1963年勞倫茲出版?攻擊與人性?(On Aggression)攻擊性是動(dòng)物的本能，也是人的本能2心理起源學(xué)：代表人物 孟祿-教育起源于兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿班杜拉的“模仿學(xué)習(xí)理論：環(huán)境、認(rèn)知、行為三因素直接模仿綜合模仿象征模仿抽象模仿模仿學(xué)習(xí)理論的意義：1)身教重于言教2)觀摩教學(xué)3)學(xué)生認(rèn)知差異1973年，班杜拉出版?攻擊行為：社會(huì)學(xué)習(xí)分析?人的攻擊性行為是經(jīng)由學(xué)習(xí)而獲得，強(qiáng)化和模仿對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程具有重要意義。班杜拉的實(shí)驗(yàn)：玩具、木槌、假人3勞動(dòng)起源說(shuō)：凱洛夫-教育起源于人類所特有的生產(chǎn)勞動(dòng) 動(dòng)物表現(xiàn)的僅僅是本能恩格斯經(jīng)典名篇：?勞動(dòng)在從猿到人的轉(zhuǎn)變過(guò)程中的

9、作用?教育的產(chǎn)生：生產(chǎn)勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的傳遞；社會(huì)共同體的行為規(guī)劃4、教育起源爭(zhēng)論的意義：認(rèn)清教育的本質(zhì)(三) 教育的根本要素：1教育對(duì)象學(xué)生2教育者教師3教育過(guò)程影響(四) 教育的形態(tài)：1制度化與非制度化的教育終身教育2學(xué)校教育、家庭教育、社會(huì)教育：5 + 2 = 03不同社會(huì)的教育類型農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)、信息社會(huì)美瑪格麗特米德：1、?薩摩亞人的成年?1928：青春期的危機(jī)2、?文化與承諾?1970：代溝，前喻、互喻、后喻文化Margaret Mead1901-1978三、教育學(xué)的歷史演進(jìn)：(一)教育學(xué)釋義：在英語(yǔ)國(guó)家中，作為一門學(xué)科或研究領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，“教育學(xué)通常被稱為Pedagogy、Pedagog

10、ics或Education。Pedagogy一詞首先出現(xiàn)于16世紀(jì)末期1583年的歐洲，意為“關(guān)于研究?jī)和膿狃B(yǎng)和教育的方法、技巧或理論的學(xué)問(wèn)。從詞源學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，Pedagogy源自于14世紀(jì)的拉丁語(yǔ)paedagogous，意為“男孩的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者。后來(lái)，paedagogous這個(gè)詞演變成了現(xiàn)代英語(yǔ)中的“pedagogue，即“學(xué)校教師、施教者以及帶有一定貶義的“學(xué)究之意。如果進(jìn)一步追溯的話，上述這個(gè)拉丁詞paedagogous又源于古希臘語(yǔ)paidagogou。該詞是由paido- boy 和agogos leader 兩個(gè)詞綴組成，直譯為“教仆，是指在古希臘時(shí)期專門負(fù)責(zé)照顧、接送奴隸主

11、的孩子上學(xué)并督導(dǎo)其學(xué)習(xí)的奴隸?！敖唐褪且环N需要具備相當(dāng)淵博的知識(shí)方可勝任的特殊奴隸，通常情況下是由在古希臘諸城邦之間戰(zhàn)爭(zhēng)中俘獲的其它部族中的有文化的人來(lái)充當(dāng)。 據(jù)考證，最先提出教育學(xué)這個(gè)概念的，是弗蘭西斯培根在1623年撰寫的?論科學(xué)的價(jià)值和開(kāi)展?一書，對(duì)“各種科學(xué)作了百科全書那樣廣博的觀測(cè)。并且按照科學(xué)的內(nèi)在特點(diǎn)，對(duì)不同科學(xué)的研究對(duì)象和知識(shí)范圍進(jìn)行了認(rèn)真考察。其中，把教育學(xué)作為一門獨(dú)立科學(xué)開(kāi)列出來(lái)，認(rèn)為是關(guān)于“指導(dǎo)閱讀的學(xué)問(wèn)。從1632年夸美紐斯?大教學(xué)論?的發(fā)表算起，教育學(xué)科已有三百多年的歷史，從當(dāng)初作為國(guó)民師資培訓(xùn)的教育科目開(kāi)展到教育學(xué)科群教育學(xué)的開(kāi)展。(二)西方教育家/教育思想家：1“

12、近代教育之父、教育史上的“哥白尼：捷克教育家夸美紐斯及其?大教學(xué)論?1632：西方教育史上第一部體系完整的教育學(xué)著作1939年商務(wù)版中譯本1提出泛智主義教育觀：“把一切知識(shí)教給一切人的全部藝術(shù)，人天生具有“學(xué)問(wèn)、“道德和“虔信的種子于是教育不分男女貴賤，百科全書式的教育，首倡普及教育?泛智學(xué)校?2自然適應(yīng)說(shuō)：人的生長(zhǎng)就像植物生長(zhǎng)一樣存在自然規(guī)律，教育應(yīng)該按照這種自然規(guī)律分階段進(jìn)行6-12、12-18、18-243最先提出學(xué)年制和班級(jí)授課制：改變了過(guò)去分散式教學(xué)，沒(méi)有統(tǒng)一的教學(xué)時(shí)間與組織形式的狀況4教學(xué)方法上：廢除強(qiáng)制灌輸，用說(shuō)服、贊揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)的方法來(lái)激發(fā)學(xué)生求知的興趣；廢除咬文嚼字的教學(xué)方法，盡

13、可能運(yùn)用直觀教學(xué)法直觀性、循序漸進(jìn)性、啟發(fā)性與穩(wěn)固性主編?世界圖解?5國(guó)家既對(duì)教育具有不可推卸的責(zé)任，也有管理教育的最高權(quán)力歐洲三十年戰(zhàn)爭(zhēng)6遺留問(wèn)題：解決的核心問(wèn)題是“教育應(yīng)當(dāng)是什么，而不是“教育是什么，不是從經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中歸納，而是從價(jià)值觀念中進(jìn)行推論圣經(jīng)、權(quán)威、自然，因此不是“科學(xué)的教育學(xué)夸美紐斯(1592-1670)217世紀(jì)英國(guó)思想家洛克的?教育漫話?1693：提供了一套家庭教師培養(yǎng)紳士的教育標(biāo)準(zhǔn)1系統(tǒng)批判“天賦觀念論提出“白板說(shuō)：人的知識(shí)都是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而來(lái)的知識(shí)另一個(gè)來(lái)源：反省。?人類理解論?2人人平等都有接受教育的權(quán)利。人的好壞，十之八九都是由教育決定的，人類千差萬(wàn)別，是由于教育之故。應(yīng)

14、對(duì)兒童嚴(yán)加“管教 自然權(quán)利。民主、憲政思想。?政府論?3教育目的：培養(yǎng)紳士。紳士具有強(qiáng)壯的身體、高雅的風(fēng)度、精明的智慧與才干17世紀(jì)英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命的背景，新貴族和新興資產(chǎn)階級(jí)4教育的組成局部：體育、德育、智育健康教育：“要忍耐勞苦，不要嬌生慣養(yǎng)、“著衣不可過(guò)暖，堅(jiān)持冷水浴德行教育：以理智克制欲望，反對(duì)溺愛(ài)和放縱，寬嚴(yán)適當(dāng)，選擇典范智慧與知識(shí)教育：學(xué)問(wèn)放在最后，廣泛學(xué)習(xí)各種科目，尤其是實(shí)用學(xué)科滿足資產(chǎn)階級(jí)教育的需求，排斥正規(guī)的學(xué)校教育，重視旅行約翰洛克1632-1704318世紀(jì)盧梭的?愛(ài)彌爾?：近代教育思想史上的豐碑，開(kāi)創(chuàng)了自然主義教育思想的先河，影響了裴斯泰洛齊與康德社會(huì)背景：法國(guó)大革命的

15、前夜 法國(guó)封建專制統(tǒng)治由盛而衰教育背景：殘留的中世紀(jì)經(jīng)院主義教育 體罰 背誦 紀(jì)律 宗教課程1性善論：人的天賦中秉有自由、理性和良心，人類天性善良，順應(yīng)天性，人類就可以進(jìn)入黃金時(shí)代。現(xiàn)代技術(shù)危害人類，現(xiàn)代社會(huì)腐敗不堪，需要“高尚的野蠻人。2教育的方法：遵循自然、實(shí)現(xiàn)自然目標(biāo)、造就自然人。培養(yǎng)感情先于理智。反理性主義的先驅(qū)3教育的目的：培養(yǎng)自然人 反對(duì)教育是培養(yǎng)社會(huì)“公民的觀點(diǎn)，“效勞、“責(zé)任、“義務(wù)、“命令都與自然人無(wú)關(guān)。教育以個(gè)人為本位，愛(ài)彌爾：自愛(ài)、自主、自立、自制4自然懲罰法：以不危險(xiǎn)為前提,讓孩子在實(shí)施不良行為的過(guò)程中遭到自然的懲罰盧紀(jì)末瑞士教育家裴斯泰洛齊：

16、教育小說(shuō)?林哈德與葛篤德?深受盧梭的影響，放棄神學(xué)研究，投身教育1人自然本性并非善良，需要通過(guò)教育培養(yǎng)人性； 2教學(xué)心理學(xué)化：學(xué)校教育建立在心理學(xué)根底之上，愛(ài)是教育的起點(diǎn)、中心和終點(diǎn)；3要素教育理論：教育按照自然法那么進(jìn)行，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，個(gè)人、家庭、職業(yè)圈、社會(huì)、國(guó)家，如德育先培養(yǎng)對(duì)母親的愛(ài)；4教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合：生活具有教育的作用；53H的教育：心的教育手的教育頭的教育。知識(shí)與能力、知識(shí)與道德相統(tǒng)一。裴斯泰洛齊174618275康德：第一個(gè)在大學(xué)講臺(tái)上講授教育學(xué)的人，四次在柯尼斯堡開(kāi)設(shè)“教育學(xué)講座，講座內(nèi)容由學(xué)生整理成書，1803年出版了?康德論教育?一書康德深受盧梭思想的影響，自稱是盧梭

17、將自己引上了正路康德像盧梭一樣，高度推崇人性。人，只有人才需要教育，人純粹是教育的產(chǎn)物；盧梭的人是自然人，康德的人是文明人教育在于引導(dǎo)人自己開(kāi)展自己的潛在能力；人所需要的教育是約束動(dòng)物性，開(kāi)展?jié)撛谀芰Γ纬缮屏家庵?；教育過(guò)程的起點(diǎn)，是以防止與克服人性蛻化為目的的訓(xùn)練，從小養(yǎng)成服從理性命令的習(xí)慣，而約束以不養(yǎng)成奴性為限度；教育過(guò)程的終結(jié)，使人到達(dá)完善狀態(tài)，自己運(yùn)用善良意志支配自己的行為，實(shí)現(xiàn)人的天職；教育的過(guò)程是引導(dǎo)人的自我實(shí)現(xiàn)的過(guò)程。康德172418046赫爾巴特?普通教育學(xué)?1806年：第一部現(xiàn)代教育學(xué)著作1794年求學(xué)耶拿，師從費(fèi)希特；1797年在瑞士任家庭教師期間結(jié)識(shí)裴斯泰洛齊；1800

18、年進(jìn)哥廷根大學(xué)求學(xué)并任教，出版?普通教育學(xué)?；1809-1833年，在哥尼斯堡大學(xué)繼承了康德的教席，講授教育學(xué)，成為“傳統(tǒng)教育學(xué)派的代表學(xué)科獨(dú)立科學(xué)教育學(xué)：使教育學(xué)建立在實(shí)踐哲學(xué)與心理學(xué)的根底之上教育目的：培養(yǎng)人的德行自由、完善、善意、法權(quán)、正義“多方面興趣理論：教學(xué)應(yīng)該開(kāi)展多方面興趣，才能到達(dá)教育的最終目的培養(yǎng)德行。六種興趣：經(jīng)驗(yàn)的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會(huì)的興趣、宗教的興趣教育性教學(xué)：沒(méi)有無(wú)教學(xué)的教育，也沒(méi)有無(wú)教育的教學(xué)四階段教學(xué)法：將課堂教學(xué)劃分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段，這一理論后來(lái)被他的學(xué)生開(kāi)展成“五段教學(xué)法。預(yù)備、提示、比擬或聯(lián)想、總結(jié)、應(yīng)用赫爾巴特177

19、6-18417梅伊曼與拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)1背景：19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國(guó)家興起的用自然科學(xué)方法研究?jī)和_(kāi)展及其教育問(wèn)題的理論流派。代表人物及著作：德國(guó)教育學(xué)家梅伊曼的?實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要?、拉伊的?實(shí)驗(yàn)教育學(xué)? 2根本觀點(diǎn)：反對(duì)以赫爾巴特為代表的思辨的教育學(xué)；用實(shí)驗(yàn)、系統(tǒng)觀察與統(tǒng)計(jì)等新的研究方法來(lái)研究教育，尤其是當(dāng)時(shí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的成果運(yùn)用于教育研究，使教育研究“科學(xué)化；教育實(shí)驗(yàn)與心理實(shí)驗(yàn)存在差異：教育實(shí)驗(yàn)是在真正的教育情境中發(fā)生的；教育實(shí)驗(yàn)分為三個(gè)階段：假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、驗(yàn)證3評(píng)價(jià)：舊教育學(xué)認(rèn)為可靠的許多方法、原那么與理論，多是教育家個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)或推論，在實(shí)驗(yàn)教育學(xué)中只被認(rèn)為是各種假設(shè)，要通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方

20、法對(duì)他們進(jìn)行檢驗(yàn)，擺脫經(jīng)驗(yàn)的束縛，辯其真?zhèn)?，將教育學(xué)從思辨中解放出來(lái)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)提倡用實(shí)驗(yàn)方法探索兒童，根據(jù)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)改革教育，成為教育研究中定量研究的濫觴。但是走向了唯“科學(xué)主義的極端，夸大其功，受到文化教育學(xué)等學(xué)派的批判。德國(guó)的文化教育學(xué)：19世紀(jì)末在德國(guó)出現(xiàn)的用文化科學(xué)的方法，即理解與解釋的方法進(jìn)行教育研究的教育思潮，代表人物有狄爾泰?關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能?、斯普朗格?教育與文化?、利特?職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶?根本觀點(diǎn)：1教育的對(duì)象是人，教育又是在一定社會(huì)歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；2因?yàn)榻逃倪^(guò)程是一種歷史文化過(guò)程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純

21、粹的概念思辨來(lái)進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量統(tǒng)計(jì)來(lái)進(jìn)行，而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法；3教育的目的就是要促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；4教育方法主要是陶冶與喚醒，教育應(yīng)該從教師的文化陶冶和人格的觀點(diǎn)來(lái)看，教育不是一門嚴(yán)格的科學(xué)，作為一位老師須具備特殊的人格氣質(zhì)，而特殊人格的涵育并非訴諸于嚴(yán)格的探究，因而教育不能像實(shí)驗(yàn)心理學(xué)一樣。應(yīng)該設(shè)立特殊的學(xué)校培養(yǎng)師資，希臘的例子5博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想：非連續(xù)性教育事件有“較大的威脅生命的危機(jī)，對(duì)全新的更高級(jí)的生活的突然喚醒、號(hào)召，使人擺脫無(wú)所事事?tīng)顟B(tài)的告誡和對(duì)今后

22、生活舉足輕重的遭遇等等。?教育人類學(xué)?6文化教育學(xué)的缺乏：在思辨氣息很濃，在許多問(wèn)題的論述上具有很強(qiáng)的哲學(xué)色彩，這就決定了它在解決現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題上很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，從而限制了它在實(shí)踐中的應(yīng)用。 斯普朗格E.Spranger,1882-1963Jaspers：“所謂教育，不過(guò)是人對(duì)人的主體間的交流活動(dòng)，包括知識(shí)內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性；“教育活動(dòng)關(guān)注的是，人的潛力如何最大地調(diào)動(dòng)起來(lái)并加以實(shí)現(xiàn)。Karl Jaspers (18831969)9美國(guó)的實(shí)用主義教育學(xué)：1背景：實(shí)用主義教育學(xué)

23、是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國(guó)興起的一種教育思潮。代表人物是美國(guó)的杜威(Dewey,1859-1952)、克伯屈(Kilpatrick,1871-1965)等人，代表性著作有杜威的?民主主義與教育?、?經(jīng)驗(yàn)與教育?，克伯屈的?設(shè)計(jì)教學(xué)法?等。實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的根底上提出來(lái)的，其哲學(xué)根底是美國(guó)外鄉(xiāng)的實(shí)用主義。杜威提出“進(jìn)步教育的理想，用來(lái)取代“傳統(tǒng)教育：第一，“傳統(tǒng)教育傳授過(guò)時(shí)的死知識(shí)，這種知識(shí)以固定的教材的形式提供應(yīng)學(xué)生，教師照本宣科，學(xué)生死記硬背；第二，“傳統(tǒng)教育按照過(guò)去傳下來(lái)的道德標(biāo)準(zhǔn)去訓(xùn)練學(xué)生；第三，“傳統(tǒng)教育的教師是傳授知識(shí)和技能以及實(shí)施行為準(zhǔn)那么的代

24、理人。2根本觀點(diǎn)：1教育即生活，教育的過(guò)程與生活的過(guò)程是合一的，而不是為將來(lái)的某種生活做準(zhǔn)備的；2教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷的增長(zhǎng)，除此之外教育不應(yīng)該有其他目的；3學(xué)校是一個(gè)雛形的社會(huì)，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中所要求的根本態(tài)度、技能和知識(shí)；4課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識(shí)體系為中心；5師生關(guān)系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長(zhǎng)的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；6教學(xué)過(guò)程應(yīng)重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生開(kāi)展的差異性。 課堂、教材、教師舊三中心 社會(huì)、活動(dòng)、兒童新三中心3克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法：杜威的學(xué)生克伯屈等在美國(guó)搞“設(shè)計(jì)教學(xué)法，曾經(jīng)風(fēng)行一時(shí)，并對(duì)許多國(guó)家有極大的影

25、響。它廢除班級(jí)授課制度，打亂學(xué)科界限，不用傳統(tǒng)教材；根據(jù)學(xué)生興趣和自動(dòng)原那么，把原來(lái)的學(xué)科知識(shí)另行設(shè)計(jì)組成假設(shè)干“單元，按設(shè)計(jì)讓學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)。4檢討：無(wú)視了系統(tǒng)知識(shí)的傳授、無(wú)視了教師的主導(dǎo)作用、無(wú)視了學(xué)校的性質(zhì)John Dewey1859-1952胡適先生1891-1962陶行知1891-194610. 批判教育學(xué)：1背景：批判教育學(xué)是20世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮。代表人物有美國(guó)的鮑爾斯、金蒂斯?美國(guó)：經(jīng)濟(jì)生活與教育改革?、阿普爾?意識(shí)形態(tài)與課程?、吉魯?霸權(quán)、抵抗與教育的自相矛盾?、法國(guó)的布厄迪爾?教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)?、巴西的保羅

26、弗萊雷?被壓迫者的教育學(xué)?拉美的杜威。 什么知識(shí)最有價(jià)值 誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值2根本觀點(diǎn)：1學(xué)校教育是推進(jìn)現(xiàn)實(shí)社會(huì)公平和現(xiàn)實(shí)社會(huì)公正的強(qiáng)有力手段和途徑；2有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化形態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈地制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；3批判教育學(xué)的目的就是要提示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素結(jié)合起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙，以到達(dá)意識(shí)“解放的目的；4批判教育學(xué)認(rèn)為教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益

27、紛爭(zhēng)的，因此教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，僅僅依靠收集、整理、統(tǒng)計(jì)一些數(shù)據(jù)來(lái)進(jìn)行，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法，提示具體教育生活中的利益關(guān)系，使之從無(wú)意識(shí)的層面上升到意識(shí)的層面 。Paulo Freire1921-1997教育即解放!11馬克思主義教育學(xué)：馬克思主義創(chuàng)始人雖然沒(méi)有教育學(xué)方面的專著，但他們對(duì)教育都非常關(guān)心，有許多精辟的教育論述，指導(dǎo)著馬克思主義教育學(xué)的研究。代表人物是蘇聯(lián)的教育家馬卡連柯、凱洛夫、蘇霍姆林斯基，中國(guó)的楊賢江等。主要集中在前蘇聯(lián)和中國(guó)等國(guó)家。根本觀點(diǎn)： 1教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象，在階級(jí)社會(huì)中具有鮮明的階級(jí)性，不存在脫離社會(huì)影響的教育；2教育起源于社會(huì)性

28、生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必然引起教育形式和內(nèi)容的改變；3現(xiàn)代教育的根本目的是促使學(xué)生個(gè)體的全面開(kāi)展；4現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不僅是開(kāi)展社會(huì)生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面開(kāi)展的人的唯一方法；5在教育與社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對(duì)獨(dú)立性，并反作用于它們，對(duì)于促進(jìn)工業(yè)社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)與文化的開(kāi)展具有巨大的作用。凱洛夫1893-1978第二講教育本質(zhì)、屬性與功能一、教育的本質(zhì)本質(zhì)是事物的內(nèi)部聯(lián)系，由事物的特殊矛盾構(gòu)成，既反映了同類事物的共性，又是此類事物區(qū)別于它類事物的個(gè)性特征。1、教育的“本質(zhì)問(wèn)題 這是馬克思主義教育學(xué)中的一個(gè)經(jīng)典性問(wèn)題，是指

29、教育作為一種社會(huì)活動(dòng)區(qū)別于其它社會(huì)的根本特征，即所謂“質(zhì)的規(guī)定性。1該問(wèn)題最初源于20世紀(jì)50年代初斯大林?馬克思主義與語(yǔ)言學(xué)問(wèn)題?的發(fā)表，引起了蘇聯(lián)教育界對(duì)教育屬性的討論。后來(lái)，?蘇維埃教育學(xué)?雜志編輯部在討論總結(jié)中提出了教育是上層建設(shè)的觀點(diǎn)。21951年毛澤東對(duì)武訓(xùn)的批判：不去觸動(dòng)封建經(jīng)濟(jì)根底及其上層建筑的一根毫毛，反而狂熱地宣傳封建文化。3文革期間，教育本質(zhì)的異化：教育是無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的工具，學(xué)校是階級(jí)斗爭(zhēng)的工具。列寧：學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為無(wú)產(chǎn)階級(jí)專政的工具！4“教育本質(zhì)大討論的導(dǎo)火線：1978年3月，于光遠(yuǎn)在?學(xué)術(shù)研究?上發(fā)表了“重視人的研究一文，認(rèn)為就整體而言，“不能說(shuō)教育就是上層建筑。197

30、8年3月，全國(guó)科學(xué)大會(huì)，鄧小平提出：“科學(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力；“大力興辦教育事業(yè)。1978年5月真理標(biāo)準(zhǔn)大討論1980年，顧明遠(yuǎn)：教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是現(xiàn)代教育的普遍規(guī)律。2、中國(guó)70年代末80年代初的“教育本質(zhì)大討論：教育是社會(huì)的上層建筑：傳統(tǒng)觀點(diǎn)(潘懋元等)教育是生產(chǎn)力：教育間接或直接參與了物質(zhì)生產(chǎn)(孫冶方、于光遠(yuǎn))教育既是上層建筑又是生產(chǎn)力：“多質(zhì)說(shuō)的悖論教育是有目的、有意識(shí)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)教育是一種特殊的“范疇孫冶方(1908-1983)于光遠(yuǎn)(1915-)3、教育本質(zhì)大討論的意義：1兼顧到教育的政治、經(jīng)濟(jì)與文化功能；2確立了教育優(yōu)先開(kāi)展的戰(zhàn)略地位；3影響到教學(xué)方法的改革：提倡自由，反對(duì)專制；

31、4端正了教育目的：全面開(kāi)展。1983國(guó)慶節(jié),鄧小平為景山學(xué)校題詞：三個(gè)面向二、教育的屬性任何事物除本質(zhì)以外還具有多種屬性。教育作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，同樣富有各種屬性，其中既有根本屬性，又有各種外在屬性。1. 教育的本質(zhì)屬性：社會(huì)性教育的社會(huì)性本質(zhì)屬性，決定了教育的另外一個(gè)屬性：社會(huì)制約性。它是教育社會(huì)性的最主要表現(xiàn)形式。是指教育受一定社會(huì)的生產(chǎn)關(guān)系和生產(chǎn)力開(kāi)展水平的制約，受社會(huì)文化傳統(tǒng)和人口等其他社會(huì)因素的制約。例如，在某一特定社會(huì)中，教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、教育制度、教育內(nèi)容和規(guī)模，都受到這個(gè)社會(huì)中政治經(jīng)濟(jì)制度、生產(chǎn)力開(kāi)展水平和科學(xué)文化等社會(huì)因素的影響和制約。2. 教育的其它屬性教育的永恒性

32、：是指只要人類社會(huì)存在，教育也就永遠(yuǎn)存在。列寧：“教育是一個(gè)永恒的范疇。教育的階級(jí)性：是指教育所反映的是一定階級(jí)的要求并為它效勞，這表達(dá)在教育目的、制度、方針、內(nèi)容甚至方法。教育的民族性：是指民族傳統(tǒng)與特點(diǎn)在教育上的反映，如語(yǔ)言、文化傳統(tǒng)和道德標(biāo)準(zhǔn)等。教育的生產(chǎn)性：是指教育能夠通過(guò)為社會(huì)培養(yǎng)各種專業(yè)人才而推動(dòng)社會(huì)開(kāi)展。主要表現(xiàn)在：一是培養(yǎng)勞動(dòng)力；二是提高勞動(dòng)者素質(zhì)來(lái)提高勞動(dòng)生產(chǎn)率；三是促進(jìn)科技的開(kāi)展，進(jìn)而推動(dòng)生產(chǎn)力的開(kāi)展。1990年斯坦福大學(xué)的劉遵義教授對(duì)19601985年間58個(gè)國(guó)家影響GDP的因素分析說(shuō)明，四年的受教育程度是教育顯示其社會(huì)效益的臨界點(diǎn)。在此根底上，平均受教育年限每增加一年，

33、可使GDP提高3%。教育的相對(duì)獨(dú)立性：教育具有自身獨(dú)特的開(kāi)展規(guī)律和能動(dòng)性，可以在一定范圍和一定程度上具有獨(dú)立于政治、經(jīng)濟(jì)等其它社會(huì)現(xiàn)象的性質(zhì)。主要表現(xiàn)在：教育與生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度開(kāi)展的不平衡性；教育的存在不隨社會(huì)制度的變遷而改變；教育具有本身的規(guī)律和特點(diǎn)；教育的繼承性。除上述屬性以外，教育還具有超前性、遲效性等三、教育的功能(一)教育的功能： 教育的功能即教育在與人及周圍環(huán)境相互影響中所發(fā)揮的作用。教育功能理論是教育學(xué)的一個(gè)重要根底理論，它反映了不同教育者從不同的角度對(duì)教育活動(dòng)所引起的變化和結(jié)果的多方面思考。 (二)教育功能的演進(jìn)：古代社會(huì)強(qiáng)調(diào)教育的政治倫理功能在中國(guó)古代教育中，教育被認(rèn)為是

34、仕途的必由之路：“建國(guó)君民，教學(xué)為先。?學(xué)記?格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)、平天下?大學(xué)?仕而優(yōu)那么學(xué)，學(xué)而優(yōu)那么仕。?論語(yǔ)?在古希臘，柏拉圖在?理想國(guó)?中屢次強(qiáng)調(diào)教育的教化作用，認(rèn)為它比理想國(guó)中的立法、理財(cái)和軍備更重要。古希臘教育：雅典VS斯巴達(dá)人假設(shè)受過(guò)真正的教育，他就是個(gè)溫良、神圣的造物；但是他假設(shè)沒(méi)有受教育，或受了錯(cuò)誤的教育，他就是一個(gè)世間最難駕馭的東西。假設(shè)國(guó)家建設(shè)合宜，必定有好的教育，好教育一定產(chǎn)生好國(guó)民，好國(guó)民得到教育一定更好。所以教育是增進(jìn)國(guó)家福祉的唯一方法，教育是國(guó)家的根底。柏拉圖 開(kāi)展個(gè)體功能觀 近代自歐洲文藝復(fù)興以來(lái)出現(xiàn)的一種教育功能理論，以斯賓塞的?教育論?

35、最具有代表性，強(qiáng)調(diào)教育對(duì)開(kāi)展個(gè)體人性和個(gè)性以及為現(xiàn)實(shí)生活做準(zhǔn)備的作用，主張教育目的應(yīng)從多方面為人的物質(zhì)與精神生活做準(zhǔn)備。另一方面，他也明確提出了教育必須符合自然、重視開(kāi)展兒童的心智和身體的健康成長(zhǎng)。 改造社會(huì)功能觀 教育萬(wàn)能論：通過(guò)改變?nèi)说纳鐣?huì)見(jiàn)解來(lái)改革社會(huì)愛(ài)爾維修杜威歸納了教育的三個(gè)功能：第一是社會(huì)整合的功能，第二是促進(jìn)社會(huì)平等化的功能，第三是促進(jìn)人的身心和智力開(kāi)展的功能。(?學(xué)校與社會(huì)?、?民本主義與教育?)現(xiàn)代教育功能理論 目前，在教育學(xué)中，通常把教育的功能分為兩大局部：社會(huì)功能和個(gè)體功能。前者是指從宏觀的角度來(lái)說(shuō)教育對(duì)整個(gè)社會(huì)開(kāi)展所具有的作用，后者是指?jìng)€(gè)體身心開(kāi)展所具有推動(dòng)作用。(三)

36、教育功能的分類：1、教育的個(gè)體功能與社會(huì)功能(1) 教育的個(gè)體功能包括：個(gè)體社會(huì)化、個(gè)體個(gè)性化個(gè)體社會(huì)化(獲得社會(huì)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、目標(biāo)認(rèn)同、必須技能、社會(huì)角色)狼孩全人教育學(xué)校是社會(huì)化組織之一法國(guó)社會(huì)學(xué)家涂爾干批判把教育作為個(gè)體人格完成的觀點(diǎn)，認(rèn)為教育是一種有方案有步驟的社會(huì)化。個(gè)性化 主體意識(shí) 個(gè)性心理 創(chuàng)造性個(gè)體的謀生與個(gè)體的享用(2) 教育的社會(huì)功能：提高國(guó)民素質(zhì)：義務(wù)教育的根底性、全民性與全面性文化的傳承與開(kāi)展：傳遞、保存、活化、選擇、批判、融合、創(chuàng)新促進(jìn)經(jīng)濟(jì)開(kāi)展：人力資本的培植政治民主化：傳遞民主意識(shí) 教育民主化是政治民主化的組成局部教育與可持續(xù)開(kāi)展(3)建國(guó)后教育功能的變遷：政治功能 經(jīng)

37、濟(jì)功能 文化的傳承提升民族素質(zhì) 滿足市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的要求 進(jìn)行誠(chéng)信教育 2、教育的正功能與負(fù)功能 這里主要談教育的負(fù)功能：(1) 個(gè)體負(fù)功能：應(yīng)試教育對(duì)全面開(kāi)展與個(gè)體潛能的壓抑 對(duì)身心健康的摧殘韋伯預(yù)言：在現(xiàn)代社會(huì)中，不管那個(gè)國(guó)家和地區(qū)，為人生行為所進(jìn)行的人格教育將讓位于為專門工作所進(jìn)行的職業(yè)教育，他這里的人是指國(guó)家的社會(huì)成員，也就是杜威所說(shuō)的社區(qū)成員。在專業(yè)化社會(huì)中，學(xué)校成為專業(yè)化訓(xùn)練的場(chǎng)所，教師也專業(yè)化了，引起某種形式的僵化。施蒂納的“腦中之輪：馬克思?德意志意識(shí)形態(tài)?對(duì)施的批判“輪子即個(gè)人無(wú)力擺脫的思想約束 有兩個(gè)層次：日常生活和理想不是個(gè)人擁有了思想，而是思想擁有了個(gè)人!“自由的人與“受過(guò)教

38、育的人的區(qū)分 為個(gè)人信仰留下空間 對(duì)黨化教育、法西斯主義教育、軍國(guó)主義教育等的警醒推薦閱讀：美喬爾斯普林格著：?腦中之輪教育哲學(xué)導(dǎo)論?，北大出版社，2005(2) 社會(huì)負(fù)功能：教育過(guò)度現(xiàn)象：教育超越了社會(huì)開(kāi)展的需要所造成的負(fù)面效果如古巴、印度、喀麥隆等國(guó)的人才外流 中國(guó)學(xué)歷教育的過(guò)度 職業(yè)教育的缺乏盲目的教育先行與擴(kuò)招 導(dǎo)致就業(yè)難非學(xué)?；汲贝砣宋锸敲绹?guó)社會(huì)批評(píng)家古德曼伊利奇等人現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)社會(huì)是消費(fèi)社會(huì)超過(guò)自然限度現(xiàn)代文明面臨巨大危機(jī)而學(xué)校助紂為虐加劇危機(jī)學(xué)校教育是體制化、專制化的 應(yīng)取消代之以學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)Paul Goodman1911-1971古德曼關(guān)心的是：在一個(gè)過(guò)度結(jié)構(gòu)化和理性化的世界里，

39、教育如何為施展個(gè)人的自由和平均分享權(quán)力創(chuàng)造條件。3、教育的顯性功能與隱性功能非預(yù)期功能默頓：顯性功能Manifest Function是主觀目標(biāo)與客觀結(jié)果相符的情況；隱性功能Latent Function指這種結(jié)果既非事先籌劃，亦未被覺(jué)察到。顯性教育功能是依照教育目的，教育在實(shí)際運(yùn)行中所出現(xiàn)的與之相符合的結(jié)果。如促進(jìn)人的全面和諧開(kāi)展、促進(jìn)社會(huì)的進(jìn)步。隱性教育功能是伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能，如教育復(fù)制了現(xiàn)有的社會(huì)關(guān)系，再現(xiàn)了社會(huì)的不平等；學(xué)校照管兒童的功能。高等教育的隱性教育：控制人口增長(zhǎng)、促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)和分層、勞動(dòng)力蓄水池人口學(xué)家的研究結(jié)論：全體國(guó)民受教育程度的上下與人口出生率的上下

40、成反比。我國(guó)的情況：女性初婚年齡推遲。受教育時(shí)間越長(zhǎng)，就業(yè)年齡就越大，結(jié)婚年齡就越遲，人口出生率就越低。第三講教育目的一、什么是教育目的：教育主體對(duì)于教育結(jié)果的觀念預(yù)期。即教育要培養(yǎng)什么樣的人？美國(guó)教育家B. F. Skinner：如果我們將學(xué)過(guò)的東西忘得一干二凈時(shí)，最后剩下來(lái)的東西就是教育的本質(zhì)了。這剩下來(lái)的東西包括哪些？精神、人格、自學(xué)能力、主體意識(shí)，等等、等等教育目的是對(duì)各級(jí)各類教育教育目標(biāo)的普遍和概括的抽象，是教育的起點(diǎn)和歸宿。這也是赫爾巴特的主張，?普通教育學(xué)?(1804)副標(biāo)題為“從教育目的的得出的推論，倫理學(xué)作為教育目的論的根底。 教育目的超越時(shí)空具有普適性，赫爾巴特?普通教育學(xué)

41、?共三編，第一編標(biāo)題：教育的一般目的。教育目的分為：可能目的，即培養(yǎng)學(xué)生為從事職業(yè)做準(zhǔn)備。必要目的，即培養(yǎng)學(xué)生完善的道德品質(zhì)。1、“教育目的的由來(lái)：依據(jù)不同的理念(自由主義、民族主義、個(gè)人主義、國(guó)家主義)，也依據(jù)人類社會(huì)的歷史和現(xiàn)實(shí)。如自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念構(gòu)成了赫爾巴特教育目的論的理論根底。美國(guó)民主主義教育目標(biāo)：自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)、人際關(guān)系的目標(biāo)、經(jīng)濟(jì)效率的目標(biāo)、公民責(zé)任的目標(biāo)2、教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)：教育目的是對(duì)教育所要造就的人才的總體設(shè)想和規(guī)定；培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)各級(jí)各類學(xué)校所提出的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求。因此，培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的具體化，是一般與特殊的關(guān)系。如我國(guó)?九年義務(wù)教育全日制小學(xué)

42、、初級(jí)中學(xué)課程方案?對(duì)中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定：按照國(guó)家對(duì)義務(wù)教育的要求，小學(xué)和初中對(duì)兒童、少年實(shí)施全面的根底教育，使他們?cè)诘隆⒅?、體諸方面生動(dòng)活潑地主動(dòng)地得到開(kāi)展，為提高全民族素質(zhì)，培養(yǎng)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的各級(jí)各類人才奠定根底。3、教育目的與教育方針：前者是指“培養(yǎng)什么樣的人，后者還包括“怎樣培養(yǎng)人，范疇更大4、教育目的類型：價(jià)值性目的、工具性目的；終極性目的、階段性目的；正式目的、非正式目的布魯姆的教育目標(biāo)分類法：(1)認(rèn)知領(lǐng)域：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)(2)情感領(lǐng)域：接受、反響、價(jià)值、組織(3)動(dòng)作技能：知覺(jué)、定向、機(jī)械動(dòng)作、適應(yīng)布盧姆loom,B.S.，美國(guó)當(dāng)代著名教育家，心理學(xué)

43、家。1956年他出版了?教育目標(biāo)分類學(xué)?第一分冊(cè)認(rèn)知領(lǐng)域。美國(guó)高等教育目標(biāo)：1971年尤爾和彼得森制定成學(xué)院目標(biāo)調(diào)查目錄表，共分20個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，包括13個(gè)成果目標(biāo)和7個(gè)過(guò)程目標(biāo)。成果目標(biāo)為：1、學(xué)術(shù)開(kāi)展；2、理性開(kāi)展；3、個(gè)性開(kāi)展；4、人道主義；5、審美意識(shí)；6、傳統(tǒng)宗教；7、職業(yè)準(zhǔn)備；8、學(xué)術(shù)訓(xùn)練；9、科學(xué)研究；10、效勞地方；11、公共效勞；12、社會(huì)公平；13、社會(huì)批判。七個(gè)過(guò)程目標(biāo)是：1、學(xué)術(shù)與政治自由；2、民主管理；3、社會(huì)氣氛；4、理性、審美；5、改革進(jìn)取；6、校外學(xué)習(xí)；7、責(zé)任和效益。二、歷史上的教育目的觀：1、中國(guó)古代教育目的觀：孔子：君子不器培養(yǎng)君子、圣人：內(nèi)圣外王 修己以安

44、百姓 達(dá)者兼濟(jì)天下，窮者獨(dú)善其身 大道不行，乘浮桴于海2、西方教育目的歷史演進(jìn)：個(gè)人本位與社會(huì)本位個(gè)人本位：亞里士多德：植物靈魂 動(dòng)物靈魂 理性靈魂 體育 德育 智育 夸美紐斯：教育在于培養(yǎng)身心和諧開(kāi)展的人盧梭：自然主義教育觀 自然人為他自己而生活 反對(duì)強(qiáng)制和灌輸 把兒童培養(yǎng)成自由人康德：后神學(xué)時(shí)代純粹理性 道德律令 審美判斷力 教育是培養(yǎng)真正的人 裴斯泰洛齊：強(qiáng)調(diào)個(gè)人能力的和諧開(kāi)展社會(huì)本位：柏拉圖：教育是構(gòu)建理想社會(huì)的手段 涂爾干：教育的目的在于塑造“社會(huì)我，在而非“個(gè)體我凱興斯泰納：首先是公民，其次才是人?！肮窠逃碚?通過(guò)個(gè)人的完善來(lái)實(shí)現(xiàn)為國(guó)家效勞的目的?！皣?guó)家公民應(yīng)具有的三項(xiàng)品質(zhì)：關(guān)

45、于國(guó)家的任務(wù)的知識(shí)智育；具有為國(guó)家效勞的能力職業(yè)教育；具有熱愛(ài)國(guó)家，為國(guó)家效力的品質(zhì)德育。 Georg Kerschensteiner1854-19323、我國(guó)現(xiàn)代教育目的觀及其問(wèn)題：1904年?奏定學(xué)堂章程?：中學(xué)為體、西學(xué)為用，培養(yǎng)通才 1906年學(xué)部正式規(guī)定教育宗旨：忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實(shí)1912年蔡元培“五育并舉：軍國(guó)民教育、實(shí)利教育、公民道德教育(自由、平等、親愛(ài))、世界觀教育、美育 蔡元培、蔣百里等倡導(dǎo)的軍國(guó)民教育：主張對(duì)各級(jí)學(xué)校實(shí)行軍事訓(xùn)練，以軍人的愛(ài)國(guó)尚武精神培養(yǎng)學(xué)生，以軍隊(duì)的組織方式組織社會(huì)，以勤苦強(qiáng)毅、愛(ài)國(guó)心鼓勵(lì)國(guó)民以御外侮。源于古代斯巴達(dá)教育。 1929年國(guó)民黨代表

46、大會(huì)確定三民主義教育目標(biāo) 臺(tái)灣：德、智、體、美、群人際關(guān)系、社會(huì)參與和公民意識(shí)五育并進(jìn)身心和諧開(kāi)展四維八德：禮義廉恥忠孝、仁愛(ài)、信義、和平蔣百里1882-1938建國(guó)后政府對(duì)教育目標(biāo)的設(shè)定：1957毛澤東?關(guān)于處理人民內(nèi)部矛盾的問(wèn)題?: 我們的教育方針，應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到開(kāi)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。全面開(kāi)展+勞動(dòng)者周恩來(lái)1963年7月在北京市高等學(xué)校應(yīng)屆畢業(yè)生大會(huì)上進(jìn)一步闡述了社會(huì)主義教育方針：“應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到開(kāi)展，成為有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者，“教育為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治效勞，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。全面開(kāi)展+勞動(dòng)者+生產(chǎn)勞

47、動(dòng)馬克思主義全面開(kāi)展目標(biāo)的置疑： 從來(lái)沒(méi)有實(shí)現(xiàn)過(guò) 建國(guó)以后按專業(yè)口徑培養(yǎng)人才 實(shí)用主義教育目標(biāo)的設(shè)定 毛澤東試圖打破但由于方案經(jīng)濟(jì)的需要而未能成功1985年?中共中央關(guān)于教育體制改革的決定?：能夠堅(jiān)持社會(huì)主義方向的各級(jí)各類合格人才，有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律四有新人1986年公布?義務(wù)教育法?規(guī)定教育目標(biāo)：使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面開(kāi)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人奠定根底。全面開(kāi)展+四有新人1993年?中國(guó)教育改革與開(kāi)展綱要?：培養(yǎng)德智體全面開(kāi)展的建設(shè)者和接班人，教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)效勞、教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合全面開(kāi)展+建設(shè)者、

48、接班人+兩個(gè)必須1995年?中華人民共和國(guó)教育法?：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)效勞，必須同生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等全面開(kāi)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。兩個(gè)必須+全面開(kāi)展+建設(shè)者、接班人4、學(xué)者的觀點(diǎn)：扈中平：勞動(dòng)者人才建設(shè)者和接班人公民孫喜亭：針對(duì)95年以后國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)主義思維方式支配了對(duì)教育目的的理解，明確指出：“教育是培養(yǎng)人，而不是培養(yǎng)勞動(dòng)力。“假設(shè)把教育看成是勞動(dòng)力的教育，那就是手段的教育、工具的教育，而不是目的教育、人的教育。人是目的，教育的目的是人，而不僅應(yīng)是勞動(dòng)力的教育。魯潔：適應(yīng)與超越：人既是預(yù)成的，又是生成的人不斷通過(guò)實(shí)踐摒棄給定性與自在性 尋求應(yīng)然的超越魯潔：?論教育之

49、適應(yīng)與超越?，?教育研究?96/2石中英：從人性的結(jié)構(gòu)看教育目的的根本結(jié)構(gòu)1、人類的教化-喚醒青少年身上的類的意識(shí)，幫助他們掌握人類的根本價(jià)值責(zé)任、義務(wù)觀念，引導(dǎo)他們反思作為類的存在所面臨的根本問(wèn)題；無(wú)論誰(shuí)死了，我都覺(jué)得是我自己的一局部在死亡。因?yàn)槲野谌祟愡@個(gè)概念里面。因此我從不問(wèn)喪鐘為誰(shuí)鳴，它為我，也為你。彌爾頓2、公民的培養(yǎng)-根據(jù)一定社會(huì)的要求，培養(yǎng)青少年的政治品格、經(jīng)濟(jì)能力和文化意識(shí)，幫助他們批判性地適應(yīng)社會(huì)開(kāi)展的要求； 3、個(gè)性的陶冶-根據(jù)青少年學(xué)生的需要、興趣、根底和可能性，幫助他們成為有鮮明和健康個(gè)性的人，正確地認(rèn)識(shí)自我、設(shè)計(jì)自我和實(shí)現(xiàn)自我。個(gè)性的核心是自我認(rèn)同問(wèn)題。個(gè)性應(yīng)該與

50、社會(huì)性和類特性相融合，而并不是過(guò)分的獨(dú)特性。三、全面教育(all round education)：全面教育包括，教育目標(biāo)教材教法德育內(nèi)容，等等19761986英國(guó)教育大辯論時(shí)期：英國(guó)除宗教外無(wú)全國(guó)統(tǒng)一課程設(shè)置圍繞著教育目標(biāo)是謀求職業(yè)，還是開(kāi)展能力而展開(kāi)辯論最終指向課程設(shè)置：學(xué)生在八大領(lǐng)域經(jīng)驗(yàn)(即美與創(chuàng)造、倫理、語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、身體、科學(xué)、社會(huì)和政治、精神)的學(xué)習(xí)來(lái)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。到了1985年,又增加了“技術(shù)一項(xiàng),成為“九大經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域。長(zhǎng)達(dá)10年的教育大辯論導(dǎo)致1988年英國(guó)?教育改革法?：設(shè)立國(guó)家課程，注重學(xué)生的“全面教育。設(shè)立的國(guó)家課程由10門學(xué)科組成:英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、地理、歷史、現(xiàn)代外

51、語(yǔ)、音樂(lè)、美術(shù)、體育。其中,核心課程為英語(yǔ)、數(shù)學(xué)和科學(xué)三門,其他七門為根底課程。以增強(qiáng)根本知識(shí)和根本能力為主的自由、開(kāi)放式教學(xué)第四講教育與社會(huì)教育與經(jīng)濟(jì)1、人力資本理論和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)：芝加哥大學(xué)舒爾茲教授的人力資本理論：農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)家美國(guó)農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)30年增長(zhǎng)未被說(shuō)明的原因人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能人力資本相對(duì)于物質(zhì)資本的優(yōu)勢(shì)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)最主要的成就是人力資本存量的增長(zhǎng)1979年諾獎(jiǎng)授予“把教育投資如何影響農(nóng)業(yè)以及整個(gè)經(jīng)濟(jì)的分析系統(tǒng)化的第一人Theodore W. Schultz (1902-1998)人力資本理論提出的時(shí)代背景：歐洲“二戰(zhàn)中物質(zhì)資本消滅人力資本留存人力資本理論的淵源更久遠(yuǎn)威廉配第亞當(dāng)斯密：

52、學(xué)習(xí)的時(shí)候，固然要花一筆費(fèi)用，但這種費(fèi)用可以得到歸還，兼取利潤(rùn)。人力資本理論：人的能力作為稀缺資源必須進(jìn)行投資才能得到教育投資不受收益遞減規(guī)律的約束人力資本投資不是消費(fèi)支出而是生產(chǎn)支出人力資本投資不僅包括教育投資還包括健康投資科研投資等但教育投資是人力資本的核心教育資本在國(guó)民收入增長(zhǎng)中所做奉獻(xiàn)的比率是33%人力資本理論的樂(lè)觀主義傾向：人類未來(lái)不取決于空間、資源和土地而取決于人力資本知識(shí)經(jīng)濟(jì)的本質(zhì)是人力資本理論但不要把資本神圣化什么能帶來(lái)收入增長(zhǎng)的都成了資本比方芝加哥大學(xué)教授郝克曼的觀點(diǎn)：一個(gè)技術(shù)興旺的社會(huì)需要熟練的勞動(dòng)力，但認(rèn)為教育系統(tǒng)的任務(wù)主要在于智力技能的生產(chǎn)的看法，不可能從根本上理解學(xué)校

53、與經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系。學(xué)校所鑒別出的智慧能力與經(jīng)濟(jì)上的成功沒(méi)有因果關(guān)系，即教育與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)呈弱相關(guān)。2、中國(guó)教育投資的情況：?世界銀行2000年?報(bào)告指出，為了提高經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)率，開(kāi)展中國(guó)家一般十分注重有形資本物質(zhì)資產(chǎn)和金融資產(chǎn)的積累，而對(duì)人力資本與自然資本環(huán)境資產(chǎn)重視缺乏。中國(guó)總?cè)丝诩皠趧?dòng)年齡人口比例均居世界第一，具有潛在的人力資源比擬優(yōu)勢(shì)。但由于教育，尤其是高等教育開(kāi)展滯后，目前，我國(guó)國(guó)民平均受教育水平較低，勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)重心偏低，整個(gè)人力資本處于相對(duì)不利的地位。1999年中國(guó)總?cè)肆Y本僅相當(dāng)于美國(guó)的44.3%，勞動(dòng)生產(chǎn)率遠(yuǎn)低于美國(guó)以及日本、韓國(guó)等國(guó)家。這些年，國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出呈不斷下降趨勢(shì)。解決

54、之道：消除人力資本投資與物質(zhì)資本投資之間的不平衡 形成完全競(jìng)爭(zhēng)的勞動(dòng)力市場(chǎng) 改變地區(qū)差異 減少社會(huì)不平等 政府減少對(duì)教育的壟斷 鼓勵(lì)私人進(jìn)軍教育市場(chǎng)改變根底教育投資與高等教育投資不均衡現(xiàn)象3、勞動(dòng)力市場(chǎng)分割理論：人力資本理論遺留的的問(wèn)題：人力資本投資越多越好？為勞動(dòng)力市場(chǎng)分割理論埋下伏筆：一級(jí)市場(chǎng)和二級(jí)市場(chǎng) 勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)家的議題 與高校就業(yè)問(wèn)題相關(guān)大學(xué)生就業(yè)難的原因探討：正規(guī)與非正規(guī)勞動(dòng)力市場(chǎng)的區(qū)隔健全勞動(dòng)力市場(chǎng)是根本西方教育經(jīng)濟(jì)學(xué)探討的主要問(wèn)題：如何估算教育在經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中的作用；如何估算個(gè)人的教育投資和收益以及收益率；教育同收入分配和再分配之間存在著的關(guān)系，教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)之間的關(guān)系以及如何預(yù)測(cè)

55、未來(lái)的勞動(dòng)力供求；如何有效地分配和使用教育經(jīng)費(fèi)。4、教育本錢補(bǔ)償分擔(dān)理論：教育本錢不可精確測(cè)量學(xué)校本錢一般分為經(jīng)常性投入與非經(jīng)常性投入其他概念：生均本錢制度本錢1963年舒爾茨將教育本錢分為兩局部：提供教育效勞的本錢和學(xué)生上學(xué)的時(shí)機(jī)本錢。明確指出：政府完全壟斷往往形成高額教育本錢公共財(cái)政的根本原那么：受益原那么：誰(shuí)受益誰(shuí)付費(fèi)。公平原那么：相同的人得到相同的對(duì)待，不同的人不同的對(duì)待。教育本錢補(bǔ)償理論：“誰(shuí)來(lái)付費(fèi)的問(wèn)題誰(shuí)應(yīng)該支持公立教育和私立教育？教育的本錢如何由納稅人和直接受益者來(lái)分?jǐn)?？義務(wù)教育存在外部收益問(wèn)題，政府作為民意代表應(yīng)該予以本錢補(bǔ)償；高等教育那么相反，本錢分擔(dān)。90年代后隨經(jīng)濟(jì)開(kāi)展水

56、平的提升，政府單一投資的政策逐漸改變形成多元投資辦學(xué)主體格局私立教育興起根據(jù)本錢分擔(dān)理論企業(yè)也要付出本錢政府是一種具有自身特殊利益的組織，易形成對(duì)教育的壟斷，拒絕民間資本的進(jìn)入，而教育民營(yíng)化、教育市場(chǎng)化是世界教育開(kāi)展的趨勢(shì)5、中國(guó)教育經(jīng)費(fèi)及財(cái)政撥付體制：我國(guó)是中央、省、市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)五級(jí)預(yù)算、撥付體制。而目前我國(guó)經(jīng)費(fèi)主要依靠縣、鄉(xiāng)財(cái)政和農(nóng)民自籌，中央和省級(jí)政府在義務(wù)教育投入承當(dāng)?shù)呢?zé)任過(guò)小?！皣?guó)家教育開(kāi)展研究中心 1998年對(duì)大陸7省市26縣的抽樣調(diào)查，樣本縣義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)總支出中各級(jí)政府負(fù)擔(dān)的比率是：縣以上各級(jí)財(cái)政的教育補(bǔ)助?？罴s占12%，縣財(cái)政約占9.8%，其余78.2%為鄉(xiāng)、村負(fù)擔(dān) 。由于很多

57、貧困地區(qū)鄉(xiāng)財(cái)政十分困難，導(dǎo)致教育投入嚴(yán)重缺乏，拖欠教師工資及影響教師素質(zhì)。 中國(guó)教育的重點(diǎn)和難點(diǎn)始終是在農(nóng)村，特別是農(nóng)村真正實(shí)現(xiàn)“普九。迄今為止，我國(guó)的教育投入太低，對(duì)義務(wù)教育投資嚴(yán)重缺乏，依然是影響我國(guó)社會(huì)健康開(kāi)展的根本問(wèn)題。教育經(jīng)費(fèi)分配不合理，過(guò)多傾向高等教育。據(jù)教育經(jīng)濟(jì)學(xué)家王善邁教授統(tǒng)計(jì)，按預(yù)算內(nèi)教育經(jīng)費(fèi)計(jì)算，高等教育占了20%左右，中等和初等教育占80%；高等教育經(jīng)費(fèi)總量中80%來(lái)自政府，而義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)中只有60%是政府撥款。1993年?中國(guó)教育改革和開(kāi)展綱要?提出：在我國(guó)逐步建立以國(guó)家財(cái)政撥款為主，輔之以征收用于教育的稅費(fèi)，校辦產(chǎn)業(yè)收入，社會(huì)捐、集資和設(shè)立教育基金等多種渠道籌措教育經(jīng)

58、費(fèi)的新體制。簡(jiǎn)稱“財(cái)“稅“費(fèi)“產(chǎn)“社“基)按照這一體制，國(guó)家財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)支出占國(guó)民生產(chǎn)總值的比例要在上世紀(jì)末到達(dá)4%。1994年實(shí)行分稅制，財(cái)政分灶吃飯，中央利用稅收返還和轉(zhuǎn)移支付的方式，對(duì)欠興旺地方的教育財(cái)政進(jìn)行補(bǔ)助。應(yīng)逐步建立一套與分稅制相適應(yīng)的各級(jí)政府合理分擔(dān)義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)的投入體制，實(shí)現(xiàn)教育預(yù)算單列，將教育費(fèi)附加改為“教育稅，逐步確立以各級(jí)財(cái)政預(yù)算內(nèi)撥款和地方教育稅為主的穩(wěn)定的義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源。 1995年公布的?教育法?規(guī)定教育經(jīng)費(fèi)必須實(shí)現(xiàn)“三個(gè)增長(zhǎng)：各級(jí)政府教育財(cái)政撥款的增長(zhǎng)要高于同級(jí)財(cái)政經(jīng)常性收入的增長(zhǎng)；在校學(xué)生人均教育經(jīng)費(fèi)逐步增長(zhǎng)；教師工資和學(xué)生人均公用經(jīng)費(fèi)逐步增長(zhǎng)。尤其是第一

59、個(gè)增長(zhǎng)至關(guān)重要“十一五期間將醞釀出臺(tái)?教育投入法?：教育財(cái)政投入占GDP的比重提高到百分之四。二、教育與社會(huì)1、學(xué)校是進(jìn)行社會(huì)選拔、分配的機(jī)構(gòu)社會(huì)流動(dòng)、社會(huì)分層在前現(xiàn)代社會(huì)的主要因素是財(cái)產(chǎn)、門第，在現(xiàn)代社會(huì)是職業(yè)、學(xué)歷現(xiàn)代社會(huì)是學(xué)歷社會(huì) 學(xué)歷主義盛行 上大學(xué)付出時(shí)機(jī)本錢 要考慮回報(bào)率 文憑學(xué)歷主要解決信息不對(duì)稱科南特堅(jiān)決主張“巨人統(tǒng)治：他夢(mèng)想在美國(guó)能建立才學(xué)統(tǒng)治的社會(huì)，他認(rèn)為這個(gè)社會(huì)是“無(wú)階級(jí)的社會(huì)，它的實(shí)質(zhì)是沒(méi)有世襲的階級(jí)或者種姓，權(quán)力和特權(quán)在每一代人身上即告終結(jié)并自動(dòng)地重新分配，也就是時(shí)機(jī)的重新分配。在科南特看來(lái)，美國(guó)能夠用來(lái)把時(shí)機(jī)重新加以分配的“連續(xù)不斷的過(guò)程，就是美國(guó)的公立學(xué)校系統(tǒng)。英

60、國(guó)社會(huì)學(xué)家楊提出“優(yōu)才制度：一個(gè)人的社會(huì)地位與他的才能相稱的一種社會(huì)制度。在這種制度下，人的向上社會(huì)流動(dòng)和身分取決于一個(gè)人的智商，采用的公式是：智商十努力才學(xué)。2、學(xué)校是社會(huì)關(guān)系再生產(chǎn)的場(chǎng)所布爾迪厄：通過(guò)教育再生產(chǎn)出一個(gè)文憑社會(huì)與資歷社會(huì)。直接繼承物質(zhì)財(cái)富的舊體制，被通過(guò)直接繼承文化財(cái)富、投資于文化財(cái)富來(lái)間接繼承物質(zhì)財(cái)富的新體制所取代了。文化資本具有頑強(qiáng)的生產(chǎn)能力，它與其他資本形式共同維持著社會(huì)的再生產(chǎn) 文化資本與其他資本存在共謀關(guān)系文化資本的獨(dú)特功能在于實(shí)現(xiàn)現(xiàn)存秩序的合法化布爾迪厄發(fā)現(xiàn)，學(xué)校不是文化資本轉(zhuǎn)移的唯一場(chǎng)所。如教養(yǎng)主要來(lái)自于家庭，學(xué)生的心靈并非一張白紙，而是在入學(xué)前已經(jīng)配備有不同的