激活學(xué)科教學(xué)的德育內(nèi)涵(上海市靜教院附校 張人利)

1、 1. 1.若干基本概念的闡釋若干基本概念的闡釋 （1）課程與課程化 課程。對學(xué)生而言，反映了學(xué)生的經(jīng)歷；對教師而言，教師即課程。這不是課程概念的泛化，而是一種大課程的概念。 教材并非課程的必要條件，只是課程資源中的一種。 課程化?！盎北硎具^程、程度。 （2）德育工作的范疇）德育工作的范疇 德育的兩種界定，其一，德育即道德教育。道為道理，德為外在表現(xiàn)；其二，德育包括道德（品德）教育、心理教育、政治教育、法制教育等。 防止，心理問題道德化 道德問題政治化（3）學(xué)校德育課程體系 微型德育課程隱性德育課程學(xué)科德育基礎(chǔ)型德育課程拓展型、研究型德育課程（4）學(xué)科德育與德育在學(xué)科教學(xué)中滲透 教書育人觀念

2、的確定，教學(xué)的教育性。工具性人文性之爭學(xué)科德育與德育滲透 （5）學(xué)科德育的范圍：課堂教學(xué)、作業(yè)、輔導(dǎo)等，課堂教學(xué)是學(xué)科德育核心領(lǐng)域。 （6）教師、學(xué)生的地位與作用教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體 2.目前德育遇到的問題（主要研究目前德育遇到的問題（主要研究道德教育）道德教育） （1）教材中的教育資源不夠鮮活。）教材中的教育資源不夠鮮活。 道德教育中的教育資源有時(shí)效性，同樣的教育資源在不同的歷史時(shí)期，在不同的社會背景下，產(chǎn)生的效果是不一樣的。 如2008年“512”汶川大地震。雖然是災(zāi)難，同進(jìn)也是中、小學(xué)生很好的教育資源。把這教育資源引入了德育課程，效果極佳。如果把這一事件寫入德育課程的教材，必定需要編寫

3、、印刷、出版等環(huán)節(jié)。教材到學(xué)生手上，最佳教育時(shí)機(jī)已經(jīng)流失了，效果不一定好。 （2）教材上要教育的，學(xué)生不一定）教材上要教育的，學(xué)生不一定需要，學(xué)生需要的教材中沒有。需要，學(xué)生需要的教材中沒有。 如果德育課在內(nèi)容、課時(shí)、順序上作劃一的規(guī)定，必然會產(chǎn)生針對性不強(qiáng)的問題。因?yàn)榈掠n程不同于學(xué)科課程，學(xué)科課程往往只能先教什么，才能后教什么。 不學(xué)“一元一次方程”，就不能學(xué)“一元二次方程”，而且掌握“一元一次方程”需要的教時(shí)數(shù)也往往相同。但德育課程則不然，如果按教材的編排進(jìn)課堂，那么有可能本校學(xué)生需要的沒有；不需要的、不突出的，一定要讓學(xué)生學(xué)。 （3）教材中的教育資源常常不是學(xué)）教材中的教育資源常常不是

4、學(xué)生自己身邊發(fā)生的事情。生自己身邊發(fā)生的事情。 “身邊的事，教育身邊的人”，常常能收到良好的效果，這是人們的共識。然而，一本教材是無論如何不能涵蓋千百萬學(xué)生這么豐富多彩的生活經(jīng)歷。教材中所描述的事常常不是本班、本校學(xué)生所經(jīng)歷的，學(xué)生身邊典型的案例不可能寫入教材。 （4）學(xué)校開設(shè)了許多拓展型、研究）學(xué)校開設(shè)了許多拓展型、研究型德育課程，搞了許多活動，但是學(xué)生型德育課程，搞了許多活動，但是學(xué)生不一定喜歡。不一定喜歡。 老師花了大量的精力開發(fā)與實(shí)施校本德育課程，似乎也已經(jīng)關(guān)注了學(xué)生的原有基礎(chǔ)，然而，教師的設(shè)想與學(xué)生的需求仍有很大的差異。學(xué)生更喜歡自己設(shè)計(jì)，渴望有機(jī)會參與校本德育課程開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)的

5、全過程。 （5）教師常常用學(xué)科教學(xué)的方法）教師常常用學(xué)科教學(xué)的方法處理德育課程。處理德育課程。 德育課程的價(jià)值取向不是刻意去落實(shí)多少知識，解決多少能力，而是將國家的要求內(nèi)化為學(xué)生的思想，外顯為學(xué)生的行為。 （6）學(xué)科德育，許多教師已經(jīng)有）學(xué)科德育，許多教師已經(jīng)有了這方面的意識，然而了這方面的意識，然而“貼標(biāo)簽貼標(biāo)簽”的形的形式居多。式居多。 沒有把道德教育溶于課堂教學(xué)的過程之中，往往只是觀課教師聽到了授課教師在講解，學(xué)生并沒有認(rèn)同，更沒有感悟。 3.雙主體德育課程的構(gòu)建雙主體德育課程的構(gòu)建 以上6個(gè)道德教育中的突出問題，都是出現(xiàn)在教材、教學(xué)中的具體問題。這些問題零星、分散，我們完全有必要把這6

6、個(gè)突出問題作為表象，追溯問題的本原。其實(shí)，雖然這些具體問題出現(xiàn)在雖然這些具體問題出現(xiàn)在道德教育的不同層面、不同領(lǐng)域，但是道德教育的不同層面、不同領(lǐng)域，但是其本原在于在道德教育的全過程中，如其本原在于在道德教育的全過程中，如何保障學(xué)生的主體地位。何保障學(xué)生的主體地位。 （1）德育課程是教師與學(xué)生共同發(fā)展的課程。人們常說“教學(xué)相長”，對學(xué)生來說長的有知識、技能，過程方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀。對于教師來說長的更多的是教學(xué)知識和道德層面，而往往不是學(xué)科知識本身。對學(xué)科知識而言，教師往往大于，甚至遠(yuǎn)大于學(xué)生。 因此，對學(xué)科課程而言，在課程的開發(fā)與評價(jià)上，主體往往是教師，是教師開發(fā)、設(shè)計(jì)了課程，然而由教師

7、、學(xué)生共同實(shí)施。但是，德育課程則不然，在道德層面完全是教師與學(xué)生的共同發(fā)展。因此，德育課程“雙主體”的建構(gòu)完全應(yīng)該貫徹于課程的開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)全過程。學(xué)生應(yīng)該獲得與教師相同的在全過程中的主體地位。 （2）學(xué)生不但是一個(gè)自然人，也是一個(gè)社會人。他們有以主體地位提升自身道德的權(quán)力。他們有探索權(quán)、質(zhì)疑權(quán)、嘗試權(quán)，他們既有利用他人的資源，也有利用自身的資源，自身周圍的資源來教育他人和教育自身的權(quán)力。如果以學(xué)生是一個(gè)社會人的視角來審視德育課程，走向教師、學(xué)生“雙主體”的開發(fā)與實(shí)施就成為自然的選擇。 （3）教師不是布道士，不是開發(fā)設(shè)計(jì)某一堂、某一課程，要我們的學(xué)生去接受教師加在學(xué)生身上的觀點(diǎn)、理念，而是學(xué)

8、生自身發(fā)展的一種需求。因?yàn)?，“雙主體”德育課程構(gòu)建的是全程平等的師生關(guān)系，學(xué)生必需回答：面對他人、面對自己、面對家庭、面對社會，自己應(yīng)該思考些什么？經(jīng)歷些什么？ （4）對于基礎(chǔ)性德育課程，由于遵循的是國家課程標(biāo)準(zhǔn)，所以可以認(rèn)為它有國家課程的屬性，但它又有高度的校本化程度。不拘泥不拘泥原有教材的順序，不拘泥不拘泥原有教材的主題，不拘泥不拘泥原有教材的內(nèi)容，也不拘泥不拘泥原有的規(guī)定課時(shí)數(shù)。所以可以認(rèn)為它有校本課程的屬性?？梢哉J(rèn)為“雙主體”德育課程中的基礎(chǔ)性德育課程具有雙重屬性。它也許是德育必修課有別于其他學(xué)科類必修課程的顯著區(qū)別。 學(xué)科德育與“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”相關(guān)，但不等同。學(xué)科德育包括目標(biāo)、

9、資源、實(shí)施、評價(jià)等方面。因此，情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，僅僅是學(xué)科德育中的預(yù)設(shè)性目標(biāo)。過程方法決定知識、技能掌握的牢固程度，也決定情感、態(tài)度、價(jià)值觀的達(dá)成程度。學(xué)科德育的研究，目前迫切需要解決的是實(shí)施與評價(jià)。 1.更加關(guān)注學(xué)生學(xué)的研究趨勢 以學(xué)生的學(xué)來研討（談?wù)摚┙獭耙詫W(xué)論教” 以學(xué)生的優(yōu)劣來評論教的優(yōu)劣 教是為了不教，講是為了不講“為學(xué)而教” 教的目的就是為了學(xué)生的學(xué)， 學(xué)生的發(fā)展“以學(xué)施教”“以學(xué)設(shè)教” 共同點(diǎn)“以學(xué)定教” 教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)之變 教與學(xué)能分嗎？只是教者不一定是教師，更不只是教師的講解。教者可以是教師，也可以是文本、實(shí)驗(yàn)等，也可以是其他學(xué)生，甚至還有可以是學(xué)生自身的反思。 2

10、.課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo) 兩者一脈相承，但兩者又有根本的不同 課堂教學(xué)目標(biāo)一定是直接的、可操作的、可觀察的有限目標(biāo) 在“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的這維度上，表現(xiàn)尤為突出例：“棗核”培養(yǎng)學(xué)生愛國情感，培養(yǎng)學(xué)生民族情感知道（感受）改變國籍，仍有對故鄉(xiāng)的深深愛戀知道（感受）改變國籍，即便在富裕的條件下，仍有對故鄉(xiāng)的深深愛戀 3.三維目標(biāo)與三類目標(biāo) 例：“認(rèn)真、正確地讀出有關(guān)物理量（數(shù)據(jù)）” 幻方（數(shù)學(xué)） 4.“過程、方法”目標(biāo)與課堂教學(xué)的過程方法 例：啟發(fā)式教學(xué)方法 5.文本的價(jià)值觀與教學(xué)的價(jià)值觀取向 例：愚公移山 愚公移山的精神是什么？ 當(dāng)今（現(xiàn)代），愚公移山的精神還要嗎？ 對語文教學(xué)價(jià)值取向的認(rèn)識（達(dá)成

11、度）。 不同的人（經(jīng)歷不同，知識積累不同等）讀同一篇文章將會得出不同的價(jià)值取向。 課堂教學(xué)應(yīng)該有主流的價(jià)值取向。 課堂教學(xué)的確定的價(jià)值取向能為更多學(xué)生認(rèn)同。 鼓勵(lì)學(xué)生中產(chǎn)生健康的、積極向上的不同認(rèn)識。 6.情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)落實(shí)現(xiàn)狀不容樂觀 上海師范大學(xué)盧家楣教授中學(xué)教師在教學(xué)中運(yùn)用情感因素的情況調(diào)查全國21所中學(xué)，839名教師?！爸袑W(xué)教師對待情感目標(biāo)的情況”一項(xiàng)。 “在調(diào)查中，當(dāng)問及在備課中你如何處理教學(xué)的情感目標(biāo)時(shí)，只有33.0%的教師選擇對情感目標(biāo)了解，而大部分教師（67%）對此僅有點(diǎn)了解或根本不了解。選擇把情感目標(biāo)寫進(jìn)教案的人只有10.5%，大部分教師（89。5%）有時(shí)寫進(jìn)或根本未

12、寫進(jìn)。在這方面有措施落實(shí)的教師也較少（17.8%），很多教師（82.2%）僅有時(shí)有或沒有。在個(gè)別訪談中進(jìn)一步調(diào)查其原因時(shí)發(fā)現(xiàn)，許多教師（51.99%）在這方面比較模糊，沒有意識到，也不知怎樣用。 1學(xué)科中本身蘊(yùn)含的德育資源 語文、歷史、生物等學(xué)科有豐富的“兩綱”教育資源 語文是人生哲理的“百科全書” 各學(xué)科有各自不同的學(xué)科素養(yǎng)、不同的學(xué)科價(jià)值生存和發(fā)展信息選擇和鑒別參與決策和討論公民的科學(xué)素質(zhì)科學(xué)探究科學(xué)教育科學(xué)知識科學(xué)精神科學(xué)態(tài)度生活和思維方式韋鈺十年“做中學(xué)”為了說明什么 2.教師自身的人格魅力 教師一言一行，一舉一動對學(xué)生的影響 老金的練習(xí) 這里例舉了靜教院附校中學(xué)部英語教研組長金嬿萍老

13、師的學(xué)生作業(yè)設(shè)計(jì)的例子。 金老師其實(shí)年齡并不大，只是40歲出頭，但學(xué)生都愿意稱呼她“老金”。她也自稱“老金的練習(xí)題”。她布置給學(xué)生作業(yè)許多都是她自己編寫的。主題往往是社會上的熱點(diǎn)問題，學(xué)生里的事情、校園的環(huán)境，有的還是新鮮的校園新聞。 把需要的詞匯、句型、語法、洋人的文化都溶入其中。學(xué)生都原做她縮寫的練習(xí)，即使有時(shí)做得并不順暢，即使有時(shí)也不能取得好的成績，即使再做外面流傳的許多教輔材料似乎也沒用。然而在學(xué)生家長的評議中都認(rèn)為她教學(xué)工作努力，有創(chuàng)意。學(xué)生喜歡她。這里例出了她的幾張練習(xí)。真是獨(dú)一無二的作業(yè)！ 不難看出金老師的卷子與如今鋪天蓋地的教輔練習(xí)有著明顯的不同： 首先，金氏練習(xí)卷拋卻了“正襟

14、危坐”式的古板，取而代之的是一種活潑詼諧。如練習(xí)卷的導(dǎo)語，看似不起眼的寥寥數(shù)語，卻將學(xué)生面對考試時(shí)的五味雜陳及考試后的放松描繪得傳神，使學(xué)生在心理上更愿意接受這一份作業(yè)。 如練習(xí)中所提到的男孩sam，他是金老師執(zhí)教班級中的一個(gè)與眾不同男生，除科學(xué)外，他對其它學(xué)科的興趣都可用無所謂來形容，往往令考試學(xué)科的教師頭痛不已。但就是這個(gè)男孩，當(dāng)他拿到這份練習(xí)后，破天荒地以全班最快速度完成，并且和速度同比例上升的還有完成的質(zhì)量。 其次，金氏練習(xí)卷拋卻了“豐富多彩”的教輔資源，取而代之的是自己的100%原創(chuàng)，不僅提高了訓(xùn)練的針對性，更獨(dú)到的是將學(xué)生生活引入到練習(xí)中，關(guān)注到了學(xué)生獨(dú)特的生活感受，拉近了英語與每

15、個(gè)學(xué)生的距離，讓每個(gè)學(xué)生都真切地感受到：原來英語離我們很近。 很多學(xué)生在完成此份練習(xí)后，都急不可耐地向老師去求證自己的猜測，與此同時(shí)，由于完成練習(xí)時(shí)大家都很用心地研讀、認(rèn)真地思考，完成的質(zhì)量自然也可想而知。 語文教師的批改常比學(xué)生寫的作文還長 這里例舉的是靜教院附校中學(xué)部語文教師王曉燕的作文批改“故事”。 王曉燕老師，接班上課的第一天對學(xué)生說了這么一段話：“語文中作文是非常重要的，作文提高的一般方法是多寫，但是你們多寫，我是來不及批改的。學(xué)生寫了很多，如果老師沒有批改，往往是一個(gè)水平上的重復(fù)，意義不大，所以我的意見是少寫一點(diǎn)”。這樣的開場白得到了全班的鼓掌。學(xué)生高興了，家長卻不高興了，心里犯嘀

16、咕：我們怎么會遇上這么一個(gè)不負(fù)責(zé)任的老師。但是兩、三個(gè)月后，家長們都沒有了意見，家長說：服了，這樣少寫是有道理的。 原來王老師自有法寶在手：“先動情，后曉理”的分層批改法。 面對不善寫作的同學(xué)的作文，她的評語總是遵循“字?jǐn)?shù)多一點(diǎn)，表揚(yáng)多一點(diǎn)，寬容多一點(diǎn)”的原則，以此向?qū)W生傳遞這樣的信息：老師對他的付出是重視的，對他的態(tài)度是誠懇的，對他文章的風(fēng)格是欣賞的，對他的缺點(diǎn)也是坦誠的。學(xué)生由此敢于、樂于和老師就作文問題做進(jìn)一步探討，從而逐步建立師生間良好的交流。 對于寫作能力較強(qiáng)的同學(xué)，王老師盡可能不斷激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，這里所說的興趣，不僅指使學(xué)生學(xué)得輕松一些，而且還指不斷滿足學(xué)生的期待心理，不斷產(chǎn)生

17、逾越障礙的愉悅，不斷產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)動機(jī)。借助評語，她告訴學(xué)生哪些地方他寫得很精彩，為什么這么精彩（其實(shí)這是借助贊揚(yáng)來賞析和強(qiáng)調(diào)他所掌握的寫作技巧）；哪些地方寫得不錯(cuò)，怎樣才能錦上添花（這是在肯定的基礎(chǔ)上提出改進(jìn)的要求和更高的目標(biāo)）；哪些地方美中不足，如何修改可以更好（這是借助鼓勵(lì)來委婉地指出他作文中的不妥） 發(fā)現(xiàn)鼓勵(lì)激發(fā)要求，這樣的良性循環(huán)既滿足了學(xué)生期待老師肯定的心理，又為學(xué)生明確設(shè)定了下一次努力的方向和具體目標(biāo)。因此，學(xué)生在情感上容易接受，實(shí)際操作上也容易做到。 在日常的作文批改中，王老師著眼于細(xì)節(jié)，讓學(xué)生于點(diǎn)滴之處真真切切地感受到老師的關(guān)注與幫助，并不斷感受到自己在寫作過程中的進(jìn)步，從而激

18、發(fā)對寫作的熱情。 給每位學(xué)生開學(xué)業(yè)診斷書 診斷來源于醫(yī)學(xué)。醫(yī)學(xué)中并不是生病了才需診斷，保健也需要診斷。而小學(xué)英語教師楚老師卻也開出了一份份學(xué)業(yè)診斷書。 楚老師每一個(gè)月左右就為其所教學(xué)生分別開出“發(fā)展性學(xué)業(yè)診斷書”，在診斷書中清晰地表達(dá)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，其中不僅僅包括了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還包括了學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)分析；學(xué)習(xí)方法選擇；學(xué)習(xí)態(tài)度情況等等，從多個(gè)角度為學(xué)生號脈，抓住學(xué)生的學(xué)習(xí)關(guān)鍵點(diǎn)，并且，又個(gè)性化地指出了學(xué)生的改進(jìn)方法，甚至對某些學(xué)生給出了針對性很強(qiáng)的練習(xí)題。 楚老師是把學(xué)生作業(yè)的分類做到了極致。自然，這也并不是靜教院附校每位教師所有達(dá)到的。但是，學(xué)校所有的教師已經(jīng)有了強(qiáng)烈的意識，學(xué)生所需

19、要的作業(yè)不一定是相同的。這一思想正符合后“茶館式”教學(xué)的基本思想之一，認(rèn)識差異，針對性教學(xué)，以學(xué)定教。 3.教學(xué)的生成性德育資源我的第一支粉筆 某校，初三畢業(yè)班，數(shù)學(xué)測驗(yàn)有些學(xué)生不及格。其中，S學(xué)生最差，數(shù)學(xué)老師在全班學(xué)生面前批評了成績差的學(xué)生。S學(xué)生屬重點(diǎn)批評對象。課后，數(shù)學(xué)老師感覺這樣的批評還不夠，回到辦公室就向該班班主任“告狀”：“S學(xué)生，到目前為止還沒有投入，這么簡單的題目，五門中有四門全錯(cuò)，怎么參加中考？”班主任表示會找S學(xué)生談話。數(shù)學(xué)老師向班主任的“告狀”，辦公室內(nèi)許多老師都聽著，歷史老師是其中的一個(gè)。 下節(jié)課正是這個(gè)班級的歷史課，象什么事都沒有發(fā)生過一樣，歷史課開始了：歷史老師請

20、S學(xué)生回答問題，S學(xué)生回答全面、準(zhǔn)確、流暢；歷史老師又要求S學(xué)生在黑板上寫出答案。S學(xué)生清秀的字跡掛上了黑板。之后，沒有人去了解這位班主任是否找過S學(xué)生談話，數(shù)學(xué)老師也沒有在班上再提起S學(xué)生，更沒有人記著那位歷史老師的“普通”提問，即使是S學(xué)生清秀的字跡也被人淡忘了。 三年之后，人們在上海的文匯報(bào)上看到了一篇短文，題目是：“我的第一支粉筆”，文章的作者為S學(xué)生。她感嘆三年前的那堂人們已經(jīng)忘懷，她卻記憶猶新的歷史課：“我意識到歷史老師是故意向我提問的：雖然我數(shù)學(xué)不行，但文科很好；歷史老師更是故意讓我在黑板上寫字，因?yàn)樗牢摇败洝薄ⅰ坝病睍ǘ己芎卯?dāng)時(shí)，我站在黑板旁一邊在寫，一邊在流淚，我暗暗下

21、定決心要更努力地學(xué)習(xí)，包括數(shù)學(xué) 小白兔的眼睛為什么是紅的？ 這是一堂六年級的思想品德課，研究的主題是“培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”。為了導(dǎo)入課題，授課老師提出了很多與學(xué)生生活比較密切的問題，其中有一問：“小白兔的眼睛為什么是紅的？”設(shè)問后，有學(xué)生舉手，試著回答，但是回答都不正確。其中，A學(xué)生一直把手舉得好高，但老師似乎沒有看見，A學(xué)生太想回答這一問題了，不但一直舉著手，而且?guī)缀跻玖⑵饋?，這才引起了授課老師的關(guān)注。A學(xué)生終于獲得了發(fā)言的機(jī)會：“小白兔的眼睛本身不是紅的，它是透明的，我們看到的紅色，實(shí)際是兔子的血液?！?下課了，聽課的老師想與A學(xué)生談?wù)?，他是如何知道這一結(jié)論的，平時(shí)是否對動、植物特別感興

22、趣；還未等聽課老師說完，圍在身邊的學(xué)生馬上插嘴：“A學(xué)生是我們班的差生，他是留級生?！边@時(shí)，聽課老師似乎意識到課上A學(xué)生手舉很高，而沒有引起授課老師關(guān)注的原因。聽課教師為“差生”A學(xué)生回答正確，而沒有得到老師的及時(shí)激勵(lì)而深感惋惜。但課已上過了，聽課老師只能帶著歉意對A學(xué)生說：“這問題你也能回答出，不容易”。A學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地笑了。 1.課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的不同視角 課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)型，從不同視角進(jìn)行審視，將會得出不同結(jié)論。從教育哲學(xué)看，要維護(hù)學(xué)生完整的學(xué)習(xí)權(quán)利，讓更多的學(xué)生不但有聽的權(quán)利，還應(yīng)該有讀的、議的、講的、做的權(quán)利，以達(dá)到教學(xué)過程中的公平。從教育社會學(xué)看，需要進(jìn)一步改善師生、生生關(guān)系。師生關(guān)系直接

23、影響著教學(xué)的效能的提高，許多學(xué)生喜歡某門學(xué)科往往與喜歡這門學(xué)科的教師有關(guān)。 從教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯結(jié)構(gòu)看，要從學(xué)科體系為線索，變成以學(xué)生的學(xué)習(xí)為線索的邏輯結(jié)構(gòu)。從學(xué)生發(fā)展看，不能把所有的學(xué)生作為劃一的接受知識的容器，而應(yīng)該視作各自不同的生命體。要充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，讓個(gè)體生命自由、充分、全面、個(gè)性化的發(fā)展。課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型根本目的還是為了學(xué)生發(fā)展。因此，關(guān)注學(xué)生差異，凸現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，在班級授課制條件下的個(gè)別化教學(xué)應(yīng)該為教育界重視。 常說“一把鑰匙開一把鎖”，“情感、態(tài)度、價(jià)值”目標(biāo)的達(dá)成，必須關(guān)注學(xué)生的差異。 2.個(gè)別化教學(xué)激活德育內(nèi)涵 國際教育百科全書指出：“近幾十年來，教育革新最積極的領(lǐng)域之

24、一是個(gè)性化教學(xué)。在全世界的教育環(huán)境中，一種適合學(xué)習(xí)者個(gè)別差異的越來越多樣化的技術(shù)已經(jīng)發(fā)展起來?！倍嘣悄芾碚摰膭?chuàng)立者，哈佛大學(xué)教授加德納提出：“如果說過去的千年帶來了更多的民主，下一個(gè)千年帶來的就是人的個(gè)性化；個(gè)性化并不意味著自私自利，而是意味著對每一個(gè)人更加理解和尊重”。 其實(shí)，我國著名的教育家孔子早就提出過“因材施教”的教育思想，只是隨著工業(yè)發(fā)展產(chǎn)生的班級授課制以來，似乎提高了教育的效益，但是越來越忽略了人與人之間的差異。如何促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展深為教育界關(guān)注。 個(gè)性不同于個(gè)性化。個(gè)性是個(gè)體與其他人區(qū)別開來的個(gè)人所具有的獨(dú)特性，是經(jīng)過長期積累形成的傾向。個(gè)性化中的“化”，可以理解為程度、過程

25、和范圍。就教育而言，個(gè)性化指通過有效的教育，培養(yǎng)學(xué)生具有獨(dú)特的個(gè)性特征?，F(xiàn)代漢語詞典的解釋為“在一定的社會條件和教育影響下形成的一個(gè)人的比較固定的特征”。 個(gè)性化教育的研究和實(shí)施一定要關(guān)注這種教育的起點(diǎn)和歸宿。個(gè)性化教育研究的邏輯起點(diǎn)是學(xué)生的差異。有人說：“要有學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展，就必須要有教師個(gè)性化發(fā)展；要教師的個(gè)性化發(fā)展，就必須要有校長的個(gè)性化發(fā)展?！?似乎個(gè)性化教育研究與實(shí)施的起點(diǎn)應(yīng)該是校長。這樣的邏輯推理是否合理值得研究。個(gè)性化教育是對學(xué)生的個(gè)性化教育，毫無疑問，它的起點(diǎn)與歸宿都是千差萬別的學(xué)生。這里絲毫沒有反對有個(gè)性特征的教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)風(fēng)格，也絲毫沒有否定有個(gè)性特征、有教育思想的校長。

26、只是所研究的不全在一個(gè)領(lǐng)域。 個(gè)性化教育，一定要關(guān)注以下三對關(guān)系。其一，個(gè)性應(yīng)該與社會性統(tǒng)一，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，不能忽略了每個(gè)學(xué)生一定是社會人。人的個(gè)性發(fā)展是社會發(fā)展的動力，人的個(gè)性發(fā)展又必須以社會發(fā)展目標(biāo)為基本前提。因此，不但要關(guān)注學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上的差異，知識技能上的差異，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在過程、方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀上的差異。 其二，個(gè)性應(yīng)該與共同性統(tǒng)一。學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，不能忽略了每個(gè)學(xué)生一定是自然人，人性是人類的基本屬性。因此，人的發(fā)展既包括人的獨(dú)特性方面的發(fā)展，也包括人的共同性方面的發(fā)展。沒有共同性，只有個(gè)性，一定不是完整的人，兩者不可或缺。提倡個(gè)性化教育，不是否定學(xué)生的全面發(fā)展。 其三

27、，個(gè)性應(yīng)該與平等性統(tǒng)一。每個(gè)人應(yīng)該呈現(xiàn)豐富多彩的生命特征，同時(shí)人與人又是平等的，各自有尊嚴(yán)的。也就是說學(xué)生既是社會人，又是自然人，他們需要在平等交流、相互合作中才能發(fā)展。3.個(gè)別化教學(xué)不同于分層教學(xué) 有人說，任何的教育改革可能最終都是發(fā)生在課堂上。個(gè)性化教育的核心環(huán)節(jié)也在課堂教學(xué)上。 教育界有這方面研究，如分層教學(xué)。課堂教學(xué)中分層教學(xué)的研究已有20年來的歷程，研究的側(cè)面有所不同。有的只研究教學(xué)目標(biāo)的分層，學(xué)生任務(wù)單分層，也有的是對教學(xué)全程的分層教學(xué)研究。應(yīng)該說分層教學(xué)，對課堂教學(xué)改革起到了積極的推動作用。然而，分層教學(xué)與在課堂教學(xué)中實(shí)施個(gè)別化教學(xué)，還是有一定區(qū)別的。 如，教學(xué)目標(biāo)分層。對不同學(xué)

28、業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)生提出具體而又不同的教學(xué)目標(biāo)完全是可取的。靜教院附校在實(shí)施后“茶館式”教學(xué)中，也提倡在某些難度比較高的教學(xué)目標(biāo)上能有分層。然而，目標(biāo)分層上往往只是在“知識技能”維度上，并不是“過程、方法”和“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”維度上的分層。 有人說“一百個(gè)人讀王子復(fù)仇記，將會讀出一百個(gè)哈姆雷特”。這一百個(gè)不同的理解，有的能歸納出深、淺不同的層次，有的就不能以層次來分，只能是各人有各人的理解。所以，這里并不是反對對教學(xué)目標(biāo)的分層，只是提倡者、實(shí)施者都應(yīng)該明白自己只是作了一個(gè)維度上的分層，而并不是“三維”的分層?！扒楦小B(tài)度、價(jià)值觀”上不一定都能分層。也只有這樣的理解，才是對教學(xué)有利。 “知識、技能”

29、維度上是否都能分層呢？其實(shí)，也不然。如果僅以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是完全可以分層的。一次學(xué)業(yè)考試，許多學(xué)校把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績分成“A”、“B”、“C”、“D”檔次。課堂教學(xué)應(yīng)該考慮學(xué)生在學(xué)業(yè)成績上的差異，無可非議。問題是，同一檔次的學(xué)生，甚至同一學(xué)業(yè)成績的學(xué)生其實(shí)還有很大的差異，我們的課堂教學(xué)如何關(guān)注？ 例如初中的一堂物理課上，教師問學(xué)生“軍艦為什么能浮在水面上？”甲學(xué)生回答：“因?yàn)榻佑|面積大了，所以浮起來了”，乙學(xué)生回答：“因?yàn)槭躯}水，所以浮起來了”，丙同學(xué)回答：“因?yàn)樾螤罡淖兞?，所以浮起來了”。顯然這些回答都是錯(cuò)的。但是，就以這些回答，教師能判斷學(xué)生各處在什么層次嗎？這些問題不解決，學(xué)生還沒有真正學(xué)

30、會。 個(gè)別化教學(xué)與分層教學(xué)關(guān)注的起點(diǎn)是相同的，都是學(xué)生的差異。所區(qū)別的在于個(gè)別化教學(xué)認(rèn)為學(xué)生的差異不僅在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績上，不僅在“知識、技能”的維度上，還有其他方面的差異。就是在一個(gè)維度上，有的方面能分層，有的方面不能分層。也正因?yàn)槿绱?，一個(gè)稱分層教學(xué)，一個(gè)稱個(gè)別化教學(xué)。4.獨(dú)立學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)與個(gè)別化教學(xué) 個(gè)別與個(gè)性。有人稱個(gè)別化教育，有人稱個(gè)性化教育，其實(shí)在英文中個(gè)別與個(gè)性并沒有什么區(qū)別，都可譯作individuality。這不稀罕，中文中有“辭典”、“詞典”、“字典”之區(qū)，而在英文中又是同一個(gè)詞dictionary。它可以理解為中國有五千年的文明，語言文字發(fā)展歷史悠久，把它們間的細(xì)微不同之處

31、區(qū)別開來了。因此，不應(yīng)該西方不加區(qū)分，我們也不區(qū)分。我們應(yīng)該在不同的場合，使用不同的詞，這樣可能更加確切。 班級授課制下的個(gè)性化教育，有的稱個(gè)性化教學(xué)，有的稱個(gè)別化教學(xué)?？赡苓€是稱個(gè)別化教學(xué)更合適。因?yàn)?，課堂教學(xué)上考慮的學(xué)生差異不僅在個(gè)性上。個(gè)別化教學(xué)也不是一個(gè)教師教一個(gè)學(xué)生，一個(gè)教師教兩個(gè)學(xué)生，“一對一”，“一對二”的個(gè)別教學(xué)，個(gè)別化教學(xué)是在班級授課制下在關(guān)注學(xué)生各方面的差異，尊重不同生命體的教學(xué)。 如何在幾十個(gè)學(xué)生同時(shí)進(jìn)行課堂教學(xué)中實(shí)施個(gè)別化教學(xué)呢？教育學(xué)博士后，又有十余年中、小學(xué)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的東北師范大學(xué)附屬小學(xué)校長熊梅說“立足小組合作，尤其是學(xué)生個(gè)體的自主學(xué)習(xí)才是其主要形式”，這可能是

32、目前教育界的共識。許多教育同仁把維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論僅僅解釋為“跳一跳能摘到的果子”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。 “最近發(fā)展區(qū)”不僅闡釋了既要關(guān)注學(xué)生先學(xué)之前的基礎(chǔ)，還要關(guān)注學(xué)生先學(xué)之后的基礎(chǔ)；不僅闡釋了學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯結(jié)構(gòu)，而且很清楚地表達(dá)了獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)兩種最重要的個(gè)別化教學(xué)形式。 因此，個(gè)別化教學(xué)的理論支撐不但有“多元智能”理論，而且還有“最近發(fā)展區(qū)”理論。如果說，教師全班講解，教師的全班演示等是課堂教學(xué)中的“同步學(xué)習(xí)”，那么學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)就是課堂教學(xué)中“異步學(xué)習(xí)”，或稱“非同步學(xué)習(xí)”。 學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，即使學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間相同，但是每個(gè)學(xué)生所觀察、所閱讀、所習(xí)得的完全可能是不同的。

33、特別把教學(xué)評價(jià)引入學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)，要求學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)中要回答教師設(shè)計(jì)的問題、習(xí)題等（可以是口頭的，也可以是書面的），那么每個(gè)學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)便不可能相同。有的內(nèi)容會簡略地學(xué)，有的內(nèi)容會重復(fù)的學(xué)，有的已經(jīng)能回答，有的需要更多思考這樣，學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)已不是“同步學(xué)習(xí)”，而是“非同步學(xué)習(xí)”，個(gè)別化學(xué)習(xí)。 而且這里的差異已不是在知識、技能一個(gè)維度上，就是同一知識點(diǎn)還可能各有各的看法?？梢哉J(rèn)為，今后網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)將會成為學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的一個(gè)重要方式，也是個(gè)別化教學(xué)的重要方式。 學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。這種學(xué)生的學(xué)習(xí)形式已越來越為教師所接受，所采用，特別在一些公開課中。問題是什么問題更值得合作學(xué)習(xí)？有人說難的問題值得討論，不

34、一定。如果從認(rèn)識論角度看，學(xué)生的“相異構(gòu)想”、“迷似概念”越多的，越值得小組合作學(xué)習(xí)。如果一個(gè)問題上學(xué)生的“相異構(gòu)想”、“迷似概念”不多，可以幾個(gè)問題合在一起討論。 如果這樣，學(xué)生進(jìn)行的小組合作學(xué)習(xí)，也不是同步學(xué)習(xí)了。完全可能這個(gè)小組討論的，并非是其他小組所討論的；這個(gè)學(xué)生解決的問題，也不一定是其他學(xué)生所要解決的問題?？梢栽O(shè)想，如果讓我們的學(xué)生進(jìn)入“云學(xué)習(xí)”，那么，小組合作可能還不局限于本小組，跨小組的討論也會產(chǎn)生。 5.后“茶館式”教學(xué)對“激活”的貢獻(xiàn) 后“茶館式”教學(xué)，可以簡單地闡述為一、二、三，即一個(gè)核心：“議”為核心，學(xué)生與自身的議，與他人的議，與客觀世界的議。兩個(gè)基本特征：確定了兩個(gè)

35、課堂教學(xué)關(guān)鍵干預(yù)因素，“學(xué)生自己能學(xué)會的教師不講”，“盡可能暴露學(xué)生的潛意識，尤為關(guān)注相異構(gòu)想的發(fā)現(xiàn)與解決”。當(dāng)干預(yù)因素的不斷干預(yù)，就形成了課堂教學(xué)的兩個(gè)基本特征。 三個(gè)發(fā)展：教學(xué)的方式更加完善，從“書中學(xué)”一種教學(xué)方式，變成“做中學(xué)”與“書中學(xué)”兩種教學(xué)方式并存；教學(xué)的方法更加靈活，不確定讀、議、練、講、做等主要教學(xué)方法的用時(shí)，不拘泥讀、議、練、講、做等主要教學(xué)方法的完整，不規(guī)定讀、議、練、講、做等主要教學(xué)方法的順序；教學(xué)的價(jià)值取向更加明確，以新課程的“三維目標(biāo)”為導(dǎo)向，以提高學(xué)生學(xué)業(yè)效能為依據(jù)來確定讀、議、練、講、做的選擇。 對于后“茶館式”教學(xué)，以不同的視角進(jìn)行審視，將會得出不同的結(jié)論。

36、 后后“茶館式茶館式”教學(xué)是一種以學(xué)生的學(xué)教學(xué)是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)為線索進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)。習(xí)為線索進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)。如果以教師的講解作為課堂教學(xué)的主要形式（這里并不完全否定這種教學(xué)，但在中、小學(xué)的教學(xué)中全部使用這樣的教學(xué)必然出現(xiàn)問題），那么這種課的教學(xué)必然是以學(xué)科體系為線索的。后“茶館式”教學(xué)強(qiáng)調(diào)“學(xué)生自己能學(xué)會的教師不講”，它就包含了學(xué)生已會的不講，也包含了學(xué)生自己能學(xué)會的教師也不講；學(xué)生自己能學(xué)會包括獨(dú)立學(xué)習(xí)學(xué)會的，也包括小組合作學(xué)習(xí)學(xué)會的。 自然，要做到這一條，只能讓學(xué)生先學(xué)，這樣課堂教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu)已經(jīng)變了，變成了以學(xué)生的學(xué)習(xí)為線索的邏輯結(jié)構(gòu)，這結(jié)構(gòu)是“學(xué)生先學(xué)、引導(dǎo)暴露、共同解疑”。 后后“

37、茶館式茶館式”教學(xué)是一種評價(jià)與教學(xué)溶教學(xué)是一種評價(jià)與教學(xué)溶為一體的教學(xué)。為一體的教學(xué)?！皩W(xué)生自己能學(xué)會的教師不講”，不但要學(xué)生先學(xué)，而且要評價(jià)學(xué)生哪些學(xué)會了，哪些沒有學(xué)會，哪些自己認(rèn)為學(xué)會，實(shí)際并沒有學(xué)會。有人說：學(xué)生自己能學(xué)會的都是淺層次的，教師講解的才是深層次的。其實(shí)淺與深都是相對的，而學(xué)生能否自己學(xué)會應(yīng)該有客觀標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)就是課堂教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定反映了教師對學(xué)科的理解，也反映了教師對學(xué)生的了解。后“茶館式”教學(xué)把評價(jià)與教學(xué)溶為一體。 例如，在學(xué)生先學(xué)環(huán)節(jié)中可能已經(jīng)引入了評價(jià)。小學(xué)低年級語文，老師要求在學(xué)生閱讀課本之后能掌握課本中生詞的讀音、書寫，這已經(jīng)把評價(jià)引入了。老師在閱讀文本時(shí)帶上幾個(gè)問題，這幾個(gè)問題，不只是引導(dǎo)暴露，也具有自我評價(jià)的功能。小組合作，更具有互相評價(jià)的功能，只是后“茶館式”教學(xué)的評價(jià)形式多樣，可以是問題，可以是習(xí)題，可以是書面，也可以是口頭。問題、習(xí)題等設(shè)