論情境性道德學(xué)習(xí)及其創(chuàng)建(修改5稿)

1、論情境性道德學(xué)習(xí)與育德情境的創(chuàng)建王映學(xué)1,2（1，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所，重慶 4007152，河西學(xué)院教育系，張掖，734000）作者簡(jiǎn)介：王映學(xué)(1964-)，男，甘肅通謂人，甘肅省河西學(xué)院副教授，西南大學(xué)教科所博士生，主要從事學(xué)習(xí)心理與教學(xué)心理的研究。曾欣然（1932），四川榮昌人，西南大學(xué)教科所教授，主要從事德育心理和美育心理的研究。摘要：情境是學(xué)習(xí)的構(gòu)成要素，是教育者創(chuàng)建的有一定教育意義的良好育人環(huán)境。人們對(duì)情境育德的理解是隨他們對(duì)情境理解的變化而變化的。以價(jià)值內(nèi)化為本質(zhì)的道德學(xué)習(xí)的情境性是與道德學(xué)習(xí)初始生成的情境性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性、呈現(xiàn)方式的情境性以及測(cè)評(píng)的情境性相聯(lián)系的，文章從

2、6個(gè)方面提出了育德情境的創(chuàng)建。教育者不僅要認(rèn)識(shí)到道德學(xué)習(xí)的情境性特點(diǎn)，更要在實(shí)踐上創(chuàng)建科學(xué)典型的育德情境，以便于個(gè)體道德學(xué)習(xí)的生成和德性的培養(yǎng)。關(guān)鍵詞：情境性；道德學(xué)習(xí)；育德；情境創(chuàng)建A Thesis on Situational Moral Learning and the Creation of Situation for Fostering MoralityAbstract: Situation is an element of learning and has certain educational functions created by educators. It would be

3、 various about how to foster morality through situation as people have different understanding of situation. The characteristic of situation that belong moral learning which is in nature of internalizing values is associated with the situational characteristic of the initial generation of moral lear

4、ning, the learning contents, the present ways, the measurement and evaluation. The paper discusses about how to create the situation of fostering morality at six aspects. Educators should not only aware of the situational characteristic of moral learning, but also strive to create scientific and rep

5、resentative situation for fostering morality so as to generate individuals moral learning and foster their moral character.Key Words: characteristic of situation; moral learning; fostering morality ;creation of situation道德學(xué)習(xí)一直是教育心理學(xué)研究的重要領(lǐng)域，多年來(lái)研究的問(wèn)題主要集中在道德學(xué)習(xí)的發(fā)生、發(fā)展，道德學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制以及學(xué)習(xí)的有效途徑等方面。然而，道德學(xué)習(xí)是基于情境的，

6、是道德學(xué)習(xí)主體在特定的情境中積極建構(gòu)的結(jié)果。離開具體的情境，我們既不能說(shuō)明道德學(xué)習(xí)的發(fā)生發(fā)展，也難以說(shuō)明道德學(xué)習(xí)的變化。本文試圖從道德學(xué)習(xí)的情境性及道德學(xué)習(xí)典型情境的創(chuàng)建這一角度來(lái)探討道德的學(xué)習(xí)，有望對(duì)道德學(xué)習(xí)的實(shí)踐提供一點(diǎn)參考。一、情境及情境育德研究的流變“情境”(situation)這一概念最初是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家托馬斯等（Thomas,1918）提出來(lái)的，后來(lái)在社會(huì)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)中經(jīng)常使用。1心理學(xué)家關(guān)于情境育德觀的變化是與他們對(duì)情境這一概念所歷經(jīng)的不同理解而變化的。1.情境是影響個(gè)體生存發(fā)展的具體外在條件此種觀點(diǎn)認(rèn)為，情境是外在于主體的客觀環(huán)境，對(duì)主體的學(xué)習(xí)起支撐性或阻抑性的作用?！扒榫呈?/p>

7、對(duì)人有直接刺激作用、有一定生物學(xué)意義和社會(huì)意義的具體環(huán)境。情境是具體的自然環(huán)境或具體的社會(huì)環(huán)境?！?；“情境是指事物發(fā)生并對(duì)機(jī)體行為產(chǎn)生影響的環(huán)境條件?！?與這種情境的理解相一致，認(rèn)為育德就是按照道德學(xué)習(xí)的目標(biāo)和要求對(duì)外在影響條件作出合乎邏輯的安排。所謂合乎邏輯，是兩方面所指：一是充分利用外在情境變量的支撐性功能促進(jìn)道德學(xué)習(xí)；二是將道德學(xué)習(xí)中阻抑性的外在條件微縮化，盡量避免其對(duì)道德學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。2. 情境是人們對(duì)社會(huì)環(huán)境的規(guī)定此種觀點(diǎn)不再將情境完全看作是外在于個(gè)體的限制性條件，而更多考慮到了主體對(duì)外在條件的主觀把握。認(rèn)為情境是人們對(duì)環(huán)境的規(guī)定和把握，是一種與認(rèn)知心理活動(dòng)相聯(lián)系的概念。1(p

8、50)。與這種情境觀相關(guān)聯(lián)，有研究者認(rèn)為，作為道德學(xué)習(xí)模式的基本環(huán)節(jié)之一，“情境感受”是以情緒情感要素為操作切入口，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境直接刺激感觀，激發(fā)情感，產(chǎn)生覺知體悟的一種學(xué)習(xí)過(guò)程；作為一種課型，其核心是創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)體悟。4因此，育德過(guò)程不再將外在條件看作是制約性的因素，而重視主體的能動(dòng)性，重視主體對(duì)情境的規(guī)定，重視情境育德過(guò)程中的認(rèn)知功能和體驗(yàn)功能，將外在情境、情境認(rèn)知和情境體驗(yàn)主體統(tǒng)一起來(lái)考察研究。3. 情境是學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)中的構(gòu)成要素這是情境學(xué)習(xí)理論的情境觀。該理論認(rèn)為，人類活動(dòng)是復(fù)雜的，包括了社會(huì)、物理和認(rèn)知的因素。人們不是根據(jù)內(nèi)心關(guān)于世界的符號(hào)表征行動(dòng)的，而是直接通過(guò)與環(huán)境接觸與互動(dòng)來(lái)

9、決定自身的行動(dòng)的。5Norman(1993)認(rèn)為，人類的認(rèn)識(shí)與互動(dòng)不能與這個(gè)世界分割開來(lái)。否則的話，我們研究的就是離開軀體的智力，這種智力具有人造的、不真實(shí)的和不具備實(shí)際行為的特點(diǎn)。他指出，人和環(huán)境是相互協(xié)調(diào)的，所以如果孤立地強(qiáng)調(diào)一個(gè)方面就破壞了互動(dòng)，并抹殺了情境對(duì)認(rèn)知和行動(dòng)的作用。6情境學(xué)習(xí)理論進(jìn)一步指出，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的一大缺陷是忽視學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)的真實(shí)情境，正如薩奇曼(Suchman,1993)所說(shuō)，“學(xué)校建構(gòu)了一些脫離真實(shí)世界的中性場(chǎng)合，在其中是先學(xué)會(huì)一些東西然后再將它們應(yīng)用于真實(shí)世界，這個(gè)前提在本質(zhì)上是誤導(dǎo)性的。”7學(xué)習(xí)是基于特定情境的，課堂教學(xué)由于其“去情境化”的局限，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏

10、互動(dòng)，缺乏知識(shí)生成的活動(dòng)性系統(tǒng)，所以盡管學(xué)生獲得了可以解決課堂問(wèn)題的“范情境性”知識(shí)，卻難以具有解決現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題的實(shí)際能力，是一種“惰性的知識(shí)”(inert knowledge)。因此，情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的情境，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐”，“學(xué)習(xí)是一種參與”，“學(xué)習(xí)是對(duì)某種文化的適應(yīng)”。8與之對(duì)應(yīng)的育德觀認(rèn)為，道德學(xué)習(xí)不能限于課堂。涂爾干就曾明確地講過(guò)，“我們不能僵硬地把道德教育范圍局限于教室中的課時(shí)，它不是某時(shí)某刻的問(wèn)題，而是每時(shí)每刻的事情。” 9近年來(lái)我國(guó)學(xué)者開始提出的“生活德育”，既是對(duì)這種理論的回應(yīng)，也是試圖擺脫目前德育困境的一種有效嘗試。生活德育的基本觀點(diǎn)是，生活是人的生活

11、，生活不能沒有道德；道德是生活中的道德，道德離不開生活；生活的過(guò)程就是道德學(xué)習(xí)的過(guò)程。10因此，生活德育以學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)為道德學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活（包括學(xué)校生活）內(nèi)容和過(guò)程為道德學(xué)習(xí)的依托，以學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活為道德學(xué)習(xí)的歸宿。二、道德學(xué)習(xí)的情境性道德學(xué)習(xí)是以社會(huì)規(guī)范為載體的一種體驗(yàn)式的價(jià)值學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是品德建構(gòu)。道德學(xué)習(xí)就是將外在于個(gè)體的社會(huì)規(guī)范（倡導(dǎo)性的和禁止性的）內(nèi)化為個(gè)體自身的品德，這種學(xué)習(xí)的過(guò)程強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的親歷式體驗(yàn)和實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)健全的人格并實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)正義、民主生活的良好適應(yīng)和建設(shè)。從本質(zhì)上講，道德學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。說(shuō)教式的道德教學(xué)只能讓學(xué)生學(xué)到“與道德無(wú)

12、關(guān)的、對(duì)行為沒有影響、即不使行為變得更好或更壞的觀念和片斷知識(shí)?！彼小爸苯拥赖陆虒W(xué)的影響，即使充其量說(shuō)，在數(shù)量上是比較少的，在影響上是微弱的?！?0(p179)因此，道德的內(nèi)化必須借助個(gè)體日常生活中的具體情境并通過(guò)自己的積極建構(gòu)，自己的親歷式體驗(yàn)加以內(nèi)化。與知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)相比，道德學(xué)習(xí)尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的情境，理由基于以下四個(gè)方面。1.道德學(xué)習(xí)初始生成的情境性無(wú)論從道德的人類發(fā)生過(guò)程還是個(gè)體發(fā)生過(guò)程看，道德學(xué)習(xí)的初始生成具有情境性。從人類道德學(xué)習(xí)的起源看，道德學(xué)習(xí)是與人類的生活融為一體的。道德學(xué)習(xí)起源于特定的生活情境需要，道德學(xué)習(xí)滲透于人們具體的生活情境中。盧梭就曾明確地講過(guò)，“沒有交換，任

13、何社會(huì)都不能存在；沒有共同的尺度，任何交換都不能進(jìn)行；沒有平等，就不能使用共同的尺度。”11不僅如此，人類早期道德學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)也是情境性的。在情境性的互動(dòng)中，按照某種約定去行動(dòng)的人，也許有時(shí)并不能獲得什么個(gè)人利益，甚至?xí)簳r(shí)失去自己的利益，但這種行為會(huì)得到他人的尊重，并對(duì)自己的部落戰(zhàn)勝另一部落具有長(zhǎng)遠(yuǎn)的累積性的巨大價(jià)值。從個(gè)體的道德學(xué)習(xí)起源看，個(gè)體誕生、成長(zhǎng)并改變于一個(gè)個(gè)具體的道德生態(tài)場(chǎng)，個(gè)體正是通過(guò)自己的活動(dòng)建構(gòu)、感受并內(nèi)化道德價(jià)值的。對(duì)個(gè)體而言，一個(gè)良好的初始性的道德學(xué)習(xí)情境對(duì)個(gè)體的道德觀念和行為的生成尤其具有重要的意義。這種良好的道德學(xué)習(xí)的初始情境不僅是社會(huì)進(jìn)化所優(yōu)勝劣汰的結(jié)果，也是個(gè)體免

14、于被淘汰的重要的學(xué)習(xí)資源?？梢?，道德學(xué)習(xí)的初始情境具有約定俗成性，具有強(qiáng)有力的生活調(diào)整和安排功能以及現(xiàn)實(shí)的利益惠澤功能。2.道德學(xué)習(xí)內(nèi)容的情境性道德泛指人們社會(huì)存在的規(guī)則和人們之間關(guān)系的行為規(guī)范。道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容則是人類社會(huì)發(fā)展中傳承下來(lái)的有利于承繼者身心健全發(fā)展和良好社會(huì)適應(yīng)的有關(guān)人們社會(huì)存在的規(guī)則和行為規(guī)范，而這些規(guī)則和行為規(guī)范都是基于人們?cè)谔囟ㄉ钋榫持械纳罱?jīng)驗(yàn)。在道德學(xué)習(xí)領(lǐng)域，道德學(xué)習(xí)應(yīng)該承接什么樣的文化和內(nèi)容？即在我們小心翼翼地確定以什么內(nèi)容或價(jià)值文化影響國(guó)民的時(shí)候，一個(gè)長(zhǎng)期爭(zhēng)論的問(wèn)題是對(duì)傳統(tǒng)道德文化和外來(lái)道德文化的取向12。本文關(guān)注的問(wèn)題不是道德文化的價(jià)值取向問(wèn)題，而是隱藏在這一爭(zhēng)

15、論背后的邏輯問(wèn)題。在筆者看來(lái)，這一爭(zhēng)論的邏輯緣由實(shí)際上就是道德學(xué)習(xí)的情境問(wèn)題。我們所持的立論是：任何道德內(nèi)容和道德文化都離不開孕育、產(chǎn)生并弘揚(yáng)它們的具體文化情境。在特定時(shí)空情境中孕育產(chǎn)生的道德文化有著自己獨(dú)特的生態(tài)場(chǎng)，也具有自己獨(dú)有的生態(tài)群維護(hù)功能。所以，我們無(wú)法離開具體的情境談道德的學(xué)習(xí)，也難以談道德內(nèi)容和道德文化的承接。3.道德學(xué)習(xí)呈現(xiàn)方式的情境性美國(guó)著名心理學(xué)家班杜拉（Bandura,1986）將道德學(xué)習(xí)的方式分為觀察學(xué)習(xí)(observational learning)和親歷學(xué)習(xí) (enactive learning)。13前者指通過(guò)觀察他人的行為結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，后者指通過(guò)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)

16、結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在嚴(yán)格的意義上講，在現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情境中很難嚴(yán)格區(qū)分兩類不同的學(xué)習(xí)方式。在任何特定的學(xué)習(xí)情境中，觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)都是彼此交融在一起的。不論是觀察式的還是親歷式的道德學(xué)習(xí)，它們都是情境性的。在觀察學(xué)習(xí)的情境中，學(xué)習(xí)者（觀察者）不應(yīng)是被功利性地安置于某種預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)背景中，而更多的是學(xué)習(xí)者日常所處的學(xué)習(xí)生活情境，這種情境具有計(jì)劃性、非功利性、潛移默化的累積性影響性質(zhì)。學(xué)習(xí)者身處其中，通過(guò)自己與情境之間積極的互動(dòng)和意義的建構(gòu)進(jìn)行學(xué)習(xí)。親歷式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)參與和活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)自己對(duì)鑲嵌于情境中事件的積極建構(gòu)而獲得意義。在這種學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者身處其中的情境本身構(gòu)成學(xué)習(xí)賴以進(jìn)行的一個(gè)

17、要素。情境為學(xué)習(xí)者提供了道德學(xué)習(xí)的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”：道德學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)方式、道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程與道德學(xué)習(xí)的情境渾然一體，不可分離。4.道德學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)的情境性道德學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式的情境性決定了道德學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)的情境性。道德學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在具體真實(shí)的情境中進(jìn)行的，對(duì)這種學(xué)習(xí)結(jié)果的考核也只能依托真實(shí)的或模擬的情境并通過(guò)學(xué)習(xí)者的德性活動(dòng)去測(cè)評(píng)。在我國(guó)，李伯黍帶領(lǐng)的兒童道德發(fā)展研究協(xié)作組多次使用改制的兩難故事法，創(chuàng)設(shè)道德兩難情境，測(cè)查我國(guó)中小學(xué)生的品德發(fā)展，取得了豐碩成果；王憲清曾采用情境故事判斷測(cè)驗(yàn)法考察中小學(xué)生對(duì)社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)發(fā)展。142000年曾欣然等人提出現(xiàn)代德性情境測(cè)評(píng)法，并提出了現(xiàn)代德性情境模擬測(cè)評(píng)與現(xiàn)代德性

18、現(xiàn)場(chǎng)情境測(cè)評(píng)兩種主要類型。15道德學(xué)習(xí)中的核心問(wèn)題之一是價(jià)值觀的相對(duì)性問(wèn)題：在任何時(shí)候、任何文化下，可接受的道德行為具有跨文化、跨地域性，但是道德態(tài)度隨時(shí)間的變化、社會(huì)的不同而不同?？茽柌袷终J(rèn)同道德學(xué)習(xí)中“公正”的普適性，但即便是公正的道德問(wèn)題，也是一個(gè)帶有情境性的問(wèn)題。道德學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)的情境性說(shuō)明，盡管一些道德學(xué)家極力主張一些美德的普遍性（西方社會(huì)所倡導(dǎo)的所謂 “美德袋”），但我們既離不開情境談這些美德的學(xué)習(xí)，更離不開特定的情境來(lái)評(píng)價(jià)這些美德。三、創(chuàng)建育德情境，改善道德學(xué)習(xí)“典型情境是美育與德育結(jié)合的共同的客觀源泉?！?6道德學(xué)習(xí)的特殊性決定了其學(xué)習(xí)的情境性，而針對(duì)道德學(xué)習(xí)的情境創(chuàng)建應(yīng)具典型

19、性。那么教育工作者如何有效進(jìn)行道德學(xué)習(xí)典型性情境的創(chuàng)建？這是我們下面要討論的另一個(gè)問(wèn)題。1.創(chuàng)建社會(huì)生活的情境道德學(xué)習(xí)的情境是社會(huì)性的，即道德學(xué)習(xí)的情境性要由社會(huì)性來(lái)說(shuō)明。兒童生活在真實(shí)的社會(huì)情境中，真實(shí)的、活生生的社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)是兒童道德學(xué)習(xí)的巨大現(xiàn)實(shí)源泉。社會(huì)生活情境的創(chuàng)建，要體現(xiàn)：（1）真實(shí)的良好的道德生態(tài)場(chǎng)或規(guī)范行為情境（下文論述）。（2）體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，是因?yàn)橹挥羞m當(dāng)?shù)那榫承越?jīng)驗(yàn)才能引發(fā)學(xué)習(xí)者的積極構(gòu)建，只有合乎學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)才能引起學(xué)習(xí)者的情感體驗(yàn)。（3）道德學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、過(guò)程及測(cè)評(píng)只有通過(guò)生活情境本身來(lái)說(shuō)明，無(wú)需外加的道德學(xué)習(xí)規(guī)定。 2.創(chuàng)建規(guī)范行為的情境

20、本文將規(guī)范與規(guī)則同義使用。規(guī)范(norm)一詞來(lái)源于拉丁文(norma)，本義指木匠使用的“規(guī)尺”，17后被用來(lái)研究人的社會(huì)行為，作為人的行為標(biāo)準(zhǔn)。這里所講的規(guī)范指對(duì)社會(huì)不同群體的活動(dòng)起約束與引導(dǎo)功能的準(zhǔn)則。規(guī)范可以從言語(yǔ)規(guī)范和行為規(guī)范兩個(gè)層面來(lái)說(shuō)明，前者體現(xiàn)于書面的、言語(yǔ)的水平上；后者體現(xiàn)于個(gè)體或群體的實(shí)際行為中。道德學(xué)習(xí)的規(guī)范具有導(dǎo)向、約束和評(píng)價(jià)的功能。每一種道德規(guī)范實(shí)際指向的都是一種道德情境，道德學(xué)習(xí)是在特定情境中的道德規(guī)范學(xué)習(xí)。只有情境才能對(duì)規(guī)范加以解釋和說(shuō)明，離開情境的道德規(guī)范是抽象的、缺乏說(shuō)服力的。皮亞杰從兒童玩彈子游戲這種特定的情境來(lái)考察兒童對(duì)規(guī)則的了解及他們?cè)谟螒蛑械倪\(yùn)用。他發(fā)

21、現(xiàn)，兒童在游戲中遵循著三種類型的規(guī)則：“動(dòng)作規(guī)則”(motor rule)、“強(qiáng)制性規(guī)則”(coercive rule)和“推理規(guī)則”(rational rule)。18皮亞杰認(rèn)為，不論這種規(guī)則是帶有“他律性的”還是“自律性的”，依規(guī)則行事是兒童游戲得以繼續(xù)的前提。他的結(jié)論是，“所有道德的實(shí)質(zhì)都要在人所學(xué)會(huì)的那種對(duì)于規(guī)則的尊重中去求得”。19對(duì)規(guī)則的尊重不僅是兒童也是成人道德學(xué)習(xí)的前提，個(gè)體是通過(guò)在特定的情境中使用規(guī)則進(jìn)行道德學(xué)習(xí)的。體現(xiàn)規(guī)則的道德學(xué)習(xí)情境應(yīng)是這樣的：有明確無(wú)誤的情境性規(guī)范（包括約定俗成的），有全體學(xué)習(xí)者不言自明的對(duì)規(guī)則的依從和奉守以及由此帶來(lái)的對(duì)個(gè)體和社會(huì)的現(xiàn)實(shí)惠澤。我們的現(xiàn)

22、實(shí)生活中不乏大量的道德規(guī)范，但卻存有大量的對(duì)這種規(guī)范的無(wú)視和踐踏。以例來(lái)講，我們的高校一直在強(qiáng)調(diào)重視對(duì)大學(xué)生的德育工作，然而這些教育大都是言語(yǔ)水平的。學(xué)生在這樣的情境中有無(wú)道德學(xué)習(xí)呢？答案是肯定的。但要區(qū)分兩種情形：當(dāng)言語(yǔ)水平的說(shuō)教與學(xué)生在校園生活或社會(huì)生活中的體驗(yàn)相一致的情況下，發(fā)生在學(xué)生身上的道德學(xué)習(xí)是正性的；與學(xué)生的親歷不一致甚至相沖突的情形下，學(xué)生也在進(jìn)行著道德學(xué)習(xí)負(fù)性的道德學(xué)習(xí)。科爾伯格就曾明確地警告我們，所教的民主原則與教育的實(shí)際過(guò)程之間必須一致，否則，學(xué)生就會(huì)理所當(dāng)然地不相信所教的民主原則，同時(shí)也對(duì)教育的過(guò)程產(chǎn)生懷疑。20可以說(shuō)，對(duì)道德規(guī)范的踐踏比依從對(duì)道德學(xué)習(xí)具有更為強(qiáng)烈的破壞

23、性。所以，創(chuàng)建規(guī)范行為的道德學(xué)習(xí)情境，一要體現(xiàn)公正平等的社會(huì)規(guī)范，二要體現(xiàn)社會(huì)成員對(duì)社會(huì)規(guī)范的無(wú)條件遵從和守望，三要體現(xiàn)規(guī)范對(duì)社會(huì)成員的社會(huì)適應(yīng)價(jià)值和個(gè)體成長(zhǎng)價(jià)值。3.創(chuàng)建學(xué)習(xí)榜樣的情境榜樣對(duì)人類學(xué)習(xí)的作用是人們公認(rèn)的。班杜拉認(rèn)為，大多數(shù)人類行為是通過(guò)對(duì)榜樣的觀察而獲得的。榜樣示范可以起到指導(dǎo)作用、抑制作用、去抑制作用、促進(jìn)作用、刺激增強(qiáng)作用和情感喚醒作用。13(p68)通過(guò)示范或榜樣的學(xué)習(xí)，我們的學(xué)習(xí)空間和范圍得以大大拓展；通過(guò)示范或榜樣的學(xué)習(xí)，我們學(xué)習(xí)的價(jià)值參照系統(tǒng)得以大大提升。不言自明，具有道德的教育者本身就是極為重要的道德學(xué)習(xí)的資源，那么怎樣創(chuàng)建榜樣學(xué)習(xí)的這種情境呢？（1）榜樣人物所提

24、供的示范信息應(yīng)該是真實(shí)的。說(shuō)真實(shí)，是因?yàn)榘駱尤宋锏男袨槎际窃谡鎸?shí)的時(shí)空背景下發(fā)生的，當(dāng)我們創(chuàng)建或復(fù)現(xiàn)榜樣人物學(xué)習(xí)的情境時(shí)，應(yīng)該同樣真實(shí)再現(xiàn)榜樣人物的所作所為，不能也不應(yīng)進(jìn)行深度加工。（2）榜樣人物所提供的示范信息應(yīng)該是可信的。滿足了真實(shí)的要求并不一定會(huì)滿足可信的要求。說(shuō)可信，是說(shuō)創(chuàng)建道德學(xué)習(xí)情境中的榜樣信息不僅應(yīng)符合學(xué)習(xí)者適當(dāng)年齡的認(rèn)知特征，也要求信息本身是合邏輯的，即榜樣信息與榜樣人物的年齡、地位及特定社會(huì)情境相吻合。（3）榜樣人物所提供的示范信息應(yīng)該是可親的。說(shuō)可親，是說(shuō)榜樣人物應(yīng)該是富有人性的，具有親和力的，甚至是具有人類共有的性格缺陷的。教育工作者應(yīng)該深知：離開榜樣人物真實(shí)的生活時(shí)空?qǐng)?/p>

25、境、虛假的甚至欺騙性的信息以及去人性化的榜樣人物是道德學(xué)習(xí)的敵人。我們過(guò)去在創(chuàng)建榜樣學(xué)習(xí)的情境時(shí)，所出現(xiàn)的問(wèn)題也正在這些方面：榜樣示范的去情境性（失真）、渲染與夸張（失信）、去人性化（失情）。學(xué)校或社會(huì)所提倡的榜樣人物，如果都具萬(wàn)能的、完美無(wú)缺的形象，這樣的示范信息只會(huì)讓學(xué)習(xí)者對(duì)其敬而遠(yuǎn)之，只會(huì)生成“無(wú)我”的道德教育21和無(wú)我的道德學(xué)習(xí)者。4.創(chuàng)建同儕團(tuán)體活動(dòng)的情境從人性的意義上講，人是社會(huì)性的。因此，個(gè)體所在的同儕團(tuán)體對(duì)其道德學(xué)習(xí)是一個(gè)重要的影響源。科爾伯格認(rèn)為，最好是把道德教育看作是一種在同齡人中進(jìn)行對(duì)話的自然過(guò)程，而不是一種教訓(xùn)性指導(dǎo)或說(shuō)教的過(guò)程。20(p329-330)在同儕團(tuán)體中，個(gè)

26、體的道德學(xué)習(xí)主要來(lái)自兩方面的影響：一是來(lái)自同儕團(tuán)體活動(dòng)規(guī)范（或規(guī)則）的影響。團(tuán)體活動(dòng)規(guī)范受到維護(hù)和尊重是團(tuán)體活動(dòng)得以維繼的前提。在同儕團(tuán)體中，遵循規(guī)范的行為得到團(tuán)體的維護(hù)和捍衛(wèi)，違背規(guī)范的行為受到貶斥和蔑視。二是來(lái)自團(tuán)體活動(dòng)中個(gè)體德性行為的影響。每一個(gè)體通過(guò)與同伴的自然而融洽的互動(dòng)，彼此之間產(chǎn)生著道德上的相互影響。創(chuàng)建道德學(xué)習(xí)的同儕團(tuán)體情境，首先要?jiǎng)?chuàng)建為同儕團(tuán)體所認(rèn)同的活動(dòng)。創(chuàng)建這樣的團(tuán)體活動(dòng)，旨在育德。然而活動(dòng)的創(chuàng)建是為群體所樂于參與的，所以應(yīng)盡量淡化創(chuàng)建情境的目的性和功利性。情境中的育德功能不是通過(guò)外加的某種規(guī)定實(shí)現(xiàn)的，而是通過(guò)團(tuán)體的活動(dòng)和互動(dòng)，以“無(wú)言的”、“侵潤(rùn)式的”累積方式實(shí)現(xiàn)的。其

27、次，創(chuàng)建的團(tuán)體活動(dòng)本身是一個(gè)生動(dòng)的道德生態(tài)場(chǎng)。在這樣的生態(tài)場(chǎng)，應(yīng)該包含有一定的道德學(xué)習(xí)主題，這一點(diǎn)與上述淡化目的性并不矛盾。第三，創(chuàng)建同儕團(tuán)體，既要充分利用同儕團(tuán)體對(duì)個(gè)體道德學(xué)習(xí)的滋養(yǎng)，也要重視對(duì)個(gè)別不良同儕團(tuán)體的引導(dǎo)和矯正。5.創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)育德的情境魯潔教授認(rèn)為，就道德世界的“善”與“惡”而言，網(wǎng)絡(luò)社會(huì)也是一把雙刃劍。22網(wǎng)絡(luò)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)已經(jīng)告示我們：通過(guò)網(wǎng)絡(luò)世界，人們可以表達(dá)自己的“善意”思想和“仁慈”舉動(dòng)，同樣通過(guò)網(wǎng)絡(luò)世界，也為一些人散布和傳播邪惡的信息及設(shè)置許多致惡的陷阱打開了方便之門。正是基于網(wǎng)絡(luò)社會(huì)的這種兩面性，本文所指的網(wǎng)絡(luò)育德情境的創(chuàng)建，系兩方面所指：一是以信息網(wǎng)絡(luò)為手段進(jìn)行的育德情

28、境創(chuàng)建；二是指向網(wǎng)絡(luò)道德問(wèn)題的育德情境創(chuàng)建。與現(xiàn)實(shí)社會(huì)道德相比，自主性、多元性道德是網(wǎng)絡(luò)社會(huì)道德的鮮明特征。自主性強(qiáng)調(diào)個(gè)體的自律道德和自我規(guī)范，多元性強(qiáng)調(diào)多層次多水平的溝通和交流以及對(duì)多元信息的甄別和選擇?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)育德的情境，正確引導(dǎo)（利用網(wǎng)絡(luò)育德）和規(guī)范（針對(duì)網(wǎng)絡(luò)道德問(wèn)題育德）同樣重要。一要提供有益于兒童身心健康發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，要把網(wǎng)絡(luò)社會(huì)作為兒童道德信息的生態(tài)場(chǎng)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)目前已有l(wèi)000多所中小學(xué)校建立了基于局域網(wǎng)的電子教室，有500多所學(xué)校擁有校園網(wǎng)和網(wǎng)校。23這些網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是學(xué)校有效育德的寶貴資源。針對(duì)鋪天蓋地的網(wǎng)絡(luò)信息，有效的辦法不是讓兒童對(duì)其規(guī)避，而是為其創(chuàng)建

29、和提供一個(gè)有益于其身心健康發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)情境。我們的教育者可為兒童提供并選用一些公認(rèn)的國(guó)內(nèi)外網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的情境。24二要加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者的自律性道德教育。這種教育切忌空洞的說(shuō)教式，一方面可以網(wǎng)絡(luò)世界出現(xiàn)的致善致惡的事件作為教育內(nèi)容，另一方面應(yīng)結(jié)合其對(duì)網(wǎng)絡(luò)的態(tài)度、年齡特征、文化水平等進(jìn)行有效的說(shuō)服25。三要加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)共同倫理與道德的規(guī)范，在這方面，政府及社會(huì)相應(yīng)組織應(yīng)該承擔(dān)自己的責(zé)任。例如，美國(guó)計(jì)算機(jī)協(xié)會(huì)為其成員提出的一般倫理道德和職業(yè)行為規(guī)范是：為社會(huì)和人類作出貢獻(xiàn)；避免傷害他人；誠(chéng)實(shí)可靠；公正、不采取歧視性行為；尊重版權(quán)和專利在內(nèi)之財(cái)產(chǎn)權(quán)；尊重知識(shí)產(chǎn)權(quán)；尊重他人隱私；保守秘密。22 (p228)四要

30、對(duì)違反社會(huì)共同道德倫理和道德規(guī)范的懲處。通過(guò)引導(dǎo)，使網(wǎng)絡(luò)經(jīng)營(yíng)者知其路在何方；通過(guò)懲戒性的一些措施，使其知曉社會(huì)倫理容忍之底線。6.創(chuàng)建社區(qū)、家庭、學(xué)校合力育德的情境創(chuàng)建社區(qū)、家庭、學(xué)校合力育德的情境，是基于以下幾點(diǎn)判斷：（1）社區(qū)、學(xué)校和家庭是影響學(xué)生道德學(xué)習(xí)的重要情境；（2）三者對(duì)個(gè)體道德學(xué)習(xí)的影響緯度、影響方式及作用機(jī)制并不相同；（3）三者在道德學(xué)習(xí)的目標(biāo)上有一致性。就學(xué)校影響而言，不論專門學(xué)科模式還是滲透學(xué)科模式，都體現(xiàn)了學(xué)校情境育德的目的性和計(jì)劃性，但其缺陷和不足也是有目共睹的，對(duì)此前文已經(jīng)述及。我們無(wú)法否認(rèn)教育的目的性和意識(shí)性，但道德教育過(guò)于功利化和實(shí)用化的做法有違道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)

31、齡兒童的大部分時(shí)間（三分之二）是在家庭和社區(qū)度過(guò)的。與學(xué)校影響相比，前兩者在影響的內(nèi)容上往往是不加過(guò)濾的，卻又是以真實(shí)的方式影響著個(gè)體的道德學(xué)習(xí)。教育工作者注意到三者在道德學(xué)習(xí)影響中的不同特點(diǎn)和方式，取學(xué)校影響（合目的性、身先示范性）、社區(qū)和家庭影響（真實(shí)性、復(fù)雜性、無(wú)意識(shí)滲透）的長(zhǎng)處，是創(chuàng)建合力育德情境的內(nèi)在依據(jù)。在這方面，日本的做法值得我們借鑒。1990年4月日本在小學(xué)低年級(jí)（一、二年級(jí)）開始執(zhí)行的生活課特別強(qiáng)調(diào)：學(xué)生自己動(dòng)手，實(shí)踐第一；通過(guò)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)自我、理解自己與他人的關(guān)系；課堂不局限于學(xué)校和教室，而是走出教室到野外，到社會(huì)中去。26這樣，學(xué)生就在玩耍中、在游戲中、在真實(shí)的社會(huì)情境中進(jìn)行

32、著包括認(rèn)知和情感的有效學(xué)習(xí)，將社區(qū)、學(xué)校和家庭教育實(shí)質(zhì)性地結(jié)合起來(lái)。道德學(xué)習(xí)是個(gè)體學(xué)習(xí)的重要方面，也是學(xué)校學(xué)習(xí)的主要領(lǐng)域之一。情境性道德學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)道德學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在真實(shí)、互動(dòng)的情境中對(duì)意義的建構(gòu)。只有這樣的道德學(xué)習(xí)才是具體的、生動(dòng)的；也只有在這樣的情境性道德學(xué)習(xí)場(chǎng)境中發(fā)生的學(xué)習(xí)才能是體驗(yàn)式的、內(nèi)生的。教育者的責(zé)任在于，既要在理念上認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，更要在實(shí)踐上創(chuàng)建科學(xué)典型的育德情境，從而有利于個(gè)體健康人格的培育及良好的社會(huì)文化適應(yīng)，有利于國(guó)家的物質(zhì)文明、精神文明和政治文明的建設(shè)。參考文獻(xiàn)1 沙蓮香.社會(huì)心理學(xué)M.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1987.49.2 楊青.簡(jiǎn)明心理學(xué)辭典.長(zhǎng)春：吉林人民出版社，1985.307.3 荊其誠(chéng).簡(jiǎn)明心理學(xué)百科全書.長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1991.372.4 王健敏.德學(xué)習(xí)論M.杭州：浙江教育出版社，2002.129.5 高文.情境學(xué)習(xí)與情境認(rèn)知J.教育發(fā)展研究.2001(8).6 Norman,D.A. Cognition in the head and in the world: An introduction to the special issue on situated action. Cognitive Sc