專題教學設計范型的演化

1、二零一一年十月教學設計專題二 教學設計范型的演化1何謂范型范式（paradigm ） （托馬斯.庫恩）是某一時代人共有對事物的見解、思維方法和思維框架的總稱，是包括規(guī)律、理論、標準、方法等在內的一整套信念 科學范式科學研究所遵循的基本模式代表科學界的世界觀指導和決定問題、數(shù)據(jù)和理論的選擇基于某種宏觀的特定假設價值觀認識論方法論經(jīng)歷大致相同的研究步驟一定時期內，科學界常由一個流行的范式所控制2教學設計范型演化趨勢認識論客觀主義建構主義價值觀科學主義人本主義3客觀主義傳統(tǒng)的教學設計范型4基本假設本體論（ontology）外在世界獨立于人之外,不隨人的意志而轉移,人基本上是旁觀者認識論（episte

2、mology）知識是剛性的、客觀的,可以很嚴格地區(qū)分其真?zhèn)?方法論（methodology）能按照客觀的、具有普遍性效用的、可以重復的方法與步驟獲得外在世界的知識5理論基礎系統(tǒng)論系統(tǒng)思想系統(tǒng)方法 傳播理論 傳播過程的模式傳播過程的要素學習理論行為主義學習理論與教學設計認知信息加工學習理論與教學設計教學理論接受發(fā)現(xiàn)6基于客觀主義的兩代ID劃分依據(jù)學習理論基礎第一代以行為主義的聯(lián)結學習（即SR）為理論基礎代表模式：迪克-凱利模式第二代以認知理論的“聯(lián)結認知”學習為理論基礎代表模式：史密斯-雷根模式7經(jīng)典模式 迪克-凱利（Dick & Carey）：系統(tǒng)設計論加涅（R.Gagne）：學習條件論史密斯

3、-雷根（Smith & Ragan）：ID2代表性模式梅里爾（Merrill）：成分呈現(xiàn)論瑞格魯斯（Reigeluth）：精細加工論基本特點8教學設計特點設計取向以“教”為中心的教學設計教學過程是傳遞客觀知識的過程，具有客觀性和規(guī)律性，其結果完全是可預測和可重復的傳遞特定的知識復雜知識可以還原、分解為簡單知識，因此可以對知識教學進行縝密的程序設計重點是傳授專家選定的“事實”和技能,偏重于操練和練習、指導等直接教學方法。計算機扮演傳統(tǒng)教師的角色9教學設計特點過程是序列化的和線性的設計過程是序列化的、客觀的設計是自上而下的和“系統(tǒng)的” 以一種系統(tǒng)的,有序的方式來設計教學過程設計從一個有精確的行為目

4、標的計劃開始目標導向的開發(fā)精確的行為目標是根本客觀的目標評價工具是保障10教學設計特點對教學設計工作來說,專家必不可少的教學設計專家知曉大量普遍的教學設計應用原則可以用于指導/產(chǎn)生成功的教學精心的教學順序和教學技巧相當重要把復雜的任務分解成子任務,并分開施以教學應特別注意教學技巧操作和教學事件安排的順序總結性評價必不可少教學評價的方式主要是總結性評價評價的目的是驗證教學材料的效用基本過程11基本過程確定目標你期望學習者在完成教學活動任務后能做什么？評估學習者已有的知識和技能教學對象是否具有準備學習新內容，并從中得益的先決條件？確定教學內容要教給學習者什么內容技能？12基本過程確定教學策略運用什

5、么教學方法？開發(fā)教學學習者指南、教學材料、教學媒體、測驗和教師指導等測驗、評價和修改怎樣評價學習者以確定學習者是否達到預定的行為目標？ 要素13典型構成要素肯普（JKemp）教學目標學習者特征教學資源教學評價 烏美娜等對象目標策略評價 特點14典型模式可以用ADDIE來概括A（Analyze/分析）D（Design/設計）D（Development/開發(fā)）I（Implementation/實施）E（Evaluation/評價） 分 析設 計開 發(fā)實 施總結性評價形成性評價典型模式15模式闡述分析含義：確定學習內容任務：需求分析、學習者特征分析、問題分析、任務分析 結果：學習者基本情況、描述約束

6、條件、陳述學習需求/問題、任務分析設計含義：具體闡述如何學習任務：編寫教學目標、設計測試項目、設計教學、確定資源結果：描述可測量的目標、制定教學策略、說明教學模式 16模式闡述開發(fā)含義：開發(fā)教學材料任務：開發(fā)教學資源、教材、測試題、流程圖和程序結果：教材、故事板、腳本、練習、CAI實施含義：具體實施教學項目任務：教師培訓、教學實驗 結果：師生反饋意見和相關數(shù)據(jù)評價含義：評估教學設計的適當性任務：記錄時間、解釋測試結果、跟蹤調查結果：修改建議、項目報告、修改后的模型17建構主義新興的教學設計范型18基本假設本體論（ontology）外在世界是一個柔性的世界,是人主體生命表現(xiàn)或實踐的場所會隨著人之

7、意志而變化,是屬于人生命圈的一部分認識論（epistemology）知識是柔性的、主觀的,是意識對外在世界做出的理解或意義建構知識很難有真?zhèn)蔚膯栴},只有相對而沒有絕對的真理方法論（methodology）人面對客觀世界會依賴各自的經(jīng)驗而做出相應的解釋，每個人的理解都不盡相同無法按照既定的模式或途徑去獲得知識19教學設計特點教學設計過程是遞歸的、非線性的 目標在設計和開發(fā)過程中逐漸顯現(xiàn)教學強調的是有意義情境中的學習形成性評價至關重要主觀性數(shù)據(jù)可能最有價值20設計傾向建構主義學習環(huán)境設計 CLEsConstructivist Learning Environments一種以技術為支持的學習環(huán)境技術

8、作為學習者探索、實驗、建構和反思學習的工具21學習環(huán)境的構成Perkins由信息庫、符號簿、建構工具、任務情境和任務管理者等五個要素構成Jonassen問題/項目空間、相關案例、信息資源、認知建構工具、交流與協(xié)作工具和社會/背景支持等六個部分構成Oliver和Hannafin情境、資源、工具和支架（Open-ended Learning Environments, OLEs）何克抗“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性 22設計指導模式或原則分層協(xié)商模式（Cennamo, et al, 1996）把教學設計看作是個不斷協(xié)商和對話的動態(tài)過程強調設計過程的復雜性強調設計/開發(fā)材料的社會性協(xié)商設計過程中不斷反思強調以用戶為中心 23設計指導模式或原則A-Maze模式（Bing, et al, 1997 ）學習者在學習過程中要積極主動強調學習環(huán)境中的協(xié)作性活動圍繞四個問題來組織設計工作為何（Why）是何（What）如何做（How）做得怎樣（How Well）24設計指導模式或原則彈性的指導原則（Willis, 2000）遞歸/非線性設計原則 反思性設計原則參與設計原則 基于混沌理論的模式（You, 1994）超越傳統(tǒng)的線性設計方法，走向非