當代教育心理學復習要點說明

1、WORD17/17教育心理學復習要點第一章1、學習與教學相互作用過程的模式 五種要素：學生：群體差異、個體差異教師：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能、教學風格教學容：教學大綱、教材和課程教學媒體教學環(huán)境：物質(zhì)環(huán)境（照明等）、社會環(huán)境 三種過程：學習過程:（教育心理學研究的核心容）如學習的條件、實質(zhì)、動機等教學過程：教學設計、課堂管理等評價與反思過程2、教育心理學成為獨立學科的標志 1903年美國心理學家!桑代克!出版了教育心理學，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。3、教育心理學的研究方法（p13）了解 1、觀察法： 觀察法是有計劃、有目的地觀察研究對象在一定條件下言行的變化，作出詳盡記錄，然后

2、進行分析處理，從而判斷他們心理活動特點的方法。 觀察者必須做到：明確觀察的目的和要求。在客觀的(自然的)情境中進行觀察。對被試的外部條件、身體變化、表情動作做詳細的記錄。正確地說明和理解被試的各種外顯行為和對他們的心理活動做出確切的、科學的解釋。 2、調(diào)查法： 指按照一定的目的和計劃，間接地搜集對象有關的現(xiàn)狀與歷史材料，從而弄清現(xiàn)實，通過分析、概括等方法發(fā)現(xiàn)問題，探索教育規(guī)律。 常見調(diào)查方式：（1）問卷調(diào)查法概念：使用由問題構(gòu)成的調(diào)查表向被調(diào)查對象了解情況，收集資料并進行分析的研究方法（2）訪談法概念：訪談法是與研究對象進行口頭交談來收集有關的信息資料的方法 3、實驗法： 研究者（主試）根據(jù)一

3、定的研究目的，事先擬定周密的設計，把與研究無關的因素控制起來，讓被試者在一定的條件下引發(fā)出某種行為，從而研究一定條件與某種行為之間的因果關系。 實驗室實驗：是在心理實驗室里使用儀器設備進行的有控制的觀察。它可以提供精確的實驗結(jié)果。常用于對感知、記憶、思維、動作和生理機制方面的研究。 自然實驗：是在被試者的原有環(huán)境中進行的有控制的觀察。第二章1、皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)展觀（p31） 基本概念：建構(gòu)主義是一種關于知識和學習的理論，強調(diào)學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。 心理發(fā)展：是個體與環(huán)境不斷相互作用中建構(gòu)過程，是積極

4、適應環(huán)境，是部結(jié)構(gòu)的積極建構(gòu)過程 認知結(jié)構(gòu)發(fā)展：圖式不平衡不斷達到平衡；涉與圖式、同化、順應、平衡四個概念。 1、圖式：動作或心理運算的結(jié)構(gòu)，它是指導人們行為的心理模式，圖式既可以十分簡單，也可以十分復雜。 2、同化：將新的客體或事件納入已有圖式 3、順應：為適應新情境改變原有圖式 4、平衡：在已有理解和新的經(jīng)驗之間恢復均衡的過程2、皮亞杰的認知發(fā)展階段論（p31）觀點： 1、心理發(fā)展可以區(qū)分為不同水平的連續(xù)階段，階段間具有質(zhì)的差異 2、前一階段的行為模式總是整合到下一階段 3、發(fā)展的階段性不是階梯式，而是有一定程度的交叉重疊 4、各階段出現(xiàn)的年齡因智慧程度和社會環(huán)境影響而略有差異，但先后次序

5、不變四階段： 1、感知運動階段（0-2）智慧體現(xiàn)在感知運動中 特點： 開始協(xié)調(diào)感覺、知覺和動作間的活動，還沒有表象和思維。智力活動還處在感知運動水平。 是思維的萌芽期，是以后發(fā)展的基礎，這一早期的心理發(fā)展決定著心理演進的整個過程。 這一時期，嬰兒主要通過眼睛、耳朵和受等肌肉動作和感覺來感知世界，進行思維。 動作必須表現(xiàn)為外部的表現(xiàn)活動，尚未化，還不能在頭腦中進行。 獲得了!客體永恒性!(9-12個月)：當某一個體從視野中消失時，知道該客體并非不存在。 2、前運算階段（2-7）表象和直覺思維出現(xiàn) 特點： 在感覺運動階段后期，幼兒的語言能力迅速發(fā)展，他們開始日益頻繁地運用表象符號代替外界事物。 1

6、.自我中心： 指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，不知道可以變換角度或者意識到他人有不同的觀點。 意味著對認識世界的相對性和協(xié)調(diào)觀點缺乏理解 不自覺地將自我的品質(zhì)和看法強加于事物和他人的立場 2.不可逆性： 思維只能朝一個方向進行，不能夠在頭腦中使物體恢復原狀 3.直覺性： 以知覺到的形象作為思維的依據(jù)，往往只注意到事物的某種顯著特征，而看不到事物同時變化的若干維度 往往只注重結(jié)果、狀態(tài)，而不關注變化的過程 4.泛靈論： 認為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和意愿 原因：自我投射 不能很好地區(qū)分心理的、物理的現(xiàn)象 5.未掌握守恒 3、具體運算階段（7-11）具體形象思維階段，初步

7、邏輯思維 特點： 已能逐漸超出知覺的限制，形成守恒概念和可逆性，并能進行具體運算，對實物加以排序和分類。具體運算階段以“守恒”的出現(xiàn)為標志，守恒意味著兒童思維具有了可逆性。 獲得思維的可逆性，思維開始去集中化，去集中化是具體運算階段兒童思維成熟的最大特征 具體運算思維是在前一階段很多表象圖式融合、協(xié)調(diào)的基礎上形成的，形成了初步的運算結(jié)構(gòu) 思維漸趨邏輯性，但思維水平仍落后于成人，尚不具有概括性 4、形式運算階段（11-）推理邏輯思維 特點： 兒童思維擺脫具體事物的束縛，把容和形式區(qū)分開來，能根據(jù)種種的假設進行推理。 它們可以想象尚未成為現(xiàn)實的種種可能，相信演繹得出的結(jié)論，使認識指向未來。 5、總

8、結(jié)： 感知動作階段是智慧的萌芽 前運算階段出現(xiàn)表象和直覺思維 具體運算階段出現(xiàn)初步的邏輯思維 形式運算階段出現(xiàn)抽象的邏輯思維 6、影響發(fā)展的因素 1成熟 2練習和經(jīng)驗 3社會性經(jīng)驗 4平衡化3、維果茨基最近發(fā)展區(qū) “最近發(fā)展區(qū)”是指，在有指導的情境下，兒童借助成人的幫助所達到的解決問題的水平(潛在水平)與在獨立活動中所達到的解決問題的水平(現(xiàn)有水平)之間的差異。第三章1、教師的角色（p77）設計者： 教師在傳統(tǒng)的教學的設計者基礎上，還要更多地考慮學生因素，在理解和靈活運用各種教學策略和原則的基礎上，針對學生的特點和特定的教學容等，創(chuàng)設一定的學習環(huán)境，設計一定的測驗手段，針對不足作出相應的調(diào)整和

9、補救。整個教學設計的過程滲透了教師的創(chuàng)造性活動。信息源：掌握獲得信息的線索，為學生提供支持和幫助 1、指教師按自己設計的方案主動向?qū)W生提供一定的信息； 2、學生在對一定的問題情境進行探索時，可能會在已知條件與目標之間進行探索的過程中感到缺乏必要的信息，從而主動向教師尋求一定的信息，這一過程中學生具有更大的主動權(quán)。指導者和促進者 1、教師必要的指點和講解，尤其對低年級學生而言，是永遠不可缺少的。 2、促進者指教師要從過去作為單純灌輸者的角色中解放出來，促進以學習為中心的學生整個個性的和諧、健康發(fā)展。組織者和管理者 維持一定的教學秩序是進行教學的前提。教師要激發(fā)學生的學習動機，進行班級管理，組織課

10、堂教學，處理教學中的偶發(fā)事件等；要組織學生參加體育鍛煉，準備考試；要記錄學生的表現(xiàn)，并與家長和其他教師進行交流。平等中的首席：教師可以做學生的同伴，共同促進學生的學習 1、教師與學生之間建立友好融洽的關系有利于增強教育的力量，教師要善于觀察和理解學生，甚至研究學生，了解他們的需要、學習特點和個性特征，從而在學習中與學生配合與合作。 2、教師有時要以平等的身份和學生進行討論或合作，作為學習的同伴與學生共同進行意義的理解建構(gòu)，共同解決問題。反思者和研究者 1、在教學過程中，教學反思分為教學前、教學中、教學后三個階段。 2、教學反思被認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素。教師要不斷對自己的教學進行

11、反思和評價，提高對自己教學活動的自我覺察，發(fā)現(xiàn)和分析其中存在的問題，提出改方案。 3、既可以進行自覺反思，亦可以教師之間相互觀察交流，還可以尋求專家小組支持。 4、教師必須對自己的教學進行研究，成為一個科學研究者，從而能夠以一定的理論為基礎，靈活地解決教學中的各種實際問題。終身學習者 1、在科學飛速發(fā)展的社會，人們必須不斷學習、終身學習才能適應社會的變革。 2、師生互教互學使上課變成教師的生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)。 3、隨著學生獲得知識、信息渠道的多樣化，教師需要重新定位，以學習來促發(fā)展。2、皮格馬利翁效應（教師期望效應/羅森塔爾效應） 人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境

12、產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應 教師如果根據(jù)對某一學生的了解而形成一定的期望，就會使該學生的學習成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。3、教師對學生的影響教師期望效應： 1、自我應驗效應：原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變成現(xiàn)實的行為 2、維持希望效應：老師認為學生將維持以前的發(fā)展模式，如果老師認同這種模式將很難注意和利用學生潛力的發(fā)展除了期望以外，教師的其他態(tài)度、行為與個性品質(zhì)對學生也會產(chǎn)生影響4、教師成長和培養(yǎng)的途徑（p93）觀摩和分析 課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，一般來說，為培養(yǎng)提高新教師和教學經(jīng)驗欠缺的年輕教師宜進行組織化觀摩，非組織化

13、觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力。開展案例教學正成為一種有效的觀摩與分析的學習形式。微格教學 微格教學（microteaching）指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間(520分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。微格教學的效果在四個月后仍很明顯。 教學決策訓練 事先向接受訓練的教師或?qū)嵙暽峁┯嘘P所教班級的各種信息，然后讓他們觀看教學實況錄像，從中吸取自己認為重要的成分。在此過程中，指導者一面呈現(xiàn)出更恰當?shù)男袨椋幻娼o以說明。通過這種方法，教師和實習生可以獲得近乎上課的經(jīng)驗，而且可以獲得指導者的與時的解

14、釋說明。 教學反思訓練 反思（reflection）是教師以自己的教學活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以與由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。教師行動研究 行動研究是由社會情境(包括教育情境)的參加者，為提高對所從事的社會或教育實踐的理性認識，為加深對實踐活動與其依賴的背景的理解，而進行的反思研究。 5、職業(yè)倦怠的三種行為表現(xiàn)形式 1、精疲力竭型：這類教師在高壓下的表現(xiàn)是放棄努力，以減少對工作的投入來求得心理平衡。這類教師的職業(yè)倦怠一旦出現(xiàn)就很難恢復，因為這些癥狀會自我強化。 2、狂熱型：這類教師有著極強的成功信念，能狂熱

15、的投入工作，但理想與現(xiàn)實之間的巨大反差使他們的熱情通常堅持不了太長時間，整個信念系統(tǒng)突然塌陷，最終屈服于精力耗竭。 3、低挑戰(zhàn)型：對于這類教師而言，工作本身缺乏刺激，他們覺得自己的能力來做當前的工作是大材小用，因而厭倦工作。他們在工作一段時間后，就開始對工作敷衍塞責，并烤爐更換其他工作。 4、以上三種表現(xiàn)不是完全獨立的，有時以!混合交叉!的形式存在。第四章 學習心理導論10、!加涅!的學習結(jié)果分類 1、言語信息： 學習者表述觀念的能力 通常以在組織的形式而儲存 主要關注知道某些事情或某些特征 主要有三種類型： 符號命名 事實命題 有組織的整體知識知識群 2、智慧技能： 能使學生運用符號與環(huán)境相

16、互作用的能力 關注學會如何做某些智慧的事情 3、認知策略： 個體用來指導自己注意、學習、記憶和思維的能力 主要應付環(huán)境事件過程中控制自己“部”的行為 認知策略的執(zhí)行控制作用： 注意哪些特征 如何編碼以便于提取 如何從事問題解決過程 怎樣有利于遷移 4、態(tài)度 是一種影響和調(diào)節(jié)一個人行動的部狀態(tài) 主要是調(diào)節(jié)對行動的選擇 5、運動技能 主要是調(diào)節(jié)動作表現(xiàn) 只有經(jīng)過長期不斷地練習，才能日益精確和連貫第五章 行為學習理論11、!巴甫洛夫!經(jīng)典性條件作用理論p131 基本容：由于條件刺激物和無條件刺激物在時間上多次結(jié)合，使條件刺激物成為無條件刺激物的信號，以致在無條件刺激物不出現(xiàn)的情況下也能引起條件性的無

17、條件反應，就是我們說的經(jīng)典性條件作用。 相關原理： 1、消退與自然恢復 消退：經(jīng)典性條件作用形成后，如果條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴，條件反應的強度就會逐漸減弱甚至消失。 自然恢復：將已消退的條件作用放置一段時間不做實驗，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應還會重新出現(xiàn) 2、泛化與分化 泛化：經(jīng)單行田間作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激也會做出條件反應的現(xiàn)象 分化：通過選擇性強化（即只強化條件刺激，而對與其相似的刺激不做強化），使有機體學會對條件刺激和相似刺激作出不同反應。 3、高級條件作用 中性刺激一旦成為條件刺激，可以起到與無條件刺激一樣的作用，另一個中性刺激與其反復結(jié)合，又可

18、以形成新的條件作用，這一過程被稱為高級條件作用。 第一信號系統(tǒng)：能夠引起條件反應的物理性條件刺激 第二信號系統(tǒng)：能夠引起條件反應的以語言符號為中介的條件刺激12、!桑代克!的學習律/學習中要遵循的三條重要原則p136 1、準備律 學習者有準備而且給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制活動也感到煩惱。 準備律實際上體現(xiàn)了學習的動機原則。 2、練習律 即S-R聯(lián)結(jié)受到練習和使用越多，刺激反應之間的聯(lián)結(jié)就會變得越來越強；反之，變得越弱。 聯(lián)結(jié)只有通過有獎勵的練習才能增強。 3、效果律 如果一個動作跟隨以情境中的一個滿意的變化，則在類似情境中，這個動作重復的可能性將增加；但是

19、如果跟隨的是一個不滿意的變化，則這個動作重復的可能性將減少13、!斯金納!強化理論p138（一）強化物與懲罰 1、強化物 凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。 積極（正）強化：通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應概率。 消極（負）強化：通過消除或中止某種討厭的、不愉快的刺激來增強反應概率。 一級強化滿足人和動物的基本生理需要。 二級強化是任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯(lián)合, 它就能獲得自身的強化性質(zhì)。二級強化包括社會強化( 社會接納、微笑) 、信物( 錢、級別、獎品等物體) 和活動( 自由地玩、聽音樂、旅游等) 。 2、強化的普雷馬克原理（祖母的法則） 即用高頻的活動作為低頻活動的強

20、化物, 或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。 3、懲罰 凡是能減弱行為或者降低反應率的刺激或事件都是懲罰。型懲罰：通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應概率型懲罰：通過消除愉快刺激來降低反應概率 4、在教育中的應用 1）注意強化物的有效性。 2）教師要針對不同的學生提供不同的強化物，選擇 強化物時應考慮年齡因素。 3）正確看待懲罰。 （二）強化程式：指反應受到強化的時機和頻次。1、強化程式 1.連續(xù)強化：給予每個人反應強化 反應建立方式：迅速學會反應 強化終止后的反應：反應迅速消失毫無持續(xù)性 2.間隔強化 a.定時強化：固定時段后給予強化 反應建立方式：隨強化時間的臨近，反應迅速增加，強

21、化后反應驟減 強化終止后的反應：很短的持續(xù)性，強化物消失時，反應迅速降低 b.定比強化：固定反應次數(shù)后給予強化 反應建立方式：反應建立迅速，強化后反應會暫停 強化終止后的反應：很強的持續(xù)性，強化物消失時，反應迅速降低 c.變時強化：不定時給予強化 反應建立方式：建立緩慢，穩(wěn)定，強化后反應不會暫停 強化終止后的反應：更長的持續(xù)性，降低速度緩慢 d.變比強化：在不定反應次數(shù)后給予強化 反應建立方式：建立速度快，強化后幾乎不會暫停 強化終止后的反應：最長的持續(xù)性，不會消失2、強化程式的不同效果 連續(xù)強化可使行為和后果之間聯(lián)系更明確，也增強了反饋信息的價值。間隔式強化則比連續(xù)強化具有更高的反應率和更低

22、的消退率。 比率程式比時距程式更能提高行為獲得的速度。 變化程式比固定程式更能有效維持行為。14、!班杜拉!觀察學習p147定義：觀察學習是指通過觀察并模仿他人而進行的學習。過程： 注意：對榜樣情景各個方面的注意和知覺。 保持：學習者先將榜樣行為轉(zhuǎn)換成記憶表象，再轉(zhuǎn)換為言語編碼，并將所觀察到的行為同時以表象和言語兩種符號表征儲存在頭腦中。 復制：學習者復制從榜樣情景中所觀察到的行為。個體將符號標準轉(zhuǎn)化成適當?shù)男袨椤?動機：學習者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。促進觀察學習的強化模式 直接強化：當觀察者正確重復了行為就直接給予強化； 替代性強化：看到他人因某一行為得到獎賞，也會受到鼓勵而模仿；

23、自我強化：因個人行為表現(xiàn)符合或超出自我標準而帶來的強化，會成為一種自我驅(qū)動力。 學生的學習應該受部的價值觀和興趣的驅(qū)使，而不僅出于外部獎賞，因此自我強化更顯重要。第六章 認知學習理論 15、!布魯納!發(fā)現(xiàn)學習的作用p164提高智能的潛力使外部獎賞向部動力轉(zhuǎn)移學會將來做出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略幫助信息的保持和檢索16、!奧貝爾!有意義學習p165（一）有意義學習的實質(zhì)與標準1、實質(zhì):符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立非任意的、實質(zhì)性的聯(lián)系。2、標準：實質(zhì)性聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的表象和已經(jīng)有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。非任意的聯(lián)系，即新知識與認

24、知結(jié)構(gòu)中的有關觀念的聯(lián)系是建立在邏輯推理的基礎上的（二）有意義學習的條件1、外部條件 材料本身具有邏輯意義 2、部條件 （1）已有的認知結(jié)構(gòu)中有與新知識相聯(lián)系的適當知識 （2）有意義學習的心向 （3）積極主動地使新舊知識相互作用（三）有意義學習的類型1、表征學習學習使用單個符號或一組符號的意義的學習。 2、概念學習掌握同類事物的共同關鍵特征的學習。3、命題學習掌握由若干個概念組成的句子的復合意義的學習。非概括性命題：只是表示兩個以上的特殊事物之間的關系概括性命題：表示若干事物或性質(zhì)之間的關系。17、!奧貝爾!認知同化論過程p167（一）有意義學習的基礎是認知結(jié)構(gòu)的同化過程 1、認知結(jié)構(gòu)： 指學

25、生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。 2、同化： 同化的結(jié)果一方面是獲得新知識的心理意義，另一方面是原來的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。 （二）三種不同的同化模式按照新舊觀念的概括水平與其聯(lián)系方式分：1、下位學習 指將概括水平較低的新觀念歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括水平較高的適當觀念之下，從而獲得新觀念意義的學習過程。2、上位學習新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，把已有的觀念包含與其下而獲得意義，新知識與已有觀念就是一種上位關系。3、組合學習當新觀念與個體認知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關系，又不產(chǎn)生上位關系時，它們之間可能只有組合關系。第

26、七章 建構(gòu)主義與人本主義學習理論18、當代建構(gòu)主義基本理論觀點p185（一）知識觀強調(diào)知識的動態(tài)性知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是個體對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設，不是最終答案。知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。以語言符號形式表征的知識雖以一定的外在形式存在，但并不意味著學生會對這些知識有同樣的理解，因為這些理解只能由每個學生基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來。（二）學習觀1、學習的主動建構(gòu)性 學習不是對各種事實性信息與概念原理的記憶保持和簡單應用，而是每個學生以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)對外界信息的理解。知識的建構(gòu)過程是學習者主動、自主進行的，不僅是主動

27、選擇信息，而且是自主決定其意義學習者作為學習活動的主人，需要對學習活動進行積極的自我管理和反思。2、學習的社會互動性：建構(gòu)主義者強調(diào)，學習是通過對某種社會文化的參與而化相關知識技能，掌握相關方法、工具的過程。這一過程需要通過學習共同體的合作來完成。所謂學習共同體，即由學習者與其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構(gòu)成的團體。他們經(jīng)常在一起溝通、合作、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務。3、學習的情境性建構(gòu)主義認為學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，如同師傅帶徒弟一樣。只有這樣，才能使我們學得的知識適應千變?nèi)f化的情境。（三）教學觀建構(gòu)主義者認為教學不是傳遞知識，而是創(chuàng)設一定環(huán)境和支

28、持，促進學習者主動建構(gòu)知識的意義。 教學四要素的角色發(fā)生變化學生：被動接受者主動建構(gòu)者教師：傳道授業(yè)者幫助促進者教材：傳授的容建構(gòu)的對象媒體：教學的手段認知的工具 （四）學生觀建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的，強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性和差異性與其對其知識建構(gòu)的作用。 學生對自己身邊的自然現(xiàn)象、社會生活都有了自己的看法。即使是自己沒有接觸過的問題，它們也往往會借助以往的經(jīng)驗，依靠自己的推理判斷能力形成對某種問題的解釋。 由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，他們可以在一個學習共同體之中相互溝通、相互合作。對問題形成更豐富的、多角度的理解。因此，學生經(jīng)驗世界的差異本身就是

29、一種寶貴的學習資源。19、情境性教學p198了解情境性教學有以下四個特點：1、真實的任務情境：學習的容要選擇真實性任務2、情境化的過程：學習過程應該與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，所需要的工具和資料往往蘊含在情境當中。3、真正的互動合作：學習者應該在學習共同體之中進行合作互動，持續(xù)地進行協(xié)商、交流。4、情境化的評價：情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗或情境化評估。20、拋錨式教學p198以有感染力的真實事件或真實問題為基礎（錨），也稱實例式教學或基于問題的教學。幾個環(huán)節(jié)： 創(chuàng)設情境： 確定問題： 自主學習： 協(xié)作學習： 效果評價：21、支架式教學p200了解通過支架（教師或有

30、能力同伴的幫助）的協(xié)助，把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給兒童自己，最后撤去支架。強調(diào)教師指導下的以學生為中心的學習1、支架的分類根據(jù)教學中支架是否有互動功能，可以將支架分為兩種大的類型：互動式支架和非互動式支架。2、支架性教學的過程預熱：將學生引入一定的問題情境；探索：由教師為學生確定開放性目標，讓學生進行探索嘗試，教師在探索過程中可以給學生以啟發(fā)引導，可以做演示等，但要逐漸增加問題的探索性成分，逐漸讓位于學生的獨立探索；獨立探索：教師放手讓學生自己決定自己的探索方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索；這時不同的學生可能會探索不同的問題。根據(jù)教學中支架是否有互動功能，可以將支架分為兩種大的

31、類型：互動式支架和非互動式支架。22、!羅杰斯!的人本主義學習理論p204（一）知情統(tǒng)一的教學目標觀1、教育理想培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的“完人”或“功能完善者”。2、教育目標教育的目標在于促進學生的發(fā)展，使他們成為能夠適應變化、知道如何學習的自由人。（二）有意義的自由學習觀1、學生學習有兩種分類方法：認知學習和經(jīng)驗學習、無意義學習和有意義學習。認知學習的大部分容對學生自己是沒有個人意義的，它只涉與心智而不涉與感情或個人意義，與完人無關，是一種無意義學習。經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗生長為中心，學生的學習自發(fā)主動性，與學生的愿望、興趣和需要有機地結(jié)合，因而能有效地促進個體的發(fā)展，必

32、然是有意義的學習。2、有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是是一種使個體的行為、情感、態(tài)度與個性發(fā)生重大變化的學習。有意義學習有如下四個要素：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學習者受在愿望驅(qū)動去探索和發(fā)現(xiàn)事件的意義；（3）全面發(fā)展：學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。3、羅杰斯的有意義學習和奧貝爾的有意義學習的區(qū)別：（1）羅杰斯的有意義學習關注的是學習容與個人之間的關系；（2）奧伯爾的有意義學習則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉與理智，而不涉與個人意義。4、提倡讓學生自由學習，認

33、為只要教師信任學生，信任學生的學習潛能，并愿意讓學生自由學習，就會在與學生交往過程中形成適應自己風格、找到促進學習的最佳方法。（三）學生中心的教學觀1、教師的任務是設置良好的學習環(huán)境，為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。 2、教師“學習的促進者”。促進學生學習的關鍵在于營造特定的心理氣氛因素，而這又有賴于“促進者”與“學習者”的人際關系。為此，教師必須做到：真誠一致：學習促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；無條件積極關注：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)；同情性理解：學習促進者能設身處地地了解學

34、習者的部感受和想法，了解學生的學習過程。第八章 學習動機23、學習動機的作用p2131、引發(fā)作用當學生學習動機強烈時，就會引發(fā)其學習驅(qū)力，并最終引發(fā)一定的學習行為。2、定向作用學習動機使學生的學習行為在初始狀態(tài)時就指向一定的學習目標。有時學生可能同時面臨多種學習目標或誘因 ,這就需要在其中作出選擇。3、維持作用學習動機水平高的學生能在長時間的學習活動中保持認真的態(tài)度和堅持把學習任務勝利完成的毅力 。4、調(diào)節(jié)作用學習動機調(diào)節(jié)學習行為的強度、時間和方向。24、動機與學習效果的關系p214動機具有加強學習的作用1 美國心理學家洛厄爾實驗發(fā)現(xiàn)：成就動機較強的一組在完成學習任務中能夠不斷取得進步 ,學習

35、效率相對較高 ;而成就動機弱的一組則沒有取得明顯的進步 ,學習效率相對較低。2 學習動機強度與學習效率并不完全成正比學習動機存在一個最佳水平，在一定圍，學習效率隨著學習動機強度增強而提高，直至學習動機達到最佳水平而獲得最佳學習效率，之后則隨著學習動機強度的進一步增大而下降。過分強烈的學習動機往往使學生處于緊的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺圍狹窄，由此限制了正常的智力活動，降低了思維效率。3 耶克斯-多德森定律動機強度的最佳水平會隨著學習活動的難易程度而有所變化：1、從事比較容易的學習活動 ,動機強度的最佳水平點會高些 ,2、從事比較困難的學習活動 ,動機強度的最佳水平點會低些。25、成就動機理論/

36、動機的期望價值理論p2221、成就動機理論 麥克里蘭成就動機是一種力求成功并選擇朝向成功目標的活動的一般傾向。力求成功的傾向：追求有挑戰(zhàn)性的目標避免失敗的傾向：選擇能減少失敗機會的目標2、阿特金森的期望-價值理論：該理論運用數(shù)量化的形式來說明個體動機形成的機制。力求成功型的人喜歡選擇有50%把握、有一定風險的工作；避免失敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。如果個體趨向成功的傾向大于避免失敗的傾向 ,那么他就敢于冒風險去嘗試 ,并追求成功;如果個體趨向成功的傾向小于避免失敗的傾向 ,那么他就力求避免失敗，而選擇那些較容易的任務，或干脆選擇那些大多數(shù)人都完不成的任務，以避免由失敗帶來的消極情緒。

37、啟示：1、根據(jù)學生的不同成就取向，安排不同的學習任務，采取不同的教育方式。2、適當掌握評分標準：成功必須在所有學生可與的圍，但又不是那么容易達到的。26、歸因理論p226歸因是指人們對他人或自己行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。 代表人物：韋納基本觀點：（1）人們對成功或失敗的歸因存在三個維度（2）不同維度的歸因?qū)訖C產(chǎn)生不同的影響。歸因維度：控制源（部、外部）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定、不穩(wěn)定）、可控性（可控、不可控）歸因原因：能力：部、穩(wěn)定、不可控努力：部、不穩(wěn)定、可控難度：外部、穩(wěn)定、不可控運氣：外部、不穩(wěn)定、不可控啟示：教師要了解學生對成功和失敗的歸因方式，引導其形成積極的歸因。1、幫助學

38、生形成努力歸因一個部但可變的歸因。2、現(xiàn)實歸因：除努力這個因素外，影響學習成績的因素還有哪些第九章 知識的學習27、述性知識與程序性知識p2511、涵義述性知識是能明確地用詞匯或其它符號表述出來的，是對事實、定義、規(guī)則和原理等的描述，往往很容易被人意識到。關于“是什么” 的知識程序性知識是關于怎樣進行推理、決策或者解決某類問題的知識，往往只能通過個體的活動來判斷其有無，個體對這些知識的執(zhí)行過程往往是不需要太多意識參與的。關于“怎么做”的知識2、述性知識與程序性知識的關系述性知識為執(zhí)行程序性知識提供必要的信息程序性知識的掌握促進述性知識的深化述性知識是學習程序性知識的基礎注意：這里所說的知識是一

39、種廣義的知識 ,它已不簡單是對各種事物的了解 ,而且包含了對知識的應用,涉與到了運用知識的技能。述性知識和程序性知識不是對客觀知識的劃分，而是對個體頭腦中知識狀態(tài)的分類，是針對學習的結(jié)果而言的。28、知識學習與遷移p284含義：一種學習對另一種學習的影響分類：不同容領域的遷移不同方向的遷移先前的學習影響后來的學習：順遷移后來影響先前：逆遷移不同效果的遷移積極影響：正遷移消極影響：逆遷移不同圍的遷移特殊遷移非特殊遷移不同程度的遷移近遷移：情況相似遠遷移：情況不相似不同意識水平的遷移低通路遷移高通路遷移第十章 技能的學習29、技能與其特點p3001、技能的定義：技能是個體運用已有知識經(jīng)驗，通過練習

40、而形成的確保某種活動得以順利進行的合乎法則的活動方式。技能不是先天就有的，是后天經(jīng)過練習獲得的。練習是一種有目的的對某種動作進行多次重復以達到熟練程度的過程，旨在改進動作，使動作趨于完善，達到自動化的熟練程度。2、技能的特征技能是通過學習形成的，不同于本能行為技能是一種活動方式，區(qū)別于知識（程序性知識：怎么做而不是“做”）技能是合乎法則的活動方式，區(qū)別于一般的隨意運動技能是通過有意識的反復練習形成的，區(qū)別與習慣30、忠良的四階段模型p308定向、模仿、整合、熟練1、動作的定向含義：了解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。容：一是有關操作動作本身的各種信息；二是與操作技

41、能學習有關的各種外刺激的有關信息。特點：建立操作活動的定向映象和掌握操作活動的程序性知識。學會觀察、掌握原理2、動作的模仿含義：即實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。特點：動作品質(zhì)穩(wěn)定性、準確性、靈活性較差動作結(jié)構(gòu)動作成分協(xié)調(diào)性差、互相干擾、銜接不連貫， 顧此失彼，產(chǎn)生多余動作動作控制主要依靠視覺控制動作效能效能低，時間長，體力精力消耗大3、操作的整合含義：即把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。特點：動作品質(zhì)有一定的穩(wěn)定性、準確性、靈活性動作結(jié)構(gòu)動作成分趨于協(xié)調(diào)、連貫，動作干擾減少， 多余動作減少動作控制視覺控制逐漸讓位于動覺控制動作效能效能有所提高

42、，消耗的體力精力減少 4、操作的熟練含義：所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到了高度的完善和自動化。特點：動作品質(zhì)高度的穩(wěn)定性、準確性、靈活性動作結(jié)構(gòu)動作干擾消失、銜接連貫、流暢，高度協(xié)調(diào)動作控制動覺控制強，不需要視覺控制動作效能體力精力消耗降至最低 第十一章 問題解決的學習與創(chuàng)造性1、創(chuàng)造性思維的特點p353創(chuàng)造性的基本特征發(fā)散思維發(fā)散思維也叫求異思維，是沿著不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心發(fā)散思維的主要特征： 流暢性：限定時間產(chǎn)生觀念數(shù)量的多少 靈活性：摒棄舊的習慣思維方法，開創(chuàng)不同方向的能力 獨創(chuàng)性：產(chǎn)生不同尋常的反應和不落常規(guī)的那種能力或重新定義的能力2、中國心理學四階段論發(fā)現(xiàn)問題理解問題提出假設驗證假設 第十二章 學習策略32、!邁克卡!的學習策略分類p365認知策略復述策略精細加工策