北師大教授郭華深度學(xué)習(xí)

1、北師大教授郭華：深度學(xué)習(xí)之“深”【教育君語】“學(xué)習(xí)如果具有思想、感情、創(chuàng)造、美和游戲的鮮艷色彩，那它就能成為孩 子們深感興趣和富有吸引力的事情?！币惶K霍姆林斯基關(guān)于深度學(xué)習(xí)1, 一線老師們最想弄明白的問題是：深度學(xué)習(xí)究竟“深”在 哪里？ “深”到什么程度算是“深”呢？這兩個(gè)問題典型地投射出了老師們面對(duì) 一個(gè)新名詞時(shí)的樸素思考：先確定它的“新”意，再確定自己要怎么做才能符 合它的要求。那么，如何回答老師們的這兩個(gè)問題呢？一、深度學(xué)習(xí)“深”在哪里?深度學(xué)習(xí)之“深”當(dāng)然與“淺”對(duì)應(yīng)，但并不在程度 的“深”“淺”，而在性質(zhì)之 “深”“淺”。需要明確的是，深度學(xué)習(xí)是指教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)而不是自學(xué)，它 是對(duì)

2、以往一切優(yōu)秀教學(xué)的精華的概括和提煉，是 “好”教學(xué)的代名詞，它內(nèi) 在地包含著學(xué)生積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)，是能夠引發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)愿望與積極活 動(dòng)的教學(xué)。為了加強(qiáng)對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解，也可以從弄清楚什么不是深度學(xué)習(xí)、什么不是 好的教學(xué)入手。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過這樣一段話：“著名的德國數(shù)學(xué)家F. 克萊因把中學(xué)生比作一門炮，十年中往里裝知識(shí)，然后發(fā)射，發(fā)射后，炮膛 里就空空蕩蕩，一無所有了。我觀察被迫死記那種并不理解、不能在意識(shí)中 引起鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識(shí)的孩子的腦力勞動(dòng)，就想起了這愁人的戲 言。用記憶替代思考，用背誦替代對(duì)現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察是一大 陋習(xí)，能使孩子變得遲鈍，到頭來會(huì)使他喪失學(xué)習(xí)的愿望。

3、” 2蘇霍姆林斯基的這段話，生動(dòng)地描繪了 “壞教學(xué)”的樣子。這種壞教學(xué)不可能 引起學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，因?yàn)樗箤W(xué)生“被迫死記那種并不理解、不能在意識(shí) 中引起鮮明概念、形象和聯(lián)想的知識(shí)”，學(xué)習(xí)被降解為記憶和背誦：“用記憶 替代思考，用背誦替代對(duì)現(xiàn)象本質(zhì)的清晰理解和觀察”。這樣的教學(xué)，有技 術(shù)、有做法、有手段，卻不能觸及學(xué)生的心靈，不能引起學(xué)生的觀察、理解 和思考，“鸚鵡學(xué)舌”“小和尚念經(jīng)一一有口無心”“心不在焉”，成為很多學(xué)生學(xué) 習(xí)的主要表現(xiàn)，學(xué)生的“心”不在學(xué)習(xí)上。沒有“心動(dòng)”，沒有用“心”，何談主動(dòng)? 何談深度？教學(xué)若不能打動(dòng)人（心），學(xué)生的思想、意識(shí)、情感就不能活躍， 就不可能有深度學(xué)習(xí)。正常

4、的學(xué)習(xí)必須以人的生理及心理做基礎(chǔ)，因而生理學(xué)與心理學(xué)都對(duì)學(xué)習(xí) 有深入的研究，感知覺、記憶、思維、意志、動(dòng)機(jī)、興趣、情緒情感等一直 都是重要的研究內(nèi)容，但“心靈”卻很少成為研究的對(duì)象。也許是因?yàn)樾撵`難 以客觀研究，也可能是因?yàn)檫@些研究并不認(rèn)為學(xué)習(xí)需要心靈的參與。但是，樸素的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，人的學(xué)習(xí)若不能觸及心靈（內(nèi)心、靈魂），至 多只是抽象個(gè)體的心理活動(dòng)，而不是一個(gè)活生生的有思想、有靈魂的人的活 動(dòng)。只有當(dāng)心靈（靈魂）伴隨著感知覺以及其他客觀的心理活動(dòng)進(jìn)入學(xué)習(xí)當(dāng) 中，學(xué)生才真正作為主體主動(dòng)、積極地展開學(xué)習(xí)。在這個(gè)意義上，學(xué)習(xí)是非 常個(gè)人化的活動(dòng)，與學(xué)生的個(gè)人經(jīng)歷、內(nèi)心感受以及思想水平與想象力都有

5、著密切的關(guān)聯(lián)，如果只是從生理和心理的年齡特征來抽象地理解學(xué)生，就難 以真正觸動(dòng)他的心靈，引發(fā)對(duì)他有意義的學(xué)習(xí)。因此，教師必須與學(xué)生心靈相通、心心相印，才能知道如何去喚醒他學(xué)習(xí)的 意識(shí)，引發(fā)他學(xué)習(xí)的愿望與行為。另一方面，學(xué)生的學(xué)習(xí)又是非常社會(huì)性的。 學(xué)生關(guān)心什么、能夠有怎樣的心靈，一定與他的老師、同學(xué)有關(guān)，與他所處 的社會(huì)環(huán)境有關(guān)，與正在進(jìn)行的沸騰的社會(huì)生活有關(guān)。正因?yàn)槿绱耍寣W(xué)生真正發(fā)生學(xué)習(xí)，才成為一個(gè)需要討論的公共話題。教育 所要培養(yǎng)的，絕不僅僅是有小情小愛的、抽象的、偶然的個(gè)體，而是能夠進(jìn) 入偉大的社會(huì)歷史實(shí)踐進(jìn)程的具體的社會(huì)的人，要有歷史感、責(zé)任感和擔(dān)當(dāng) 意識(shí)。因此，深度學(xué)習(xí)之“深”，首

6、先表現(xiàn)在：它超越生理學(xué)、心理學(xué)，而達(dá) 至社會(huì)歷史實(shí)踐的深度，它觸及學(xué)生的心靈深處，與人的理性、情感、價(jià)值 觀密切相連，它要培養(yǎng)的是社會(huì)歷史進(jìn)程當(dāng)中的人。 所以，深度學(xué)習(xí)，首先 “深”在人的心靈里，“深”在人的精神境界上。在“百度一下，你就知道”的時(shí)代，在人工智能時(shí)代，在芯片植入已經(jīng)從科幻 走向現(xiàn)實(shí)的時(shí)代，深度學(xué)習(xí)倍顯迫切?？梢哉f， 無論在什么樣的時(shí)代，通過 教學(xué)掌握知識(shí)、技能，形成高級(jí)認(rèn)知、高階思維都毋庸置疑、理所當(dāng)然。若教學(xué)的功能和目的僅限于此，則完全可以由人工智能來替代：既可以由人工 智能來完成教學(xué)的任務(wù)，也可以廢除教學(xué)，直接由人工智能替代這樣的教學(xué) 所培養(yǎng)的人。人工智能的強(qiáng)大，逼迫我們不

7、得不思考，我們有哪些是不能被替代不愿被替 代而必須要由人自己來承擔(dān)、承受、感受的？在教學(xué)活動(dòng)中，有什么東西不 能被替代？至少，學(xué)生成長的愿望、敏銳的感受力、理性的體驗(yàn)、思想的情 感色彩以及為他人為社會(huì)勇于承擔(dān)的責(zé)任感和歷史感是不能被替代的，而 這也正是教學(xué)不能被替代的理由。使學(xué)習(xí)成為一件富有吸引力的事情，如 有情感、有創(chuàng)造力的活動(dòng)中，是人工智 因?yàn)檫@里有教師對(duì)學(xué)生的愛與關(guān)懷，有因此，如何引起孩子們的理智興趣， 何激發(fā)學(xué)生全身心地投入到有思想、 能做不到而教師不能被替代的部分， 教師對(duì)學(xué)生成長為一個(gè)更好的人的期待以及為此而做出的種種努力。而這 些不能被替代的，是不能被程序化、不能被安排的，是雖有

8、缺陷但不斷努力 變得更好、雖然稚嫩但在努力成長的，是與“人”有關(guān)的。深度學(xué)習(xí)之“深”， 深在這里，它絕不僅僅是“淺”的對(duì)立面，它與人的心靈相關(guān)，不能被替代。深度學(xué)習(xí)還“深”在系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中，“深”在教學(xué)規(guī)律中。深度學(xué)習(xí)雖然表現(xiàn)為一 個(gè)個(gè)的教學(xué)活動(dòng)，但并不是孤立無關(guān)聯(lián)的一個(gè)個(gè)的活動(dòng)，而是存在于有結(jié)構(gòu) 的教學(xué)系統(tǒng)中。正如語文閱讀教學(xué)有精讀、有泛讀，山谷有高峰必有低谷， 速度有張必有弛一樣，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)也是一個(gè)系統(tǒng)，需要整體把握。并不 是每一節(jié)課、每一個(gè)活動(dòng)都得“深度加工”，而是要根據(jù)教學(xué)規(guī)律有節(jié)奏地展 開。正如柳宗元在種樹郭橐駝傳一文所說：“橐駝非能使木壽且孳也， 能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之

9、性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故， 其筑欲密。既然已，勿動(dòng)勿慮，去不復(fù)顧。其蒔也若子，其置也若棄，則其 天者全而其性得矣。”依循教學(xué)規(guī)律，才是真正的“深”。深度學(xué)習(xí)不僅要“深”下去，還要“遠(yuǎn)”開來，要培養(yǎng)能夠繼“往”開“來”，創(chuàng)造美 好未來生活的社會(huì)歷史實(shí)踐主體。二、深度學(xué)習(xí)要“深”到什么程度?深度學(xué)習(xí)究竟要“深”到什么程度這個(gè)問題，其實(shí)是在問教師應(yīng)該做什么、做 到什么程度，才能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。好的教學(xué)是自覺促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的活動(dòng)，而且要在短時(shí)間內(nèi)獲得較大的發(fā)展和提升。如此，學(xué)生必然要以較短的時(shí)間、較快的速度去學(xué)習(xí)比自身現(xiàn)有水 平高得多、難得多的內(nèi)容。這樣，問題來了：學(xué)生的現(xiàn)有水平不足以獨(dú)立學(xué)

10、習(xí)如此高難度的內(nèi)容，因而很難成為主動(dòng)操作這些內(nèi)容的主體； 而現(xiàn)有水平 能夠操作的內(nèi)容又不足以促進(jìn)學(xué)生自覺快速的提升和發(fā)展。怎么辦呢？歷來有兩種思路：一種是堅(jiān)持學(xué)習(xí)高難度的內(nèi)容，另一種是選擇學(xué)生的主動(dòng) 活動(dòng)。這兩種思路，或者因?yàn)橹匾晝?nèi)容而忽視學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)， 或者因?yàn)閺?qiáng) 調(diào)學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)而忽視內(nèi)容難度的意義，都是把內(nèi)容與學(xué)生的活動(dòng)割裂 開來，把教學(xué)或?qū)W生的學(xué)習(xí)看作只是學(xué)生自己的事情， 全然忘記了教師的角 色與作用，要么使學(xué)生面對(duì)高難度內(nèi)容時(shí)落入孤立無援的愁苦境地，要么讓 學(xué)生經(jīng)歷少有難度和挑戰(zhàn)的任務(wù)，終究都不能使學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)獲得有價(jià) 值的提升和發(fā)展。深度學(xué)習(xí)要解決的問題就是：在有難度、有挑戰(zhàn)的

11、學(xué)習(xí)任 務(wù)面前，如何讓學(xué)生感到自己是活動(dòng)的主體，能夠自主操作這些內(nèi)容，發(fā)生 積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)？教師要適時(shí)出場，發(fā)揮教師應(yīng)有的作用。其一，確立促進(jìn)學(xué)生自覺發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。確立最近發(fā)展區(qū)，就是確定學(xué)生的現(xiàn)有水平及未來發(fā)展水平。 學(xué)生的現(xiàn)有水 平是指學(xué)生在沒有任何外力幫助的情況下，能夠獨(dú)立完成作業(yè)的水平。換言 之，教師要確定學(xué)生現(xiàn)在知道什么，能做什么一一對(duì)什么有興趣，能夠操作 什么內(nèi)容，能夠以什么樣的方式完成什么樣的活動(dòng)，等等，即知道學(xué)生“在哪里”。學(xué)生的現(xiàn)有水平是已經(jīng)達(dá)到的、確定的，但教師得有本領(lǐng)探測得到。 同時(shí)，還必須確定學(xué)生即將達(dá)到的未來水平。這個(gè)未來水平遠(yuǎn)比學(xué)生現(xiàn)有水 平要高得多，不

12、是學(xué)生自己“跳一跳”就能摘到的“果子”，而是怎么跳都摘不 到的“果子”，即憑學(xué)生個(gè)人現(xiàn)有的能力和努力不可能在短時(shí)期內(nèi)實(shí)現(xiàn)的水平。 也就是說，在學(xué)生現(xiàn)有水平與較高的未來水平之間，形成了一個(gè)區(qū)域，即“最 近發(fā)展區(qū)”。這個(gè)區(qū)域就是學(xué)生學(xué)習(xí)有難度的內(nèi)容、完成有挑戰(zhàn)的任務(wù)的區(qū)域，是教師與 學(xué)生交往、幫助學(xué)生發(fā)展的區(qū)域，也是學(xué)生以主體的方式從事學(xué)習(xí)活動(dòng)、獲 得發(fā)展的區(qū)域。學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)的活動(dòng)，即維果茨基所說的“教學(xué)走在發(fā)展的前面”“教學(xué)引領(lǐng)發(fā)展”的具體表現(xiàn)。因?yàn)橐龠M(jìn)學(xué)生的發(fā)展，所以，教師 不會(huì)因?qū)W生學(xué)習(xí)困難就降低難度，也正因?yàn)橐龠M(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師也不會(huì) 將自己置于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。教師的作用，就是

13、要幫助學(xué)生成為教學(xué)的 主體，主動(dòng)去挑戰(zhàn)困難、克服困難，從現(xiàn)有水平主動(dòng)積極地走向未來水平。其二，幫助學(xué)生真正成為教學(xué)的主體。而正是在那么，如何幫助學(xué)生成為主體呢？學(xué)生成為主體不是在教學(xué)之后， 教學(xué)之中，即學(xué)生以主體的方式成為主體。學(xué)生成為主體的重要標(biāo)志是能夠自主操作特定的對(duì)象 （客體），并能從中獲 得發(fā)展。教師的重要作用之一，就是為學(xué)生提供他能自主操作的對(duì)象（我們 暫且稱之為“教學(xué)材料”）。為什么要提供這樣的“教學(xué)材料”呢？教學(xué)材料與 知識(shí)、教材內(nèi)容有聯(lián)系但又不同，不是它們的簡單復(fù)制翻版，而是對(duì)它們的 轉(zhuǎn)化，是對(duì)它們的活化、具體化。知識(shí)是客觀“在那兒”的東西，是科學(xué)家的實(shí)驗(yàn)、哲學(xué)家的論證、文學(xué)家

14、的描 述，等等，不管你學(xué)不學(xué)它，它就是那個(gè)樣子，不增一分，不減一分；教材 上的內(nèi)容，以客觀知識(shí)為基底而又關(guān)聯(lián)著學(xué)生的學(xué)習(xí)， 是根據(jù)學(xué)生年齡與水 平對(duì)知識(shí)的選擇、加工、改造，有取舍改造也有順序安排，例如五年級(jí)數(shù)學(xué)、 三年級(jí)語文（與學(xué)生就讀年段及水平相關(guān)）。但教材內(nèi)容往往不是學(xué)生能夠 直接操作的內(nèi)容，而是較為抽象的、靜態(tài)的、離學(xué)生較遠(yuǎn)的內(nèi)容。相比于教材內(nèi)容，教學(xué)材料縮短了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的心理距離， 更為具體， 也更具操作性、活動(dòng)性。它應(yīng)有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，含有教師的教學(xué)意圖，因 而不只是客觀的對(duì)象、知識(shí)的載體，更是思維方式、情感態(tài)度價(jià)值觀的凝結(jié)， 體現(xiàn)著教學(xué)目的、預(yù)設(shè)著特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)展開的方式；第二

15、，是按 “序”展開 的學(xué)生活動(dòng)的操作對(duì)象，因而并不是靜態(tài)的對(duì)象，而是伴隨著學(xué)生主體活動(dòng) 展開的、動(dòng)態(tài)變化的內(nèi)容及其活動(dòng)。為學(xué)生提供能自主操作的教學(xué)材料，意 味著教師要基于教學(xué)目的去設(shè)計(jì)并引導(dǎo)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)進(jìn)程， 引導(dǎo)學(xué)生能夠主動(dòng)投入到學(xué)習(xí)中去。提供這樣的“教學(xué)材料”，是教師促進(jìn)學(xué) 生自覺主動(dòng)活動(dòng)的前提，是促進(jìn)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)的重要工作。學(xué)生是如何操作“教學(xué)材料”展開深度學(xué)習(xí)的？可以用“兩次倒轉(zhuǎn)3 的教學(xué) 機(jī)制來解釋。什么是“兩次倒轉(zhuǎn)”呢？相對(duì)于人類總體最初發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)知識(shí)的過程，教學(xué)首先是一個(gè)“倒過來的 過程，它不是從摸索、試誤開始，不是從實(shí)踐開始，而是直接從認(rèn)識(shí)開始， 有目的地指向人

16、類已有認(rèn)識(shí)成果的學(xué)習(xí)，謂之“第一次倒轉(zhuǎn)?！暗谝淮蔚罐D(zhuǎn)” 體現(xiàn)了教學(xué)不同于人類總體認(rèn)識(shí)的“個(gè)體認(rèn)識(shí)”的根本特性，有著深刻的理論 與實(shí)踐意義。但是，如果只停留于“第一次倒轉(zhuǎn)”、只關(guān)注“第一次倒轉(zhuǎn)”，就 可能忽視學(xué)生直接從認(rèn)識(shí)開始學(xué)習(xí)的困難，忽視學(xué)生內(nèi)心對(duì)學(xué)習(xí)的真正興 趣和理性體驗(yàn)，導(dǎo)致強(qiáng)制、灌輸。如果不能將知識(shí)與學(xué)生建立起意義關(guān)聯(lián)，就無法引起學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)愿望的 活動(dòng)，不可能引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。正如 蘇霍姆林斯基所說：“對(duì)于兒童來講，掌握知識(shí)這個(gè)最終目的不可能像成人那樣成為他付出智力努力的主要 動(dòng)力。學(xué)習(xí)愿望的源泉在于兒童智力勞動(dòng)的性質(zhì)，在于思想的情感色彩，在 于理性的體驗(yàn)。如果這個(gè)源泉涸竭了，任你

17、用什么辦法也不可能讓孩子坐下 來念書。”4要激發(fā)學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣與愿望，“第二次倒轉(zhuǎn)”就成 為必需。所謂“第二次倒轉(zhuǎn)”，是在“第一次倒轉(zhuǎn)”的基礎(chǔ)上，承認(rèn)學(xué)生與知識(shí)間巨大 的心理距離，考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，把第一次“倒過來”的過程再“倒回去”， 既化解學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，使學(xué)生真正成為教學(xué)的主體，又從根本上保證“第一次倒轉(zhuǎn)”的意義與價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)，保證教學(xué)真正成為教學(xué)。“第二次倒轉(zhuǎn)”的目的與作用，在于幫助學(xué)生去“親身”經(jīng)歷知識(shí)的發(fā)現(xiàn)與建 構(gòu)過程。這樣的“重新經(jīng)歷”不僅使學(xué)生獲取和占有“可言說”“可分析”的知識(shí)， 而且能夠使學(xué)生透過此類知識(shí)的學(xué)習(xí)，“見到”“體驗(yàn)到”那些“不可分析”“只可 意會(huì)不可言傳”的存在，比如智慧（愚蠢）、理性（情感）、高尚（卑鄙）等當(dāng)然，“第二次倒轉(zhuǎn)”的過程絕不是原原本本地“重演”人類發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)知識(shí) 的過程，而是從學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)實(shí)水平出發(fā)，幫助學(xué)生簡約地經(jīng)歷人類發(fā) 現(xiàn)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，促使學(xué)生思考知識(shí)發(fā)現(xiàn)與建構(gòu)的社會(huì)背景， 體驗(yàn)人類實(shí)踐探索的思想歷程、價(jià)值追求，評(píng)價(jià)知識(shí)以及知識(shí)