書名布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測

1、書 名：布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué):分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評(完整版)作 者：美安德森等 著；蔣小平等 譯出版社：外語教學(xué)與研究出版社出版年月：2009.11ISBN號：9787560091105內(nèi)容簡介:布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評(完整版)(修訂版)被認(rèn)為是20世紀(jì)教育領(lǐng)域影響最大的4本著作之一。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程中的教學(xué)活動和教學(xué)評估按24個目標(biāo)單元進(jìn)行分類，構(gòu)成了72種分類結(jié)果。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)修訂版的完成，表明知識分類學(xué)習(xí)論思想已被課程、教學(xué)和評估專家接受，是科學(xué)心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合進(jìn)入新階段的標(biāo)志性成果之一。精彩書摘:產(chǎn)生涉及學(xué)習(xí)者

2、表征問題并提出滿足特定準(zhǔn)則的假設(shè)或解決方案。問題最初的表征方式經(jīng)常暗示可能的解決方案；另一方面，重新定義或表征問題也許提示不同的問題解決方案。當(dāng)產(chǎn)生超越先前知識和現(xiàn)有理論的范圍或約束時，產(chǎn)生就涉及發(fā)散思維并且構(gòu)成所謂的創(chuàng)造性思維的核心。產(chǎn)生這一術(shù)語在本章中的使用是狹義的。理解也要求產(chǎn)生的過程，如在解釋，舉例，總結(jié)，推斷、比較和說明認(rèn)知過程中都包含產(chǎn)生的過程。然而，理解的目的大多是收斂的（即為了獲得單一意義）；相反，屬于創(chuàng)造類別的產(chǎn)生其目的則是發(fā)散的（即為了獲得各種可能的解決方案）。產(chǎn)生的同義詞是假設(shè)。目標(biāo)實例及其測評題在產(chǎn)生這一認(rèn)知過程中，學(xué)生必須針對給定的問題提出各種解決方案。例如，在社會課

3、中，目標(biāo)可能是學(xué)會提出解決社會問題的多種實用方案，與之對應(yīng)的測評題是“提出盡可能多的，確保人人都有適當(dāng)醫(yī)療保險的方案”。為了測評學(xué)生的回答，教師應(yīng)該建立一套與學(xué)生共同使用的準(zhǔn)則，這些準(zhǔn)則也許包括備選方案的數(shù)目，各種方案的合理性、實用性等等。在科學(xué)課中，目標(biāo)可能是學(xué)會提出解釋觀察現(xiàn)象的假設(shè)，與之對應(yīng)的測評要求學(xué)生寫出盡可能多的假設(shè)，用以解釋草莓長得特別大這一現(xiàn)象。同樣地，為了判斷學(xué)生回答的質(zhì)量，教師應(yīng)該建立起明確定義的準(zhǔn)則，并把這些準(zhǔn)則交給學(xué)生使用。最后，在數(shù)學(xué)課中，目標(biāo)可能是能夠產(chǎn)生出獲得某個結(jié)果的各種方法，與之對應(yīng)的測評題為“你可以使用哪些方法找出那些乘積為60的整數(shù)？”上述每一項測評都需要

4、明確的、師生共同使用的評分準(zhǔn)則。測評題型測評產(chǎn)生通常采用構(gòu)答題，題中要求學(xué)生生成備選方案或假設(shè)。構(gòu)答題的兩種傳統(tǒng)方式分別是結(jié)果試題（consequencestasks）和用途試題（usestasks）。在結(jié)果試題中，學(xué)生必須列舉某一事件的所有可能結(jié)果，例如“如果個人收入稅率是固定單一的而不是累進(jìn)的，結(jié)果會怎樣？”在用途試題中，學(xué)生必須列舉某一對象的所有可能用途，例如，“互聯(lián)網(wǎng)有哪些可能的用途？”選擇題型幾乎不可能用于產(chǎn)生認(rèn)知過程的測評。前言/序言:雖然本分類體系實際上是一種分類觀也許為許多讀者所初見，但它卻是一個使用了近半個世紀(jì)的分類框架的修訂版。本前言為那些不熟悉手冊的讀者提供一些關(guān)于原版編

5、寫以及本書修訂過程的背景情況。1948年，一群高校的考試負(fù)責(zé)人出席了在波士頓舉行的一次非正式會議，他們認(rèn)為，一個將預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果分類的標(biāo)準(zhǔn)框架可以促進(jìn)測驗試題、測驗步驟以及測驗理念的交流。這些考試負(fù)責(zé)人分別負(fù)責(zé)為自己學(xué)校本科各課程的綜合考試出題、施測、評分和報告結(jié)果。由于開發(fā)好的選擇題十分耗時，因此，這些考試負(fù)責(zé)人希望通過推動試題交流來大大節(jié)省試題開發(fā)的勞動。他們提議確定標(biāo)準(zhǔn)術(shù)語，以清楚地表明試題的測驗意圖。這些標(biāo)準(zhǔn)化術(shù)語的含義來源于一套嚴(yán)格定義的類別及其亞類別。任何教育目標(biāo)，任何測驗試題都可以歸納到這些類別和亞類別中，因此任何測驗題都可以被歸類。起初，這一分類框架僅限于將主要的教學(xué)、認(rèn)知

6、目標(biāo)分類。原版編寫小組始終認(rèn)為該分類框架是一項正在進(jìn)行的工作，它既不完美，也不是最終結(jié)果。實際上，最初只有認(rèn)知領(lǐng)域的框架被開發(fā)出來，情感領(lǐng)域的框架則是后來才開發(fā)的（Krathwohl，Bloom，andMasia，1964）。盡管辛普森（Simpson，1966）和哈羅（：Harrow，1972）提出過動作技能領(lǐng)域的框架，原版編寫小組卻從來沒有提出過。此外，原版編寫小組成員普遍擔(dān)心分類體系會導(dǎo)致思想僵化，窒息新框架的發(fā)展。手冊出版以來，大量相異分類框架的出現(xiàn)表明他們的擔(dān)心是多余的。本書完整版中的第十五章 匯集了19種這些相異框架。大約在1971年，布盧姆在一張備忘便條中寫道：“理想情況下，每門主修科目的領(lǐng)域都應(yīng)該有符合該領(lǐng)域語言的目標(biāo)分類系統(tǒng)它更詳細(xì)，更接近于該領(lǐng)域?qū)＜业莫?dú)特語言和思維，恰當(dāng)?shù)胤从吃擃I(lǐng)域的教育分支和水平，在合適的情況下，它可以具有新的類別及類別的合并與刪除?！币粡埐急R姆手寫的便條指引讀者去查閱由布盧姆、黑斯廷斯和馬達(dá)斯撰寫的著作（Bloom，Hastings，andMadam，1971），該著作說明分類體系為什么具有如此的適應(yīng)性。長