回歸生活世界的教育學(共7頁)

1、回歸生活(shnghu)世界的教育學康永久(yngji)摘要現(xiàn)代教育學的危機(wij),不是人們通常所認為的它還不夠科學的問題,而在于其把自身確立為教育學的唯一形式。學校教育就長期被這種教育學所控制,并因此而排斥其他形式的教育學。而這一切,又都根植于現(xiàn)代教育教學與個人魅力、共享知識和共同體情境的剝離之中。但現(xiàn)代教育學依然不能阻擋其他形式的教育學發(fā)聲,現(xiàn)代社會也不單純只有這一種教育學。對現(xiàn)代教育而言,迫切需要的是重新認識這幾種并存的教育學之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。通過將教育情境更加教育學化,而不是使教育學更多地成為個人的知識壓力,完全可以為生活世界中的民間教育學提供一片廣闊的制度空間。教育者和學習者的命運

2、都將因此而重建。關(guān)鍵詞技術(shù)功能論;專業(yè)教育學;民間教育學;制度情境;生活世界對教育學的反思,已是早已有之的事情。但筆者在此試圖提出一種完全不同的反思。這種反思將把教育學放到教師知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、教育實踐者的現(xiàn)實處境,乃至教育學產(chǎn)生和發(fā)展的現(xiàn)代性情境之中來進行,其目的是發(fā)展一種“有關(guān)教育學的社會學”(a Sociology of Pedagogy),它關(guān)注的不但是教育學的命運,而且是教育者和學習者的命運,以及整個現(xiàn)代教育實踐的走向。一、馬克斯韋伯:進化的類型學(一)教育的三種理想類型對馬克斯韋伯而言,歷史上教育的理想類型主要有三種。居于兩極位置的,一是那種以喚醒(不是培養(yǎng))克里斯瑪也就是英雄品質(zhì)或

3、神秘天賦為目標的魅力型教育,二是那種以給予專門化的專家訓練為目的的理性型教育。前者與統(tǒng)治的克里斯瑪結(jié)構(gòu)相對應,后者則與統(tǒng)治的、理性的、官僚制的結(jié)構(gòu)相對應。居于這兩者之間的,則是與統(tǒng)治的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)相對應的教育類型。這是一種以生活操行為目標的傳統(tǒng)型教育,培養(yǎng)的是有修養(yǎng)的人而不是專家。他們的操行可以是世俗的,也可以是宗教的,但都是屬于某種地位團體的操行。1(二)理性化與教育學類型的演化盡管馬克斯韋伯對以理性化為根本特征的現(xiàn)代化過程頗為不滿,但他還是從心底里認可理性化的效率優(yōu)勢,而這也代表了近現(xiàn)代許多人的立場。按照這一進化論的思路,教育學(不論書面的還是實踐的)的發(fā)展歷程,不管人們愿不愿意,也都將是一種

4、不斷由“神秘/魅力教育學”,走向關(guān)注團體生活中的個人修養(yǎng)的“傳統(tǒng)/人格教育學”,再走向“科學/理性教育學”的過程。盡管人們也倡導一種“作為一門藝術(shù)的教育學”,但它始終只能在科學教育學中棲身,或者說,作為科學教育學的一部分而存在。因為,在現(xiàn)代知識的集體教學中,教師只有求助于這種“作為一門藝術(shù)的教育學”,才能更好地與學生溝通,而且也只有憑著對教育技藝的熟練,他們才能形成自身的專業(yè)意識與認同。二、現(xiàn)代(xindi)教育學的危機(一)技術(shù)(jsh)功能論的教師知識觀盡管有諸多理性的辯護(binh),現(xiàn)代教育學在教師知識問題上還是帶有明顯的技術(shù)功能論傾向的。傳統(tǒng)的(準)學校(不論它作為成人的集體組織,如

5、各種學園;還是青少年的集體組織,如青年之家)一直強調(diào)學校在創(chuàng)造集體認同感中的作用。而現(xiàn)在,集體的認同、集體教育的力量以及教育自身的社會性質(zhì)被忽視,教師個人的知識被擺到了突出的位置。這與其說極大地改善了教師的教學生活,倒不如說僅僅增加了他們對學校教育教學工作的適應性,并且以教師自身的知識壓力的劇增為代價。這一知識問題的出現(xiàn),看起來似乎完全出于培養(yǎng)學生的需要,好像我們的現(xiàn)代學校正在重新成為學生自己的學校,至少是為了學生發(fā)展的學校,教師的命運要與學生的發(fā)展直接相關(guān)聯(lián)。但實際上,按照柯林斯對教育中的技術(shù)功能論的批判,這只是進一步說明了身份團體對教師職位的控制。因為,現(xiàn)在要求教師具有的那些知識,被認為“

6、遠遠超過了其工作所需要的技術(shù)水平”2。柯林斯進一步指出:“專業(yè)這種社會聲譽,在很大程度上不僅僅是功利性的,而且還是一種虛飾象征性的訓練,不僅是指實踐經(jīng)驗知識,還被說成是更高行為典范和純知識規(guī)則的王國,并且是一種走入迪爾凱姆式的神圣目標王國的一種職位。”3確實,對教師知識的虛飾性要求造成了教師工作的神圣性,而對教師本人乃至學生發(fā)展的關(guān)注并不是其中的應有之義。(二)走向結(jié)構(gòu)良好問題的教育學現(xiàn)代教育學在借助“知識神話”竭力塑造教師的社會身份的同時,學生學習過程的社會性卻完全被忽略了。這一危機不是人們通常所認為的它還不夠科學的問題,而是發(fā)生在現(xiàn)代教育學的核心地帶,或者說,依存于其對知識、技術(shù)和個人能力

7、的推崇中。在托馬斯庫恩對現(xiàn)代教科書的批判中,可以很清楚地認識到這一點。在他看來,我們在一些基本方面已經(jīng)被教科書誤導了。這種教科書的目的不可避免地是說服和教育,從這些書中所獲得的科學觀根本不符合產(chǎn)生這些書的科學事業(yè),正如同一個國家的文化形象不可能從一本旅游小冊子或語言教科書中得到一樣。因為它們似乎經(jīng)常這樣暗示:科學的內(nèi)容是唯一地由書中各頁所述的觀察、定律、理論所呈現(xiàn)的;科學方法只是由收集這些教科書資料所使用的各種操作技巧,以及把這些資料與教科書的理論概括聯(lián)系起來所使用的邏輯運算的混合;科學的發(fā)展過程只是把事實、理論和方法加進到構(gòu)成科學技巧和知識的不斷增長的堆棧之中的過程。4這樣一種科學觀不僅大大

8、影響了我們關(guān)于科學的本質(zhì)及其發(fā)展的理解,也深深地影響了教學的結(jié)構(gòu)。“結(jié)構(gòu)良好問題”的教與學成了教育學關(guān)注的焦點。在傳統(tǒng)生活條件下每個人作為知識的源頭而切己體察、自省自得的狀態(tài),被宣布為“無知的熱心”,知識的傳承代替了個人的思考和社會的抗爭。即便那些在教育教學實踐中表現(xiàn)突出的教師,許多人的學術(shù)知識事實上也在不斷地退化。學校與學術(shù)的對立就這樣不知不覺地出現(xiàn)了。(三)組織的變換與技藝的擴張現(xiàn)代教育制度區(qū)別于傳統(tǒng)教育體系的一大特征,就是它以教學的年齡組織取代了以往那種不分年級的結(jié)構(gòu)。由此而來的同齡學生的增加,降低了單個學生在師生互動中的地位。脫離生活情境進行教育(jioy)教學,則降低了學生自身的知識

9、經(jīng)驗的影響和潛力,造成了杜威所說的“教育(jioy)中最根本的浪費”5。教育教學活動超出共同體的范圍,則切斷了教育者和學習者之間的親密聯(lián)系,縮減了教師和學生之間共享知識的范圍,并最終使教師喪失了借助與學生的親密關(guān)系而發(fā)揮作用的空間。這一切都增加了對學生、教學內(nèi)容和活動進行合理組織的必要性。教師只有具備一種此前從未被要求過的新教學技藝,才能識別學生的特征,發(fā)現(xiàn)學生的問題,激發(fā)學生的積極性,找尋到那種切合學生興趣的材料,并表現(xiàn)出一個教師所特有的真知灼見(zhn zh zhu jin)。這就把一種不同的專業(yè)教育學推上了教師知識的前臺,教學本身越來越依賴于這樣一種教育學。然而,學生們在學校生活中的地位

10、,并沒有隨著教師專業(yè)知識的豐富和教育機會的增多而更加平等。學習越來越建立在傳授或訓練而不是交談或交流的基礎之上。而且,隨著班級的規(guī)模越來越大,以及學生的評價對教師的約束越來越強,教育也越來越必須具有可享受或消費的性質(zhì)。正因為如此,在那種以大班教學形式進行的培訓課堂中,杜威所倡導的“教育即生活”正逐漸被“教育即消費”所取代。6三、不同情境,不同的教育學(一)社會階級、代碼與教育學現(xiàn)代教育學借助現(xiàn)代化過程之中的去情境化,把自身確立為教育學的唯一形式,達到了唯我獨尊的地步。我們的學校教育就長期被這種注重技術(shù)或藝術(shù)的教育學所控制,并因此而排斥其他形式的教育學。但現(xiàn)代教育學依然不能阻擋其他形式和情境中的

11、教育學“發(fā)聲”,至少不能阻擋它們在“暗中說話”。伯恩斯坦對社會與教育代碼的分析,就暗示了現(xiàn)代生活中教育學的多樣性。在他看來,家庭經(jīng)濟地位是家庭成員語言代碼的決定性因素,工人階級家庭的成員和中等階級家庭的成員之間在表述特性上明顯相異。前者的語言代碼主要是一種局限型/限制型代碼,后者則主要是一種精致型/精密型代碼。使用局限型/限制型代碼者主要關(guān)注事物的特殊性意義,其言語活動具有高度的情境依附/鑲嵌的特性,語意含糊,語言簡縮,多采用隱喻、拘泥于個人身份的團體化的表述方式。而使用精致型/精密型代碼者多關(guān)注事物的普遍性意義,其言語活動具有高度的情境獨立性/超越性,語意明確,表達精密,多采用理性、個體化的

12、表述方式。雖然不能在這兩種語言代碼之間明確地區(qū)分高低,但學校的語言代碼卻是精致型/精密型的,因而可能對工人階級的兒童產(chǎn)生潛在的危害性。7正因為如此,在他看來,要改變學校生活中不利階級子女的處境,就不是提供越來越多的教育(補償教育),而應改變學校教育生活本身的編碼方式。8很顯然,在某種意義上,他這是在暗示:任何一種學校教育實踐,都是在學校教育學與情境自身的教育學之間所展開的一場對話。(二)教育學:可見的與不可見的伯恩斯坦的上述觀點還沒有對不同的教育學做出確切的區(qū)分。他對可見的(visible)教育學與不可見的(invisible)教育學的探討,則明確指出了對應于新舊中產(chǎn)階級的兩種不同的教育學。按

13、照他的分類與架構(gòu)的概念框架,不可見的教育學是借助弱的分類(對學科知識之間邊界的弱控制)和弱的架構(gòu)(對教師與學生之間、傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間,以及教學及其情境之間邊界的弱控制)來實現(xiàn)的,而可見的教育學則通過強的分類和強的架構(gòu)來實現(xiàn)。它們之間的基本區(qū)分在標準的傳遞方式和專門化的程度上。標準越彌漫,其傳遞方式越含蓄,這種教育學就越是不可見的;標準越明確,其傳遞方式越清晰,這種教育學就越是可見的。更為具體地講,可見的教育學與不可見的教育學之間的對立,體現(xiàn)的是工作與游戲邊界分明還是相互滲透、強調(diào)個人化(individualized)還是人格化(personalized)、支持文化再生產(chǎn)還是優(yōu)才制度、關(guān)

14、注成績(performance)還是能力(com-petence)之間的對立。相應地,在學校教育生活中所盛行的可見的與不可見的教育學,與不同背景家庭中父母對孩子的教養(yǎng)方式之間,也存在(cnzi)著某種對應關(guān)系。簡單地說,可見的教育學與舊中產(chǎn)階級(在經(jīng)濟生產(chǎn)中擁有話語權(quán)的中產(chǎn)階級)的父母對孩子的教養(yǎng)方式基本一致,而不可見的教育學則與新中產(chǎn)階級(在文化生產(chǎn)中擁有話語權(quán)的中產(chǎn)階級)父母教養(yǎng)孩子的方式基本一致。9可惜(kx)他仍沒有把這些教育學在社會生活中的對應物本身明確地看成不同于專業(yè)教育學的新類型。(三)不同(b tn)話語與情境的教育學可喜的是,后期的伯恩斯坦進一步確認了不同的教育學與不同的論述

15、/話語(discourse)乃至不同的制度情境之間的關(guān)聯(lián)。按照伯恩斯坦的區(qū)分,與傳遞內(nèi)容相關(guān)的論述,按其建構(gòu)的內(nèi)在原則和社會基礎,可以區(qū)分為垂直論述(vertical dis-course)和水平論述(horizontal discourse)兩種。日常的或常識性的知識類型,就是用水平論述表達的,這種水平論述可能是口頭的、地方的、脈絡依賴的,同時也可能是特定的、默會的、多層次的以及矛盾的,它橫跨不同脈絡而不在脈絡之內(nèi)。尤其值得注意的是,它是以片段的方式組織而成的(segmentally organized)。在這里,一個片斷組織或脈絡中的習得(acquisition)內(nèi)容與方法,與另一個片斷組

16、織或脈絡里的習得內(nèi)容與方法是沒有關(guān)系的。這就使得活動和實踐有其專門性,知識以片段的方式加以分化。而垂直論述則要么采取一種一致的、明確的以及體系化方式建立原則性結(jié)構(gòu),并以階層/等級方式加以組織,如自然科學;要么采取一系列的專門化語言,有著專門化詰問方式和文本生產(chǎn)與交流的專門化標準,如社會及人文科學。在這里,知識的相關(guān)性是在意義層次上統(tǒng)整而成的。水平論述主要依靠那種脈絡依賴的片斷式教育學(segmental pedagogy)來習得,而垂直論述(尤其是自然科學)則主要依靠與情境抽離的制度(性)教育學(institutional pedagogy)來傳遞。這兩種教育學所依存的制度情境也有著明顯的差異

17、:前者主要建立在地方的、共同體的、日常生活的社會基礎或制度情境之上,后者則主要基于官方的、社會的、專門的制度脈絡或情境。10只是這種分類忽視了科學知識以水平論述/話語建構(gòu)、以片斷式教育學傳遞的可能性,而且也沒有考慮到制度情境本身的教育學意義。四、三種教育學:專業(yè)的、民間的與制度的(一)專業(yè)教育學及其現(xiàn)代性服務于專門的教育工作者的學校教育學,在很多人乃至學者的心目中是教育學的唯一合法形式,但我們在此僅稱之為“專業(yè)教育學”。這種專業(yè)教育學不僅是科學革命的產(chǎn)物,而且還是與之相適應的現(xiàn)代教育制度的產(chǎn)物,是隨著班級授課制的興起而發(fā)展起來的。在教育學史上,近代第一本獨立形態(tài)的教育學夸美紐斯的大教學論與班級

18、授課制之間的關(guān)系,一直沒有得到仔細的澄清。在一般學者看來,是大教學論第一次系統(tǒng)論述了班級授課制,而不是班級授課制真正催生了大教學論。班級授課制對大教學論的這樣一種表面上的寄居關(guān)系(gun x),掩蓋了近代獨立形態(tài)的專業(yè)教育學的真相事實上,正是由于班級授課制的出現(xiàn),現(xiàn)代教學嚴格的年齡組織取代了對學生的個體化的生活教育,產(chǎn)生了對現(xiàn)代專業(yè)教育學的大規(guī)模需求。在集體教學條件下,教學內(nèi)容、教學對象和教學過程的精細組織問題才成了教育學的核心議題,對教師的教育技藝的全面依賴才成了教師專業(yè)實踐的主要特征。這種教育學,事實上只是適應特定的教育目的、文化樣式和制度情境的產(chǎn)物。但由此應運而生的地位團體卻把對教師教育

19、學知識的控制當成了教師資格控制的核心。杜威的以兒童為中心的民主教育學雖已開始強調(diào)蘊藏在環(huán)境和學生身上的潛在的教育學,但強調(diào)以學生為中心本身仍明顯是一把現(xiàn)代的雙刃劍,可能傷及教師的一般發(fā)展,而理想的教育學并不一定要求以學生為中心,只要能充分發(fā)揮學習者和教育者雙方的知識優(yōu)勢和人格魅力即可。(二)民間(mnjin)教育學:人格的與學科的專業(yè)(zhuny)教育學總是試圖把教育和學校中的學習從它們所置身的豐富的文化脈絡中抽離出來。而布魯納在對文化心理學的探索中,則像伯恩斯坦那樣強調(diào)教育實踐的社會/文化基礎。而且,他也用了一個頗富啟發(fā)性的術(shù)語“民間/庶民教育學”(folk pedagogy)來表達那種深藏

20、在普通人自身日常生活實踐之中的教育常識,并且要求關(guān)注“我們對于他者心靈運作的日常直覺理論”對我們和他人之間的互動的影響。11值得注意的是,民間教育學不但作為一種“教育的文化”影響著學校教育的運作,它本身就是一種深藏在民間社會非學校的教育形式中獨立運作的實踐教育學。這種深層教育學,一方面包括那種深藏在個體人格之中的人格教育學,因為一個人如果是一個“好人”,一個善良而有愛心的人,一個能與他人有效溝通的人,一個試圖在與別人的交往中達致理解的人,他就是斯普朗格所說的那種“天生的教育家”,就具有這樣一種教育學;另一方面,也指那種深藏在人們的學科知識或能力之中的“學科教育學”。就像有學者所強調(diào)的那樣,根本

21、就沒有缺乏教育學的純粹的學問這樣的事情,觀念自身在本質(zhì)上是教育學的,科學或?qū)W問的其他形式在天性上就是一種教育學事件,解釋不僅是對事的,它們也通常是為人的,而學者如果不能為了啟發(fā)其成員的目的而影響其聽眾,就根本不是學者。12在某種意義上,這兩個方面可分別比之于韋伯所暗示的“傳統(tǒng)/人格教育學”和“神秘/魅力教育學”,正是后兩者構(gòu)成了它們的過去。(三)制度情境中的教育學:基礎的變量如果只是單純強調(diào)民間教育學本身獨立運作的真實性,我們對教育學的認識最多也只能像伯恩斯坦所暗示的那樣,承認現(xiàn)實教育實踐中的教育學可能是一種混合的教育學(幾種教育學同時并存的格局),而不能真正揭示專業(yè)教育學與民間教育學之間的內(nèi)

22、在關(guān)聯(lián),以及教師專業(yè)的特性和教育學的未來。事實上,在這兩種教育學之間乃至背后還存在著一種制度情境中的教育學。這種制度情境中的教育學在某種意義上也可以稱之為“制度教育學”,但這是一種蘊含在制度情境本身的教育學,而不是我們以前所指出的那種對制度情境本身的教育意義的專業(yè)化理解。13這種教育學在伯恩斯坦那里也沒有明確地分辨出來。他所說的“制度(性)教育學”實際上只是(zhsh)他以前所說的可見的教育學,他所說的“不可見(kjin)的教育學”則主要指那種以活動為中心的教育學。在筆者看來,不同的制度情境對教師知識有著完全(wnqun)不同的影響和要求。而且,正是因為現(xiàn)代制度情境中教育學的某種缺失,專業(yè)教育

23、學才極度擴張,對教師的教育學知識的壓力才極度膨脹,并由此導致教師的教育學知識與學術(shù)性知識之間的沖突。而那些沒有或不愿學習教育學的學者或教師之所以也能勝任某些教學工作,但卻不能在所有的教育制度情境中都能游刃有余,就在于他們的民間教育學不論是人格的還是學科的都只能是基于某種特定形式的制度情境中的教育學。在現(xiàn)實的情況下,之所以是外在的專業(yè)教育學和學科內(nèi)容的實踐結(jié)合促成了教師的專業(yè)化,而不是學科、生活乃至主體自身所蘊含的深層教育學或民間教育學在教學實踐中發(fā)揮關(guān)鍵作用,那也只是因為我們的課堂教學情境所包含的主要只是一種基于特定制度情境(現(xiàn)代性情境)的教育學,這種制度情境在某些維度上只具有有限的教育學能量

24、五、回歸生活世界的教育學(一)生活世界與民間教育學現(xiàn)在我們可以來思考這樣一些問題了:教師的教育學知識是否越多越好?教師教育發(fā)展的方向是向教師們提供更多的專業(yè)教育學,還是找到某種能更有效地促使其學科知識和人格魅力發(fā)揮作用的新教育學?怎樣才能使他們擺脫自己所面臨的巨大的教育學知識的壓力?如何抑制現(xiàn)代教學條件下教師學術(shù)性知識的匱化、退化?如何為教師學校生活的重建提供一個可靠的行動路徑?我們的看法是現(xiàn)代教育正在以自己的方式向著自身的生活世界回歸,我們的答案是回歸教育的生活世界。這里所說的教育中的生活世界是這樣一種“想當然的世界”(taken-for-granted world)。在這種世界中,教師通過

25、自己的身體,通過與別人的關(guān)系,以及通過與世界上各種事物的自然聯(lián)系體悟或默會的“人格教育學”與“學科教育學”,都能被無偏見地對待并充分地發(fā)揮其作為一種教育學而天然具有的功效。教師無須借助頻繁的理性反思來找尋超越于我們?nèi)粘Ｒ庾R的真理,也無須憑借那種在現(xiàn)代集體教學條件下發(fā)展起來的精細的教學技藝來推進其與各種學習者之間的對話。學習者自身作為知識源頭,在這里也是與教育者的存在并行不悖的事情。甚至在某種意義上可以說,每個人都是天生的教育家,都在與他者的互動中滲透著自己的教育學,因而專業(yè)的教師勢必讓位于教育者,他們與學習者之間的等級區(qū)分即便存在也只有弱的意義。教育中的生活世界與民間教育學的廣泛運用有著內(nèi)在的

26、關(guān)聯(lián),而現(xiàn)實的專業(yè)教育學對教師自身的教育學知識、技藝和理性反思的要求實在是太高了。即便那些倡導“反思性實踐”的學者,也沒能真切地認識到教師的反思與教師的實踐之間內(nèi)在的一致,不了解反思作為一種自明的非對象性、非課題化的自身意識/本原意識/純粹意識對教師生命的意義,而是經(jīng)常在教師的實踐之后乃至實踐之外要求教師有對象性的反思,以至于從根本上割裂了反思與實踐的內(nèi)在同一。14(二)通向生活世界的教育路徑那么,究竟需要怎樣重建教育自身的結(jié)構(gòu),才能重建教師們得以安身立命的知識基礎,包括最終重建他們的教育學,使每個人都能憑借自身的人格教育學與學科教育學,回歸其在生活世界中所棲居的教育者本位?單純要求我們達致一

27、種思想上的澄明之境,以實現(xiàn)對生活世界的回歸,早已被證明是一種教育的烏托邦。認真檢視教師(jiosh)知識結(jié)構(gòu)已經(jīng)走過的和正在走著的演化路徑,能使我們真正發(fā)現(xiàn)這種回歸之路的某些方面。在原初狀態(tài)的生活教育的條件下,人們是主要依靠其天生的教育知識(人格教育學)而不是學科教育學和專業(yè)教育學來履行其天生的教育家的天職的。隨著教學活動從共同體的日常生活中逐漸獨立(但依然是在共同體中進行的),對教育者教育學知識和學術(shù)知識的壓力已經(jīng)在上升,并導致了作為專業(yè)教育學的初始形態(tài)的經(jīng)驗型的規(guī)范教育學知識(如古代思想家對教育問題的零散論述)的發(fā)展,但人格教育依然居于主導地位。而現(xiàn)代(xindi)的班級授課制則把專業(yè)教育

28、學推上了教師學校生活的前臺,教師因此而專業(yè)化,個人的人格魅力卻很難直接在教育教學中發(fā)揮作用。而對教師學科知識的要求雖然也在上升,但說到底,這種知識的學術(shù)性并不高,而且這種缺陷受到教育技藝的庇護。分組教學制則試圖通過重建師生關(guān)系,重新發(fā)揮深藏在教師(jiosh)人格和學科之中的教育學的教育魅力,降低教師個人對教育技藝的依賴,并提升學術(shù)性知識在教學中的地位。進步主義者所倡導的以兒童為中心的民主教育學的真正性質(zhì),就必須這樣來理解:它不是試圖使教師掌握更多的教育技藝,而是試圖通過使教育更多地接近于生活和學生的實際,以及試圖更多地發(fā)揮蘊含在環(huán)境之中的教育學,來減輕對教師的教育技藝和識記性知識的壓力。但要真正使我們的教師僅憑借自身的人格教育學和隱含在自身學識與能力之中的“學科教育學”就能與學生建立一種更具教育意義的開放式的師生關(guān)系,必