皮連生主編學(xué)與教的心理學(xué)第五版全冊重點知識復(fù)習(xí)資料精編

1、學(xué)與教的心理學(xué)復(fù)習(xí)資料 皮連生 主編第五版全冊資料重點精編嘔心瀝血-值得下載第一章良好教師的心理特征及其培養(yǎng)學(xué)習(xí)目標：教師的認知特征、人格特征與其職業(yè)成就之間的關(guān)系及其啟發(fā)。教師的期望對學(xué)生的影響及其啟發(fā)。專家教師與新教師差異的表現(xiàn)及其啟發(fā)。對教學(xué)經(jīng)驗的反思與新教師成長的關(guān)系。第一節(jié) 良好教師的心理特征1、（p4）角色是個體在特定社會關(guān)系中的身份及由此而規(guī)定的 行為規(guī)范和行為模式的總和。（教師心理品質(zhì)預(yù)期職業(yè)成就的早期研究的三種范型：問卷調(diào)查相關(guān)研究實驗研究）2、（p5）教師應(yīng)怎樣承擔以上角色？ 作為知識的傳授者，團體領(lǐng)導(dǎo)者，紀律維護人，以及家 長的代理人和模范公民。3、（p6 p7）教師的認

2、知特征與其職業(yè)成就之間的關(guān)系：（1）教學(xué)的效果與教師的 智力并無 顯著相關(guān)。（2）教師的知識水平同學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也無顯著相關(guān)。（3）教師的表達能力、組 織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。4、（p7）教師應(yīng)具備良女？的人格特征：1.教師的熱心和同情心；2.教師富于激勵和想象的傾 向性。5、（p7 p8）教師的人格特征與成就之間的關(guān)系：（1）教師應(yīng)具備良好的人格特征：。1.教師的熱心和同情心；C2.教師富于激勵和想象的傾向性。教師心理特征與學(xué)生的個別差異和年齡階段特征存在著相互的作用。（2）要深入探索教師的特征怎樣影響其事業(yè)成就，還應(yīng)更進一 步從

3、師生相互作用的角度開展廣泛研究。6、（p8）教師期望對學(xué)生的影響：（1）羅森塔爾等人的測驗（1968年）“預(yù)測未來發(fā)展的測 驗”（實際是普通的智力測驗）羅森塔爾把教師期望的自我應(yīng)驗的預(yù)言效應(yīng)稱作皮格馬利翁 效應(yīng)。（后人也稱之為羅森塔爾效應(yīng)或教師期望效應(yīng)）（2）教師對學(xué)生的期望包含兩方面：一 是對學(xué)習(xí)潛力的推測，二是對品德發(fā)展的推測。（3）教師期待對學(xué)生的影響并不是一個有意識的過程。（4）教師對學(xué)生的期望不一定能實現(xiàn)自我應(yīng)驗的語言效應(yīng)。第1頁7、（p9）效能：是個體對通過個人努力所能獲得的結(jié)果的預(yù)期。8、（p9）教學(xué)效能感：指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和成績的能力的主觀判斷。也是接受 教師內(nèi)在動

4、機的一個關(guān)鍵因素。9、（p9）結(jié)果預(yù)測：反映了教師相信環(huán)境能被控制的程度，即學(xué)生不管在何種家庭背景、智 力水平、學(xué)校環(huán)境中，都可以被培養(yǎng)教育的。10、（p9）效能預(yù)測：反映了教師對自己能為學(xué)生帶來正面改變的能力的評價。11、（p9） 一般教育效能感和個人教學(xué)效能感：前者指：教師對教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生 發(fā)展中的作用等問題基本看法和判斷；后者為教師對自己教學(xué)能力、水平及其效果和認識評12、（p10）教師的教學(xué)效能感：教師的教師效能感對學(xué)生的成績、動機、教師教改的欲望、 校長對教師能力的評價以及教師的課堂管理等之間存在顯著相關(guān)，教師的教學(xué)效能感是影響 教師教學(xué)行為的一個重要因素。13、（p10）

5、教師的職業(yè)倦怠與教學(xué)：（1）職業(yè)倦怠是一種與職業(yè)有關(guān)的綜合癥狀，是指個體對付出和回報之間顯著不平衡的知覺。 教師職業(yè)倦怠是指教師對從教工作缺乏事業(yè)動機興趣，勉強維持教學(xué)工作，在內(nèi)心產(chǎn)生一種 對教書育人厭煩和心力俱疲的狀態(tài)，導(dǎo)致教學(xué)工作能力、業(yè)績下降的現(xiàn)象。表現(xiàn)是：教師厭 教、學(xué)生厭學(xué)、相互影響。（2）教師職業(yè)倦怠分為：精疲力盡型：教師對壓力反應(yīng)不是更加努力，而是不再努力?？駸?型：教師面臨困境和預(yù)期的失敗，試圖做任何可能的努力。低挑戰(zhàn)型：對每天和每年面對的 單調(diào)、缺乏激情的工作感到厭倦。（3）對教師職業(yè)倦怠的過程研究，提出了幾種模式：第一種為應(yīng)激四個模式：熱情期：高希望 且不切實際；停滯期：仍

6、能工作，但更關(guān)注個人需要；挫折期：感到無效能，對其他人不滿， 而且開始經(jīng)歷情緒、生理與行為問題；冷漠期：要求更少工作，回避挑戰(zhàn)。（4）第二種應(yīng)激模式：一級倦?。罕憩F(xiàn)為煩躁、擔憂與挫折。此水平倦怠時間短可恢復(fù)。二 級倦怠：表現(xiàn)為情緒耗竭、玩世不恭、無效能、脾氣起伏不定。此級倦怠比較固定、持久、 不易克服。三級倦怠，表現(xiàn)為生理、心理、自尊降低，從工作與人際交往中退卻。此級倦怠 是彌散的、劇烈的、難以處理的。（5）第三種是經(jīng)驗性階段模型。教師的職業(yè)倦怠由人格解體（非人性化）個人成就降低、情 緒耗竭三個維度構(gòu)成。情緒衰竭是教室職業(yè)倦怠最為突出特征。（1）嚴重影響教師身心健康；（2）對工作積極性和教學(xué)水

7、平的發(fā)揮；（3）對學(xué)生身心健康造成不良影響；（4）學(xué)生成為教 師職業(yè)倦怠最直接和最大受害者。14、（p11）專家型教師：指教齡5年以上，教學(xué)表現(xiàn)突出的教師。15、（p11）專家與新手的對比研究：新手：剛走上工作崗位和實習(xí)階段的師范生；專家型教 師：一般指教齡在五年以上的教育專家。16、（p12）教師的教學(xué)專長需要的知識和技能：舒爾曼認為教師的知識結(jié)構(gòu)至少應(yīng)包括： 學(xué)科內(nèi)容知識；一般教學(xué)法知識；課程知識；教學(xué)法 -內(nèi)容知識（教學(xué)中最為重要的知 識）；學(xué)生及其特點的知識；教育情境的知識；有關(guān)教育宗旨、目的、價值和它們的哲 學(xué)與歷史背景的知識。17、（p12）從認知心理學(xué)知識分類的角度，加涅將教學(xué)專

8、長分為三類：1.高度組織化和精制化 的陳述性知識（概念性知識）2.自動化的基本技能系列（教學(xué)常規(guī)）3.靈活多變、適應(yīng)性強的 教學(xué)策略18、（p13）柏林納認為教學(xué)法知識（教學(xué)專長）分為：19、教材知識專長、課堂管理專長、教學(xué)專長、診斷專長20、（p13）教師教學(xué)專長具有的特點：（1）教學(xué)專長的形成需要一定的教學(xué)情境、時間與經(jīng) 驗。（至少要五年的工作經(jīng)驗，或 10000小時的課堂教學(xué)時間）（2）自動化水平高（3）高任 務(wù)要求與關(guān)注教學(xué)情境（4）靈活應(yīng)變能力（教育機智或教育智慧）（5）創(chuàng)造性的問題處理方 式（6）合理、一致、有意義的課堂教學(xué)解釋模式（7）審慎的問題解決方式。第二節(jié)教師的成長及其培養(yǎng)

9、21、（p14 p15）教師成長過程：從新手教師到專家教師的成長過程（階段）：（1）新手水平（2）高級新手水平（2-3年的時間）（3）勝任水平（不是每個教師能夠達到的，兩個特征：能有意識選擇做某事；在教學(xué)活動中，能確定課堂中教學(xué)事件主次。）（4）熟練水平（有敏銳直覺反應(yīng)）（5）專家水平（在教學(xué)中十分流暢，就是一種：“發(fā)射性行為”）22、（p15）專家教師與新教師之間的差異：（1）課時計劃的差異；（課時計劃有兩種。一種是 寫成書面的教案；一種是教師頭腦內(nèi)的課時計劃。與新教師相比，專家教師的課時計劃簡潔、靈活，以學(xué)生為中心，并具有預(yù)見性。）（2）課堂過程的差異；。1.課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。2.吸引

10、學(xué)生注意力 教材的呈現(xiàn)課堂練習(xí)C5家庭作業(yè)的檢查 教師策略的運用）（3）課后評價的差異23 （p18）新手教師經(jīng)訓(xùn)練可以成為專家教教師嗎？（如何盡快縮小新教師與專家教師問的差 距？）（一）教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略的訓(xùn)練：（專家教師所具有的教學(xué)常規(guī)和教學(xué)策略是可以教 給新教師的，僅靠短期訓(xùn)練來縮小專家與新手的區(qū)別是不夠的）（二）對教學(xué)經(jīng)驗的反思（三） 外部支持24、（p18）教師教學(xué)專長具有的特點：.教學(xué)專長的形成需要一定的教學(xué)情境、 時間與經(jīng)驗.自動化水平高C3 .高任務(wù)要求與關(guān)注教學(xué)情境。4 .靈活應(yīng)變能力（教育機智或教育智慧）O 5.創(chuàng)造性的問題處理方式。6 .合理、一致、有意義的課堂教學(xué)解釋模

11、式。7 .審慎的問題解決方式25、（p18p19）對教學(xué)經(jīng)驗的反思：對教學(xué)經(jīng)驗的反思，又稱反思性實踐或反思性教學(xué)。這是一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力。實驗說明了反思對教師成長的促進作用。26、（p19）波斯納：經(jīng)驗+反思=成長27、（p19）科頓等的教師反思框架，反思過程。布魯巴奇提出的四種反思方法：寫反思日記； 觀摩與分析；職業(yè)發(fā)展（是學(xué)校利用反思的方法支持、促進教師發(fā)展的一種方式），行動研究（是指教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調(diào)查研究）28、（p20）認知學(xué)徒制：1989年科林斯、布朗、紐曼等人給予情境認知理論提出，實質(zhì)是： “讓學(xué)生以社會互

12、動的方式參與真實實踐活動，這與已經(jīng)證明比較成功的手藝學(xué)徒制有些類似?！鼻榫痴J知理論認為，知識是情境性的，它受到知識所使用的活動、情境以及基本影響且 與它們不可分離。學(xué)習(xí)者必須參與到環(huán)境的給予中。29、（p20）實踐共同體：一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實踐活動，分享著共同 信念和理解的個體的集合。30、（p20）合法的邊緣性參與：是一個文化適應(yīng)與獲得特定的實踐共同體成員身份的過程；一個新手成長為某一實踐共同體核心成員的歷程。31、（p21）外部支持；1.合作教師：傾向于關(guān)注新教師教學(xué)中的實踐面；2.大學(xué)指導(dǎo)教師：從理論上提出問題，幫助新教師將他們的教學(xué)實踐與他們的各種知識基礎(chǔ)聯(lián)系起來。

13、第二章學(xué)生的心理發(fā)展學(xué)習(xí)目標：加涅的學(xué)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)及其教育意義； 皮亞杰認知發(fā)展階段理論及其教育含義;埃里克森人格發(fā)展理論及其教育含義；學(xué)生人格發(fā)展的社會化因素。第一節(jié)學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類1、（p26）心理發(fā)展：是指從個體出生到死亡的整個生命進程中所發(fā)生的心理變化過程。過程 和結(jié)果兩個方面。個體的發(fā)展包括生理發(fā)展、人格發(fā)展、個體與他人關(guān)系的社會性發(fā)展、認 識的發(fā)展。2、（p26）從學(xué)習(xí)的觀點看學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)及其分類： 學(xué)習(xí)造成的結(jié)果、成熟造成的結(jié)果：（外 部環(huán)境和基因）和人的客觀能動力。3、（ p27）加涅關(guān)于學(xué)生心理構(gòu)成及其分類的觀點（加涅的學(xué)生素質(zhì)觀）（1）先天素質(zhì)：加涅從學(xué)習(xí)的全過程，即

14、信號輸入、內(nèi)部加工、信息提取階段分析了學(xué)生大性對學(xué)生學(xué)習(xí)制約作用。（2）信息提取階段的速度。（3）先天素質(zhì)為學(xué)習(xí)提供可能性，教育無 法影響它們，但應(yīng)避免超越它的限制，“避免超越人類的潛能（2）發(fā)展中形成的素質(zhì)：在個體發(fā)展過程中，由先天因素與后天因素相互作用而形成的不易 改變的特征。能力（abiMies）:一般能力（測驗得到的智商）：核心是認知能力。差別能力：如言語流利、 數(shù)字推理、空間定位等；人格特質(zhì)：其中對學(xué)習(xí)影響較大的是學(xué)習(xí)動機與焦慮。發(fā)展中形成 的素質(zhì)（能力與人格特質(zhì)）雖不直接參與新的學(xué)習(xí)，但會加快或減慢學(xué)習(xí)的速度，對學(xué)習(xí)起 支持性作用；本身并不構(gòu)成學(xué)習(xí)的必要條件。（3）后天習(xí)得的素質(zhì)（

15、Qualities that are Learned ）: 1.智慧技能2.認知策略3.言語信息4.態(tài)度5.動作技能 【五種學(xué)習(xí)結(jié)果（習(xí)得的性能）】（直接參與到新的學(xué)習(xí)中去，是新的學(xué)習(xí)的必要 組成成分。）4、（p29p30）加涅對學(xué)生素質(zhì)分類研究的教育含義（已考 09年7月）教學(xué)應(yīng)該“避免超越人類的潛能”。.教育應(yīng)該適應(yīng)學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)和習(xí)得素質(zhì)（考慮智力水平、人格特質(zhì)、習(xí)得素質(zhì)的個體差異）.素質(zhì)教育是對學(xué)生習(xí)得的五類素質(zhì)的教育。4、（p31）美國心理學(xué)會關(guān)于學(xué)生心理因素與學(xué)習(xí)原理的分析認知馬元認知因素動機與情感因素發(fā)展性與社會性因1聚：一歌庖學(xué)習(xí)的因素個陣差異因素第二節(jié)學(xué)生的認知發(fā)展與

16、及其教育含義5、（p31）個體的發(fā)展包括生理、人格發(fā)展、個體與他人關(guān)系的社會性發(fā)展、認識的發(fā)展。學(xué)生在發(fā)展中形成的素質(zhì)：能力：一般能力（核心是 認知能力）；差別能力；人格特質(zhì)（核 心是：認知能力）6、（p31）認知發(fā)展階段理論：皮亞杰認為兒童從出生到成人的認知發(fā)展不是一個數(shù)量不斷 增加的簡單累計過程，而是伴隨同化性認知結(jié)構(gòu)不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序 相繼出現(xiàn)的時期或階段。7、（p31）運算是皮亞杰作為劃分智慧發(fā)展階段的依據(jù)，是指心理運算，即能在心理上將事 物從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)換成另一種狀態(tài)。8、（p32 p33）皮亞杰以心理運算為標準，將兒童心理發(fā)展劃分為四個階段：（一）感知運動階段：（

17、02歲）（1）認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化；調(diào)適作用的表現(xiàn),思維也開始萌芽。（二）前運算階段：（27歲）開始內(nèi)化為表象或形象圖式，特別是語言的出現(xiàn)和發(fā)展，運 用表象符號代替外界事物。思維特點：單維性、不可逆性、自我中心、刻板性（反映靜止的 知覺狀態(tài)）、不合邏輯（不合邏輯的推理）等。（三）具體運算階段：（711歲）兒童的認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有抽象概念， 能夠進行邏輯推理。 這個階段的標志是守恒觀念的形成。思維特點：多維、可逆（守恒觀念出現(xiàn)的關(guān)鍵）、去自我中心、動態(tài)性（反映事物的轉(zhuǎn)化過程）、具體化（具體邏輯推理）。守恒：是指兒童認識到客 體在外形式發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。（只對具體事物，情景

18、進行思考）（四）形式運算階段：（11 15歲）進行抽象的邏輯推理。思維特點：假設(shè) -演繹思維；抽象 思維（命題思維）系統(tǒng)思維。9、（P33-34）認知發(fā)展的文化歷史觀（維果茨基）（1）心理發(fā)展觀：認為兒童心理發(fā)展是兒童（從出生到成年）在環(huán)境與教育的影響下，在低 級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機能轉(zhuǎn)化的過程。（2）文化歷史發(fā)展理論：維果斯基將人的心理機能分為兩種：一種是作為動物進化結(jié)果的低 級心理機能，如基本的知覺加工；一種是以符號系統(tǒng)為中介的高級心理機能， 如記憶、語言、 思維。高級心理機能是人在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用 不斷內(nèi)化的結(jié)果。（3）低級機能向高級

19、機能的發(fā)展有四個主要的表現(xiàn)：隨意機能的不斷發(fā)展；抽象一概括 機能的提高；各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化重組，形成間接的，以符號為中介的心理 結(jié)構(gòu)；心理活動的個性化。10、（p34）認知發(fā)展階段過渡的一般與特殊一般：1.發(fā)展階段性是普遍存在的，沒有一個人可以例外。2.認知發(fā)展的順序是不可改變的，既不會顛倒，也不會超越。特殊：1.每一個發(fā)展階段的長短，存在個別差異。2.同一個人在一個領(lǐng)域進入新的認知階段，而在另一個新的陌生的領(lǐng)域則可能仍停留在原先的認知階段。11、（p34p35）認知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系（一）認知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法：因為教學(xué)的成功要以能夠同化新知識的原 有運算結(jié)構(gòu)為前提。

20、各門具體學(xué)科的教學(xué)都應(yīng)研究如何對不同發(fā)展階段的學(xué)生提出既不超出 當時的認知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促進他們向更高階段發(fā)展的富有啟迪作用的適當內(nèi)容。（二）（P35）教學(xué)促進學(xué)生的認知發(fā)展：良好的教學(xué)能夠加快新的認知階段取代舊的認 知階段的速度。12、（P35）維果斯基最近發(fā)展區(qū)：是指學(xué)生在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解 決問題水平與獨立解決問題所達到的水平之間的差異：維果斯基提出了 “最近發(fā)展區(qū)”的思 想，認為教學(xué)必須要考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面；兒童的發(fā)展有兩種 水平：一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導(dǎo)的情況下、借助成人的幫助可以達到 的水平，或是借助于他人的啟

21、發(fā)、幫助可以達到的較高水平。這兩種水平之間的差距，就是 “最近發(fā)展區(qū)第三節(jié)學(xué)生的人格發(fā)展與社會化12、（p36）人格的發(fā)展，什么是人格？人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人 有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。13、（P36-38）人格的發(fā)展階段：（1、）埃里克森人格發(fā)展理論：強調(diào)個體與社會文化、外界 環(huán)境的相互影響，其學(xué)說被稱為心理社會發(fā)展理論；他論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸 形成的過程，必須經(jīng)歷幾個順序不變的階段。每個階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化 環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。（2、）埃里克森提出人格心理社會發(fā)展理論，以生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之

22、間的主要沖突為依據(jù)，將人格在一生中 的發(fā)展分為八個階段：（1）信任對不信任01歲（2）自主行動對羞愧懷疑 13歲（3） 自動自發(fā)對退縮愧疚3-6歲（4）勤奮進取對自貶自即 6青年期（5）自我統(tǒng)合對角色混亂 青年期（6）友愛親密對孤僻疏離成年期（7）精力充沛對頹廢遲滯中年期（8）完美無缺對悲觀絕望老年期14、（p38）:自我同一，又稱自我統(tǒng)和，是指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng) 驗而形成的有關(guān)自我的一致性形象。同一性并不是在青春期才出現(xiàn)的。青少年在探求自我同 一性實現(xiàn)的過程中，可能存在的四種情況：同一性成功、同一性拒斥、同一性混亂、同一性延遲15、（p39）埃里克森發(fā)展理論的教育含義：

23、有助于教師理解處于不同階段的學(xué)生所面臨的沖 突類型，然后采取措施，幫助學(xué)生順利地解決這些沖突。16、（p39-p41）自我概念定義：人們對自身的認識、感受和態(tài)度整合。17、（p40）自我概念的基本特征：。1 :它是一種多維、多層次的組織和結(jié)構(gòu)。2個體對自身知覺由基礎(chǔ)等級逐漸發(fā)展到特定領(lǐng)域。3位于結(jié)構(gòu)頂層一般自我概念相對穩(wěn)定的。4隨著個體的成熟自我概念越來越復(fù)雜，維度或側(cè)面越來越多。（已考10年10月）（p41）學(xué)校教育和學(xué)生自我概念的關(guān)系：自我概念是通過在不同情境中不斷地自我評價 而形成的。在童年早期，關(guān)鍵人物是父母和其他家庭成員，以后是朋友、同學(xué)、伙伴和教師， 也就是個體自我概念受社會比較的

24、影響?！俺匦◆~大效應(yīng)”18、（P41）個體社會化與人格發(fā)展：（1）個體社會化的含義：個體在社會環(huán)境影響下，認識 和掌握社會事物、社會標準的過程，通過這個過程，個體得以獨立地參加社會生活。一句話， 通過社會化是個體有自然人變成一個社會人。實質(zhì)上：個體反映社會現(xiàn)實過程即現(xiàn)實內(nèi)部過 程。19、（p41-p42）個體社會化的過程：兒童社會化；青年社會化；繼續(xù)社會化；再社會化20、（p42）影響人格發(fā)展的社會化因素：（1）家庭模式：鮑姆寧根據(jù)控制、成熟的要求、父 母與兒童的交往、父母的教養(yǎng)水平等四個指標，將父母教育分為：專制型；放縱型；民主型。（2）學(xué)校教育：在學(xué)生社會化中的作用主要是通過教師與學(xué)生的相

25、互影響來實現(xiàn)的。（3）同輩群體：與同輩群體交往使兒童能夠進行人際交往，并發(fā)展人際敏感性，奠定兒童今后社會 交往基礎(chǔ)，促進兒童社會化和人格發(fā)展。一方面同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會行為的強化物；另 一方面，同輩群體又為兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式或榜樣。第三章學(xué)生的個別差異學(xué)習(xí)目標：學(xué)生的認知差異理論及其教育含義；學(xué)生的性格差異理論及其教育含義；特殊兒童（學(xué)習(xí)困難）理論及其教育含義。第一節(jié)學(xué)生的認知方式與能力差異（學(xué)生的個別差異是指不同個體之間在行為方面相對穩(wěn)定的不相似性。）1、（p47）人格差異，又稱個性差異，是指人格特征在個體之間所形成的不同品質(zhì)；人格差 異包括身體方面的差異、認知方面的差異

26、和情感方面的差異。在情感方面，對學(xué)習(xí)有重要影 響的人格特征主要包括 學(xué)習(xí)動機和性格特征。2、,0體方面的差異人格差異認知方式差舁辰3 -認知方面的差異(個性差片認知觸J差異I 一 , C學(xué)習(xí)謝的第卜章):情礴方面的斷,I性格特征3、(p47)認知方式差異(1)含義認知方式，又稱認知風格，是指個體知覺、記憶、思維和解決問題等認知活動中 加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。(2)認知方式的主要特征：持久性和一致性。(3)認知方式差異(個人認知偏好)主要包括：場獨立型與場依存型、沖動型與沉思型、整 體型與序列型、輻合型與發(fā)散型。4、(p47 p49)認知方式的類型差異(1)場場獨立型與場依

27、存型：威特金的研究。場獨立型認知方式的人：利用自己的內(nèi)部參照來判斷客觀事物，不易受外來因素的影響和 干擾。(2場依存型認知方式的人：利用外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺更容易受周圍人們的影響。(2)沉思型與沖動型：卡根的“匹配相似圖形測驗”沉思型認知方式：深思熟慮而錯誤少,能夠依據(jù)事物之間共同的關(guān)鍵特征進行分類。2沖動型認知方式：快速反應(yīng)但錯誤多，具有 迅速抓住整體和快速概念化相結(jié)合的特點，當他們對事物分類時能夠迅速地根據(jù)整體特征來 完成。(3)整體型與序列型：帕斯克 發(fā)現(xiàn)。O整體型認知方式：是指個體學(xué)習(xí)一篇材料時，通過 使用說明性例子和類比的方法來達到對學(xué)習(xí)材料的總體把握。學(xué)

28、習(xí)者先根據(jù)自己的理解來構(gòu) 建總的意義框架，然后再分析細節(jié)的位置及與整體的關(guān)系。相信“整體大于部分之和“。序列型認知方式：通過連續(xù)或相續(xù)地注意材料的細節(jié)，達到對材料各個部分的把握。他們往往 從一部分再到另一部分地認知，步步為營地留心一連串的細節(jié)。(4)輻合型與發(fā)散型：。1輻合型：將已有條件結(jié)合起來指向一個方向而找到唯一正確答案。輻合型認知方式：是指個體在解決問題過程中，表現(xiàn)為搜索或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)律，指向一個方向，逐步縮小解答范圍，直到找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的答案。3發(fā)散型：將已有條件指向不同的方向而找到符合條件的多個答案。4發(fā)散型認知方式：是指個體在解 決問題過程中總是使自己的思維沿著

29、許多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關(guān)的方面，最終產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。(5)發(fā)散型認知方式的三個主要特征：流暢性：發(fā)散的數(shù)量；變通性：發(fā)散的靈活性，能夠 隨機應(yīng)變；創(chuàng)造性：發(fā)散的新穎程度。5、（p49）認知方式對學(xué)習(xí)的影響：認知方式只是學(xué)生對信息加工方式的某種習(xí)慣性偏好，無 好壞之分，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。影響學(xué)生對認知通道的選擇；。2.影響學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境的選擇；。3 .影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容組織 程度的偏好。如場獨立型學(xué)生喜歡結(jié)構(gòu)不嚴密的教學(xué)，場依存型學(xué)生喜歡結(jié)構(gòu)嚴密的教學(xué)指導(dǎo)； 沉思型、沖動型；O .影響學(xué)生對學(xué)科選擇的偏好。獨立型學(xué)生喜歡

30、數(shù)學(xué)與自然科學(xué)，場依存型學(xué)生喜歡社會學(xué)科。（已考10年7月）6、（p49 p50）認知能力差異：（一）什么是認知能力：O1.認知能力涉及感知、記憶、想象和思維等方面的信息加工能力，因而也可以視為智力。2.智力是一種認知能力，包括觀察力、 記憶力、想象力和思維能力。3.智力是智力測驗所測到的東西，即IQ 能力：一指個人在其遺傳或成熟基礎(chǔ)上，經(jīng)由環(huán)境中的訓(xùn)練或教育而獲得的知識與技能。二指個人學(xué)習(xí)某事物所具有的潛在能力，成為智力。7、（p50）智力測驗1.斯坦福一比奈量表：比率智商2.韋克斯勒量表： 離差智商智力年齡智商（IQ） =X 100IQ=100+15 -實足年齡S心050一g2】哲士:的芝

31、鼻f碧1啪平M芝鼻廠 個體差異 L雷力特稠的差異智R的差異 /智力的個體差導(dǎo)、一 祥住差算 g Y 皆1剽皆體差舁盥力弱種族差異 L9、（p51）智力的個體差異：（1）智力的水平差異是指個人與其同齡團體的常模比較時所表現(xiàn) 出來的差異。（2）智力的結(jié)構(gòu)差異：是指個人智力構(gòu)成成分的差異。 A、斯皮爾曼的二因素 論：一般因素與特殊因素的差異 B.加德納的多元智力理論 智力是由八個相對獨立的因素 所構(gòu)成的，每一個因素都是獨立的功能系統(tǒng)，但各個系統(tǒng)相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活 動。這八個相對獨立的智力分別是言語智力、邏輯一數(shù)學(xué)智力、空間智力、音樂智力、肢體一動覺智力、人際智力、內(nèi)省智力和自然智力。教育

32、意義10、（p52）智力的群體差異（1）種族差異（2）性別差異：A.男性的智力離散度比女性大。B.男女的智力結(jié)構(gòu)差異：男性的優(yōu)勢領(lǐng)域：空間知覺、抽象思維；女性的優(yōu)勢領(lǐng)域：言語聽覺、形象思維、口頭言語（3）年齡差異11、（p53）智力與學(xué)習(xí)影響：1.智力會影響學(xué)習(xí)成績，主要通過影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固 程度和學(xué)習(xí)的遷移。2.智力對學(xué)習(xí)的影響與學(xué)科性質(zhì)有關(guān)12、（P53）認知差異的教育含義（認知差異與因材施教）（1.）適應(yīng)認知差異的教學(xué)組織形式：雙重進度方案 異質(zhì)分組的年級制（必修課）（斯托達德） 同質(zhì)分組的不分級制（選修課）（2）適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式：個別化教學(xué)是適應(yīng)認知差異 的最佳教學(xué)方式

33、。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式（布盧姆）：指向不同能力水平的學(xué)生提供最佳教學(xué)和給 予足夠教學(xué)時間使絕大多數(shù)學(xué)生達到掌握程度的教學(xué)方式。（3）適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段程序教學(xué)（斯金納）計算機輔助教學(xué)；優(yōu)點是學(xué)生根據(jù)自己知識基礎(chǔ)、接受能力、學(xué)習(xí)進度和 學(xué)習(xí)方式來選擇指令程序，因人而異自定目標進行學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)能力強的學(xué)生可以提前進入 下一個程序，而學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生則可以放慢學(xué)習(xí)進度。缺點：較難適用于復(fù)雜技能和態(tài) 度品德方面的學(xué)習(xí)。第二節(jié)學(xué)生的性格差異13、（P54）性格的概念：性格是個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度以及與此相適應(yīng)的 習(xí)慣化的行為方式，它是人格的核心，具有社會意義。14、（p54）什么是氣質(zhì)

34、：氣質(zhì)是不以活動的動機和內(nèi)容為轉(zhuǎn)移的表現(xiàn)在心理活動的強度、速 度、穩(wěn)定性和指向方面的動力特征。（1）氣質(zhì)與性格的區(qū)別：形成機制不同；氣質(zhì)比性格更穩(wěn)定; 氣質(zhì)無好壞之分，性格有好壞之分。（2）氣質(zhì)與性格的聯(lián)系；氣質(zhì)影響性格：氣質(zhì)使性格涂 上獨特的色彩，氣質(zhì)影響性格形成與發(fā)展的速度和難易程度。性格影響氣質(zhì)：性格一定程度 上掩蓋和改造氣質(zhì)。15、氣質(zhì)與性格的區(qū)別：（1）形成機制不同（2）氣質(zhì)比性格更穩(wěn)定（3）氣質(zhì)無好壞之分, 性格有好壞之分；氣質(zhì)與性格的聯(lián)系（1）氣質(zhì)影響性格：氣質(zhì)使性格涂上獨特的色彩，氣質(zhì) 影響性格形成與發(fā)展的速度和難易程度。（2）性格影響氣質(zhì)：性格一定程度上掩蓋和改造氣 質(zhì)。16

35、、阿家波特的硼穴 #特怔差異，例親的科究1gM（右）13號星性格的個別差是:,藥服心理學(xué)袁峰研究 Lr ,二- ,獨立廝歌說兩維分類說（莫森克）（p55） 1 .阿爾波特的研究：共同特質(zhì)：表現(xiàn)性特質(zhì)（3個）；態(tài)度性特質(zhì)（11個）個人特質(zhì) 首要特質(zhì)重要特質(zhì)次要特質(zhì)：（表現(xiàn)性特質(zhì)是在支配行動動機系統(tǒng)中使行動具有一定特征 性質(zhì)；態(tài)度性特質(zhì)是在對特定情境的順應(yīng)行為中所具有的對自己、對人和對價值的態(tài)度。）（p56） 2.卡特爾：16種人格特質(zhì)：表面特質(zhì)：從外觀察到的成申的關(guān)聯(lián)的行為反應(yīng)；根源 特質(zhì)：決定外顯行為的潛在變量，是人格的本質(zhì)（p56） 3.蘇聯(lián)：（1）態(tài)度特征：對社會、集體、他人、工作、學(xué)習(xí)和

36、自己的態(tài)度（ 2）情緒 特征：情緒對人的影響和對情緒的控制（3）意志特征：對行為調(diào)節(jié)方式和水平（4）理智特 征：認識過程中的性格特征。17、（p57）性格的類型差異：性格類型是指在一類人身上所共有的性格特征的獨特結(jié)合。1.機 能類型說（培因）情緒型：情緒體驗強烈 彳亍為易受情緒左右；意志型：目標明確 彳亍為主動； 理智型：以理智來支配和控制自己的行為.o 2.向性說（榮格）外向型：樂觀隨和、善于交際、 愛出頭露面、適應(yīng)環(huán)境能力強，但不愛獨立思考、易沖動。內(nèi)向型：為人可靠、喜歡內(nèi)省、 生活嚴謹、做事和說話三思而后行，生活有規(guī)律，不侵犯他人，但有悲觀傾向，與人愛保持 距離。3.獨立順從說：獨立型：

37、處事果斷、有主見、愛指揮他人。順從型：深思熟慮、行動 遲緩、愛依附于他人、易受他人支配。阿德勒一一優(yōu)越型和自卑型。18、（ p68）兩維分類說（艾森克）根據(jù)內(nèi)傾-外傾和穩(wěn)定-不穩(wěn)定兩個維度對性格作出分類。5.社 會生活方式說（斯普蘭格）經(jīng)濟型：以經(jīng)濟觀點看待一切。理論型：據(jù)自己知識體系判斷一 切。審美型：以美為價值標準。宗教型：相信宗教。權(quán)力型：注重權(quán)力，想支配他人 社會型： 以愛他人為最高準則。19、（P59）性格的性別差異：1 .性度：指根據(jù)性格、行為和能力的特征來確定男性和女性 特性的程度。男性度 女性度。2.性格性別差異的表現(xiàn)：（1）男性比女性更具攻擊；（2）女 性更愛社會交往；（3）

38、男性的情緒易躁易怒；（4）女性更易焦慮和恐懼；（5）女性自信心比 男性差，更易受暗示。17、（p59）性格差異的鑒定：1.觀察法：筆相學(xué)2.測驗法（1）自陳測驗（2）投射測驗： 墨跡測驗（羅夏）；主題統(tǒng)覺測驗（默里）18、（p60）性格差異的教育含義1 .性格對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響：（1）不會影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生， 但它影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；（2）作為動力因素而影響學(xué)習(xí)的速度與質(zhì)量；（3）影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇；（4）影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。2。為健康發(fā)展教育內(nèi)容的選擇組 織應(yīng)該更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異：首先，考慮開設(shè)提高性的選修課、拓展學(xué)生的視野的選 修課，供不同性格、興趣愛好和能力特長的學(xué)

39、生選擇。其次，提倡非指導(dǎo)性教學(xué)；最后，提 倡合作教學(xué)。第三節(jié)特殊兒童的心理與教育21、（P61）特殊兒童的概念：（一）廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)且需要接受特殊教育 措施才能滿足其發(fā)展需要的兒童（包括智力超常）。（二）狹義的特殊兒童將得天獨厚的超常 兒童排除在外，僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有障礙的兒童。22、（p62p63）特殊兒童的類型（一）天才兒童（智力超常兒童）IQ140（二）能力缺失兒童1.感覺障礙（視覺損害、聽覺損害）2.軀體障礙（腦癱等肢體障礙、癲 癇等發(fā)生性障礙）3.智力障礙IQ70以下；55-70之間；25-55; 25以下身體缺陷。4.言語障 礙（構(gòu)音、發(fā)聲

40、、語暢障礙）5.學(xué)習(xí)困難兒童6.注意力缺失23、（P64）特殊兒童白流行率：1.發(fā)生率2.流行率3.我國特殊兒童的流行率約為14%左右。24、特殊兒童的教育（P64-65）:與普通教育的最大區(qū)別在于更加注重個體間和個體內(nèi)的差異。（一）在理解特殊兒童的基礎(chǔ)上熱愛特殊兒童；（二）特殊教育要從醫(yī)學(xué)模式向社會生態(tài)學(xué)模 式轉(zhuǎn)變；（三）堅持因材施教，提供合適的教育（四）堅持正?；七M融合教育1.隨班就讀2.普通班加資源教室3.普通班加巡回輔導(dǎo)。第四章學(xué)習(xí)概論學(xué)習(xí)目標：陳述中國古代哲學(xué)家和教育家關(guān)于學(xué)習(xí)的主要觀點、學(xué)習(xí)理論與三大學(xué)習(xí)定律；陳述加涅提出的5種學(xué)習(xí)結(jié)果和智慧技能中的5個亞類，能分析給予材料的學(xué)

41、習(xí)類型；陳述奧蘇泊爾有意義學(xué)習(xí)的5個亞類，能分析給予材料的學(xué)習(xí)類型；比較和說明加涅認知領(lǐng)域?qū)W習(xí)結(jié)果分類與奧蘇泊爾學(xué)習(xí)分類的異同。第一節(jié) 學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)研究概述1、（p72）關(guān)于學(xué)習(xí)的定義：（一）行為主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的個體的行 為的相對持久的變化。（二）認知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的能力或行為傾向的相 對持久變化。-學(xué)習(xí)是主體與環(huán)境相互作用所引起的能力或行為傾向的相對持久變化。2、（p72）兩者的異同點：相同（學(xué)習(xí)定義中的三個限制條件）（P72）:第一，兩者都強調(diào)主體 身上必須發(fā)生某種變化。主體沒有變化，不能叫學(xué)習(xí)。第二，主體的變化是由后天經(jīng)驗引起 的。即通過練習(xí)而引起的

42、變化。第三，主體的變化必須能相對持久地保持。適應(yīng)等暫性的變第10頁 化不是學(xué)習(xí)。區(qū)別:第一，行為主義認為習(xí)得的是 S-R的聯(lián)結(jié)；認知派認為習(xí)得的是認知結(jié)構(gòu) 的形成與改組。第二，行為派認為影響學(xué)習(xí)的主要變量是刺激與反應(yīng)的接近、強化；認知派 認為是主體對刺激情境整體的認知、注意和心向。第三，適用范圍不同。行為主義學(xué)習(xí)觀能 較好解釋情緒、動作技能和行為習(xí)慣學(xué)習(xí)；認知派學(xué)習(xí)觀能解釋高級的認知學(xué)習(xí)。3、（p73）學(xué)習(xí)研究的三條途徑：從哲學(xué)的層面進行一般的概括；用實證的方法從心理與 行為的層面進行研究；通過嚴格控制的實驗，揭示學(xué)習(xí)活動的神經(jīng)生理學(xué)基礎(chǔ)。4、（P73-75）學(xué)習(xí)的哲學(xué)研究（一） 中國古代哲學(xué)

43、中的學(xué)習(xí)論思想：1.性習(xí)論；2.學(xué)知論；3. 知行論4.階段觀。（二）西方哲學(xué)中的學(xué)習(xí)論思想：赫爾巴特一統(tǒng)覺說（闡明學(xué)習(xí)和記憶的心 理學(xué)機制）杜威一反省思維、解決問題的五個階段；1:暗示：在暗示中尋找解決辦法；2:使感覺到的疑難和困惑理智化；3:假設(shè)；4:推敲；5:檢驗假設(shè)。5、（P76）學(xué)習(xí)的科學(xué)心理學(xué)研究（一）最早的學(xué)習(xí)科學(xué)研究：1885年，德國 艾賓浩斯出版論記憶首創(chuàng)無意義音節(jié)；節(jié)省法或重學(xué)法。艾賓浩斯遺忘曲線。6、（P76）早期學(xué)習(xí)研究的三種范型： 一是，人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究。二是，主要以動物為被試的 條件反射研究。三是，動物和人的認知研究。7、（p76）人類聯(lián)想學(xué)習(xí)研究：1.聯(lián)想學(xué)習(xí)是在

44、環(huán)境事件之間或在環(huán)境事件與機體的反應(yīng)之間 建立聯(lián)系的過程。2.人類聯(lián)想學(xué)習(xí)包括三種形式：系列材料的學(xué)習(xí)，配對材料的學(xué)習(xí)，自由回 憶材料的學(xué)習(xí)；系列學(xué)習(xí)中，兩端的材料易記，中間的材料受兩端的材料干擾，難學(xué)、易忘 等。7、（p76）主要以動物為被試的條件反射研究： 條件反射是通過后天經(jīng)驗在外界刺激與機體反 應(yīng)之間所建立的聯(lián)系。（條件反應(yīng)）巴甫洛夫、華生、桑代克、斯金納：強化是伴隨于行為之后并使行為出現(xiàn)的概率增加的事件。強化原理：如果希望某種行為出現(xiàn)與保持，則應(yīng)緊隨該行為之后出現(xiàn)令行為者滿意的事件。適用于行為管理和行為矯正方面。8、（p76）動物和人的認知研究：德國 科勒的黑猩猩解決疑難問題的實驗；

45、頓悟（一種突然 的穎悟）9、（P77）早期學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)條件的爭論：學(xué)習(xí)理論是研究學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)條件的各種學(xué)說。早期學(xué)習(xí)理論的爭論涉及學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)條件。- 早期學(xué)習(xí)理論分為行為派（或聯(lián)想主義）和認知派。持行為主義觀或聯(lián)想主義觀的心理學(xué)家 主張：學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)建立聯(lián)系的過程（S-R之間的聯(lián)結(jié)）。代表人物：艾賓浩斯、巴甫洛夫、桑代克、斯金納。刺激呈現(xiàn)方式、反應(yīng)后的強化以及重復(fù)練習(xí)的數(shù)量等是影響刺激與 反應(yīng)聯(lián)系建立的主要原因。（桑代克一餓貓學(xué)習(xí)逃出迷箱）聯(lián)想主義的理論（ S-R理論）聯(lián)結(jié) 論又稱為嘗試與錯誤論。10、（P77-78） S-R聯(lián)結(jié)形成需要的條件？（

46、桑代克三大學(xué)習(xí)定律）準備律（反應(yīng)了學(xué)習(xí)動機）-效果律的從屬定律；練習(xí)律（反應(yīng)了練習(xí)）-效果律的從屬定律；效果律（反應(yīng)了強化和反饋）11、（p78）格式塔心理學(xué)家為代表的持理性主義觀的心理學(xué)家認為：學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的主觀組 織和頓悟的過程，外界刺激的結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗對主觀組織的頓悟有重要影響。12、學(xué)習(xí)心理學(xué)研究發(fā)展趨勢（P78） 20世紀50年代中期之前，心理學(xué)中行為主義觀點占優(yōu) 勢。研究對象主要是動物的學(xué)習(xí)和人的機械言語材料學(xué)習(xí)。20世紀50年代中期之后，心理學(xué)研究逐漸以認知觀為主，至今仍占絕對優(yōu)勢。（重點研究人的知識習(xí)得、在大腦中儲存和重組、 在新的情境中運用的規(guī)律，也研究行為怎樣受人的

47、認知調(diào)節(jié)的規(guī)律。）第二節(jié)學(xué)習(xí)的分類及其教學(xué)含義13、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類第11頁音訊信總 智總技能如濘的廿國1策略果分荒動作技商（表征性學(xué)習(xí)機械學(xué)國梅去學(xué)習(xí)1根據(jù)學(xué)習(xí)者是西電命題學(xué)習(xí)奧界伯g學(xué)習(xí)的樹41有母文學(xué)話概念司你即爾的學(xué)J的:但用E分類嘏括學(xué)習(xí)的暴丸現(xiàn)(m-n)義是學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的4解亭的M與或者是納人告知的接受學(xué)習(xí)制曲加涅的 學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)J 果分類p?9.ao號記怙 、 廣信博信息J事宣的知譙壯必均”的靜注如識 也朔別昂小敕會 z智君技能1 誨規(guī)則4.動作技能（5.杰度J的蝴0I心閭動7朋.肉脅明j作圖一情隔領(lǐng)域14、（p82）根據(jù)學(xué)習(xí)材料的意義是學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)的或者是他人告知的，分為：學(xué)習(xí)和接受學(xué)

48、習(xí)：學(xué)習(xí)者利用原有認知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)知識來接受或理解以定論的方式所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者獨立地通過大量例證的辨別來發(fā)現(xiàn)知識結(jié)論的學(xué)習(xí)。（一學(xué)習(xí)分類的兩個維度：意義的程度、接受與發(fā)現(xiàn)的程度。）15、（P84）學(xué)習(xí)分類研究的教學(xué)含義（一）克服我國教育研究中的非分析思想（二）從兩個 實例看學(xué)習(xí)分類研究的重要性。第五章認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)目標：認知學(xué)習(xí)過程的信息加工觀和認知建構(gòu)觀（奧蘇貝爾的同化論）；廣義知識的分類和學(xué)習(xí)階段；言語信息、智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件策略性知識學(xué)習(xí)的特殊性；閱讀、寫作、解決問題的過程和條件第一節(jié)認知學(xué)習(xí)的一般過程和條件的現(xiàn)代觀點1、（p89）.學(xué)習(xí)過程問題：20世

49、紀50年代前，聯(lián)想主義觀主張：學(xué)習(xí)是刺激和反應(yīng)建立聯(lián) 系的過程。20世紀60年代產(chǎn)生認知革命以及后來的建構(gòu)主義有不同的主張，影響較大的是信息加工觀和認知建構(gòu)觀。用51加涅的學(xué)習(xí)殳記憶的信息加長時記憶 模型反應(yīng)器執(zhí)行控制笳統(tǒng)預(yù)期好覺量-工作記憶 記端（短時記憶 1拈W明記圮甲與要學(xué)習(xí)的才I知識有大的原有如祖2、（ P89）認知學(xué)習(xí)過程的信息加工觀代表：加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型。 基本觀點： 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過自己對來自環(huán)境刺激的信息進行內(nèi)在的認知加工而獲得能力的過程。學(xué)習(xí) 是三個系統(tǒng)協(xié)同活動的過程：是系同的 習(xí)個防動理 學(xué)三統(tǒng)活過加I系統(tǒng)（操作系統(tǒng)執(zhí)行控制系統(tǒng)（自由調(diào)節(jié)和控制）茂測（初機系統(tǒng)

50、.定向作用）3、 （p91）有效學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者的預(yù)期，學(xué)習(xí)者把自己的注意集中指向要學(xué)習(xí)的新知識；激活長時記憶中與要學(xué)習(xí)的新知識有關(guān)的原有知識；調(diào)動自身的元認知能力，有意識地對自己的學(xué)習(xí)和記憶過程進行控制。（已考10年7月）4、（P91）認知學(xué)習(xí)過程的認知建構(gòu)觀（一）當今認知建構(gòu)觀的來源和主要觀點1.當今認知第12頁建構(gòu)觀的來源：皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論（也成認知發(fā)生論）認知發(fā)生論的哲學(xué)根源是：康德的“先天建構(gòu)論”和“先驗邏輯論”；5、（p91-p92）當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同主張：復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的任務(wù)社會協(xié)商 用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容 理解知識建構(gòu)過程 以學(xué)生為中心的教學(xué)6、（p92

51、）奧蘇伯爾的同化論（有意義言語學(xué)習(xí)理論）1.奧蘇伯爾的兩維學(xué)習(xí)分類：分為機械 學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。2.有意義學(xué)習(xí)的5種類型：符號表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念與 命題的運用、解決問題與創(chuàng)造3.新知識與原有知識可以構(gòu)成三種關(guān)系導(dǎo)致了三種形式的學(xué)習(xí)： 下位學(xué) 上位學(xué)習(xí)（包括 派生類屬學(xué)習(xí)、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)）（1）下位學(xué)習(xí)：是由一般到個別、抽象到具體的認知過程，它導(dǎo)致認知結(jié)構(gòu)不斷分化和精細化。.上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）是由個別到一般、具體到抽象的認知過程，它導(dǎo)致具體知識統(tǒng)合 在一個更概括的觀念之下。并列結(jié)合學(xué)習(xí) 4.知識的構(gòu)建和組織遵循的兩條原則：漸進分化的 原則、綜合貫通的原則。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)當新的

52、概念或命題與認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不是類屬關(guān)系，也不是總括關(guān)系，而是并列聯(lián)合關(guān)系時，便產(chǎn)生并列結(jié)合學(xué)習(xí)。7、（p、94）奧蘇伯爾認為有意義學(xué)習(xí)必須具有的三個條件：1.學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。2.學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的原有知識基礎(chǔ)。3.將材料的潛在意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生心理意義的 一個重要條件是學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向。8、| 以/1共同特質(zhì)阿爾波特的珊究；個人恬質(zhì)卡特爾的研為 J表面恃質(zhì) j眼源特質(zhì)蘇聯(lián)心理學(xué)家的研究廠 機能類型說（后因1）向性說（榮格）恃征理異（P55）W性格的 個羽差異類型差異（k71I西罐分類說（艾森克以社會生活方式說f斑普蘭格）8、（P91）認知學(xué)習(xí)過程的認知建構(gòu)觀（一）

53、當今認知建構(gòu)觀的來源和主要觀點.當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的主要心理學(xué)來源：皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論（也稱認知發(fā)生論），其哲學(xué)認識論根源是：康德的“先天建構(gòu)論”和“先驗邏輯論” 。.皮亞杰的心理建構(gòu)觀很少關(guān)心世界的正確表征，而是更關(guān)心個體所建構(gòu)的意義。邏輯和普遍 的知識不能直接從環(huán)境中習(xí)得，必須通過對自己的認知或反思和協(xié)調(diào)才能習(xí)得。9、（p91）當今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同主張：復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的任務(wù)社會協(xié)商 用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容 理解知識建構(gòu)過程 以學(xué)生為中心的教學(xué)10、（P94）知識的構(gòu)建和組織遵循的兩條原則：1）漸進分化的原則（縱向上）2）綜合貫通的原則（橫向上）11、（P94）奧蘇伯爾認為有意

54、義學(xué)習(xí)必須具有的三個條件：1）學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。2）學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新知識的原有知識基礎(chǔ)。 3）將材料的 潛在意義轉(zhuǎn)化為學(xué)生心理意義的一個重要條件是學(xué)生具有有意義學(xué)習(xí)的心向。（已考08年7月）第13頁12、（P95）廣義知識的學(xué)習(xí)階段和分類模型：上述理論只有在一定的范圍內(nèi)才是適用的。如 早期的聯(lián)想主義學(xué)習(xí)觀和行為主義學(xué)習(xí)觀比較適合于解釋機械言語材料的學(xué)習(xí)和人的行為習(xí) 慣學(xué)習(xí)；一是：信息加工模型適合于解釋學(xué)習(xí)的感知、儲存與提取的一般過程和條件，但不 適合于解釋知識的理解；二是：奧蘇伯爾的同化論適合于解釋知識學(xué)習(xí)中的理解過程和條件， 但不能回答知識怎樣向技能或認知策略轉(zhuǎn)化。廣義的知識分類

55、（p95 1,知識的定義，個伴畫1與 其廣境相互作月后獲得的信鼻及其組紈2.個體的知識與人類的知識卷“際述性我職fshi什么徐：智普傳能I（對外派事的程序性知識a序性知識（怎幺辦）認知策格k（對內(nèi)用控的程序性知識%廣區(qū)的知識翻念包含了技能，*,用知識來13、_1無技能，_。_（尸/）由于概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識；另一類運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知 識。15、廣義 知 識 學(xué) 習(xí)階產(chǎn)迷臃知識 （P96-98）（二）廣義知識學(xué)習(xí)階段（P96-9I廣義知識動作技能程序性癡識性本智慧技能I畤知識可再除裝U知識妁現(xiàn)凰和濟彳匕階段m知七項心高級智慧技能選擇姓加競-清原有如鞏聞迎進A通過復(fù)逐和林加

56、 除處圖1廣義知識分類f工孑題網(wǎng)批 立定式及蛆謨過支式練習(xí).一愿掙化分戶生式樂虬一國界是什幺的問一點用弓耳何慨叁.規(guī)則域外分事_立用習(xí)稗的帆令.麴羽仔內(nèi)速打調(diào)校.新知識習(xí)得階段：注意與預(yù)期一一激活原有知識一一選擇性知覺一一新知識進入命題網(wǎng)絡(luò).知識的鞏固和轉(zhuǎn)化階段：一部分知識通過復(fù)述和精加工等， 得到鞏固，原有命題網(wǎng)絡(luò)得 到改組與重建。另一部分知識，通過變式練習(xí)，陳述性的命題知識轉(zhuǎn)化為以產(chǎn)生式表征的規(guī)則。3.知識的遷移和應(yīng)用階段。（不同的知識被用來解決不同的問題，3。）第二節(jié)不同類型知識學(xué)習(xí)的特殊過程與條件第14頁初7號學(xué)習(xí)占有信息的學(xué)習(xí)，臉事實性知這學(xué)耳認知領(lǐng)域策嘮性認知學(xué)習(xí)tV組期的幼體知識

57、學(xué)習(xí)u lx-鉀若技能的學(xué)習(xí)r/也挑剔學(xué)可庭埋與知“規(guī)則學(xué)習(xí)一3MUM則16、(p102)言語信息學(xué)習(xí)的過程和條件：符號學(xué)習(xí)：1.也稱為事物的名稱學(xué)習(xí)。若干字符 連成一審的符號學(xué)習(xí)被稱為“言語連鎖學(xué)習(xí)” 。2.其學(xué)習(xí)過程：3.重要條件：重復(fù)練習(xí)、反饋 和糾正、記憶術(shù)17、(p97)變式練習(xí)：就是在其他有效學(xué)習(xí)條件不變的情況下，概念和規(guī)則例證的變化。18、(P99-100) (1)事實性知識學(xué)習(xí)：事實性知識學(xué)習(xí)可以用奧蘇貝爾的有意義言語學(xué)習(xí)理 論(同化論)解釋。在學(xué)習(xí)者頭腦中引出實質(zhì)性的和非人為的心理意義?？捎媒M織策略改進 事實性知識的記憶。(2)有組織的整體知識學(xué)習(xí).影響因素：原有認知結(jié)構(gòu)(認

58、知圖式) 圖式：原有認知結(jié)構(gòu),.改進有組織的整體知識學(xué)習(xí)的重要外部條件：是提高言語材料的可懂度，包括設(shè)計先行組 織者，采用符號表征技術(shù)和設(shè)計附加問題呈現(xiàn)材料。19、(p100)智慧技能的學(xué)習(xí)過程和條件智慧技能的五個亞類：辨別、具體概念、概念、規(guī)則、高級規(guī)則。(一)辨別學(xué)習(xí)：辨別能力的習(xí)得過程可以用模式識別解釋。教師促進學(xué)生識別學(xué)習(xí)的技術(shù)：1.擴大有關(guān)特征2.刺激對比3.發(fā)揮多種知覺系統(tǒng)的作用4.強化 或反饋(二)概念學(xué)習(xí)概念的四方面分析：概念名稱 概念例證 概念屬性 概念定義概念學(xué)習(xí)意味著學(xué)生掌握一類事物的共同本質(zhì)屬性。概念學(xué)習(xí)也意味著學(xué)生能辨別同類事物 的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性。具體概念和定義

59、性概念。20、(P103)概念學(xué)習(xí)的過程和條件概念形成和概念同化是學(xué)生掌握概念的兩種重要形式。1)概念的形成：兒童能正確分辨，這就意味著掌握了概念。具體概念形成的過程經(jīng)歷了：知 覺辨別、假設(shè)、檢驗假設(shè)、概括四個階段。這種從辨別例證出發(fā)，逐漸發(fā)現(xiàn)概念屬性的方式， 奧蘇伯爾稱之為概念形成。其心理機制可用上位學(xué)習(xí)模式來解釋。(P103)概念同化：定義性概念：概念同化是從上位到下位的學(xué)習(xí)，其心理機制可用下位 學(xué)習(xí)模式來解釋。(P104)兩者的異同：概念形成中，要求學(xué)生進行辨別，提出與檢驗假設(shè)和發(fā)現(xiàn)概念的本 質(zhì)屬性；在概念同化中，要求學(xué)生辨別新學(xué)習(xí)的概念與認知結(jié)構(gòu)中原有上位概念的異同，同 時要將概念組成

60、按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。(2)在學(xué)習(xí)條件方面，概念形成中，學(xué)生必須辨別 正，反例證，同時還必須從外界獲得反饋信息；概念同化中，學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中必須具有同化 新材料的有關(guān)概念。(p104)相同：都要求學(xué)生將自己原有知識與新呈現(xiàn)的材料在頭腦里發(fā)生積極的作用，才 能將外部提供的材料轉(zhuǎn)化為自己的認知內(nèi)容。20、(P106)規(guī)則學(xué)習(xí)的過程和條件1.規(guī)則分析：規(guī)則學(xué)習(xí)：實質(zhì)上就是能用大量的例證來說第15頁 規(guī)則反映的關(guān)系，或者說：能運用規(guī)則在其適用的各種不同情境中辦事。所以加涅認為掌握 與運用規(guī)則可能是人類最主要的一種智慧技能。2.規(guī)則學(xué)習(xí)的過程和條件（P106-107） （1）從例子到規(guī)則的學(xué)習(xí)（例-規(guī)法）