教師心理學(xué)自我效能感

1、第三(d sn)講 教師(jiosh)自我效能感共三十八頁一、教師(jiosh)自我效能感研究的源起教師自我效能(xionng)感的研究,起源于20世紀(jì)70年代美國蘭德公司的兩項(xiàng)教育評價(jià)報(bào)告這兩項(xiàng)評價(jià)報(bào)告都不約而同地指出:教師的自我效能感是學(xué)生學(xué)習(xí)成績好壞的重要預(yù)測變量.這引起了教育研究者的廣泛關(guān)注。隨后,經(jīng)過許多研究者的進(jìn)一步探討,并以班杜拉的自我效能理論為基礎(chǔ),提出了更為完整的理論框架以探討教師對個人教學(xué)能力的信念和判斷。自此,教師的自我效能感便成了教師研究領(lǐng)域的新熱點(diǎn)。共三十八頁二 教師教學(xué)(jio xu)效能感1 班杜拉的自我效能理論自我效能這一概念是班杜拉(ABandura)于是19

2、77年首次提出來的。80年代后這一理論得到了豐富和發(fā)展。自我效能感(self-efficacy)：人對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。在班圖拉看來人的行為不僅受行為結(jié)果的影響,而且還受對行為期望的影響。他把行為的期望分為兩種: 如果人預(yù)期到哪一種行為將會導(dǎo)致好的結(jié)果,那么這一行為就會被激活和 被選擇。如:學(xué)生感到上課注意聽講就會獲得理想的成績，他就可能認(rèn)真 聽課。教師認(rèn)識到認(rèn)真?zhèn)湔n會獲得好的教學(xué)效果,他就會積極備課; 是指人們對自己能否夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀 推測和判斷， 它意味著人們?nèi)耸欠?sh fu)真心自己能夠成功進(jìn)行帶來某一結(jié)果d 行為，當(dāng) 確

3、信自己有能力進(jìn)行某一活動，就會產(chǎn)生高度自我效能感，并去進(jìn)行 這一活動。學(xué)生不僅知道上課注意聽講就會獲得理想的成績，而且還確信自己有能力聽懂老師講課時(shí)， 才會認(rèn)真聽課。結(jié)果期望效能期望結(jié)果期望效能期望共三十八頁對于(duy)教師而言結(jié)果(ji gu)期望效能期望共三十八頁班杜拉指出，一個人可能相信某種行為會導(dǎo)致自己所期望的結(jié)果（結(jié)果預(yù)期），但是它不一定感到自己有能力(nngl)進(jìn)行這一行為（效能預(yù)期）。個體的行為主要受效能預(yù)期的控制，效能預(yù)期不僅影響個體處理問題時(shí)采用的行為方式，也影響他的努力程度和情緒體驗(yàn)，以及在面對挫折、失敗和痛苦經(jīng)驗(yàn)時(shí)，能夠堅(jiān)持多久。 共三十八頁教師的教育教學(xué)效能感:教師對

4、自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。包括(boku)兩個方面,即一般教育效能感和個人教學(xué)效能感。一般教育效能感是指教師對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用,教和學(xué)的關(guān)系等問題的一般看法和判斷。即教師是否相信教育的量,如:有的教師相信通過教育可以使差生變好,而有的教師則認(rèn)為差生是由遺傳、家庭、社會等多種因素造成的,教育難以使他改變。一般教育效能感是教育理念和信條的反映。個人教學(xué)效能感是指教師對自己教學(xué)能力高低的判斷。如:教師相信自己能夠教好某一門課程,相信自己能夠教育好學(xué)生等。2 教師(jiosh)的教學(xué)效能感 共三十八頁教學(xué)效能感是教師對自己(zj)能否有效完成教學(xué)目標(biāo)的能力知覺，是教師教育信

5、念的重要組成部分，在教育信念中處于核心地位。大多數(shù)研究表明，教師的教育信念不僅影響著教學(xué)行為，對學(xué)生也有十分重要的影響，并且專家型教師和新手型教師在教育信念結(jié)構(gòu)上存在著一定的差異。Ashton(1982，1984)等人認(rèn)為，教師的教學(xué)效能感是教師對自己能夠完成所有教學(xué)任務(wù)的信心，即教師相信他們有能力影響學(xué)生的成就 (Gibson，1984)。 共三十八頁3 教師(jiosh)的教學(xué)效能感對教學(xué)行為的影響和作用1）影響對教學(xué)活動的選擇。教學(xué)效能感強(qiáng)的教師愿意選擇哪些具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)。他們愿意做差班的班主任;勇于承擔(dān)新的教學(xué)任務(wù);確立較高的教學(xué)目標(biāo)。而低教學(xué)效能感的教師則相反。 2） 影響對教

6、學(xué)行為成敗的歸因。研究表明:在學(xué)生學(xué)業(yè)失敗的情形下,個人教學(xué)效能感高的教師比個人教學(xué)效能感低的教師覺得自己(zj)對學(xué)生有更大的責(zé)任;學(xué)生學(xué)業(yè)成功時(shí),高教學(xué)效能感的教師將成功歸因于教師的能力及課程特性,而低教學(xué)效能感的教師則將其歸因于學(xué)生家庭的因素。因而低教學(xué)效能感的教師在面對挫折時(shí)則比較傾向于采取逃避策略,而且易將教學(xué)結(jié)果的成敗歸因于外在環(huán)境的影響,忽視自己內(nèi)在能力和努力的因素。這就可能會降低他們對教育、教學(xué)精力的投入。共三十八頁 3) 影響教師情緒(qng x)的調(diào)控。高教學(xué)效能感的教師在工作中會信心十足, 精神振奮,心情愉快,情緒穩(wěn)定,既使在教學(xué)中遇到什么不良刺激或干擾時(shí)也能正確的調(diào)控自

7、己情緒。學(xué)生上課時(shí)紀(jì)律不佳的現(xiàn)象是常有的事情,它不但會影響學(xué)生聽課,還會引起教師的情緒反應(yīng)。高教學(xué)效能感的教師,相信自己有控制課堂局面的能力,能在情緒被動的瞬間,迅速擺正自己的位置,保持自己情緒的穩(wěn)定。并能運(yùn)用教育機(jī)智盡快消除影響教學(xué)的不良因素(yn s),使教學(xué)順利有效地進(jìn)行。而教學(xué)效能感低的教師則會因?qū)W生的不良紀(jì)律反應(yīng)而引起較大的焦慮和恐懼,甚至使自己處于一種激怒狀態(tài),使課堂教學(xué)無法正常進(jìn)行。這樣的教師往往厭惡教學(xué),厭惡學(xué)生,因此也不會有好的教學(xué)效績。共三十八頁4） 教師的自我效能感影響(yngxing)學(xué)生的成就教師的自我效能感之所以能夠最終影響學(xué)生的成就,是因?yàn)榻處煹淖晕倚芨兄苯佑绊?/p>

8、其外部的行為表現(xiàn),而這種行為表現(xiàn)又進(jìn)一步影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感進(jìn)而支配學(xué)生的學(xué)習(xí)行為,最后影響其成就。Armor 等(1976) 在對洛杉磯市的學(xué)校所開展的“喜愛的閱讀活動”進(jìn)行評價(jià)時(shí)得出了教師的自我效能感越高,學(xué)生的閱讀能力、水平提高得越快的結(jié)果。Berman 等(1977) 在一項(xiàng)中小學(xué)教育評價(jià)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),決定教學(xué)效果好壞的原因中最重要的一個變量就是教師的自我效能感。Gibson 等(1984) 運(yùn)用課堂觀察法對小學(xué)低年級的教師的自我效能感的測量中發(fā)現(xiàn),自我效能感高的教師在課堂上對教學(xué)活動的投入和關(guān)注比自我效能感低的教師要多,而自我效能感低的教師則將較多的時(shí)間消耗在教學(xué)之外。自我效能感高

9、的教師在課堂教學(xué)時(shí),注意對整個班的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo),不易受個別學(xué)生搗亂的影響,因而較能自如靈活地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃。而自我效能感低的教師則很容易受到干擾,花過多的時(shí)間來解決個別學(xué)生的問題,從而忽視了對大多數(shù)學(xué)生的指導(dǎo),對困難的處理顯得呆板,因而不能很好地完成教學(xué)計(jì)劃。Ashton 等(1986) 的研究也發(fā)現(xiàn),自我效能感低的教師一般回避安排他們認(rèn)為是超過自己能力的教學(xué)活動。他們在幫助學(xué)生克服困難方面缺乏足夠的耐心,不愿花更多的精力去尋找能使學(xué)生更好地理解和掌握知識的教學(xué)參考資料。Woolfolk & Hoy(1990) 指出,自我效能感高的教師比低的教師在對學(xué)生的控制中更易采取民主的態(tài)度,傾向(qngx

10、ing)于發(fā)展學(xué)生的個性,培養(yǎng)學(xué)生的自律精神。共三十八頁我國學(xué)者李曄等(2000) 的研究發(fā)現(xiàn):自我效能感高的教師和自我效能感低的教師在課堂時(shí)間的安排、課堂提問的認(rèn)知水平、提問對象以及對學(xué)生的反饋方式等方面均存在顯著差異,且均是自我效能感高的教師的教學(xué)表現(xiàn)(bioxin)及效果更好。另外,臺灣學(xué)者孫志麟(1996) 的研究也發(fā)現(xiàn),教師的自我效能感與班級管理取向有關(guān)。高自我效能感的教師具有人文取向的控制意識和自主取向的動機(jī)信念;而低自我效能感的教師則具有監(jiān)控取向的控制意識和控制取向的動機(jī)信念。可見,教師的自我效能感不僅是教學(xué)效能的重要指標(biāo),而且是影響教師教學(xué)表現(xiàn)及學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的中介變量。共三十八

11、頁教師的教學(xué)效能感對教學(xué)行為的影響(yngxing)和作用環(huán)境因素自身因素教師的教學(xué)效能 感教師行為學(xué)生自我效能感學(xué)生能力與成績共三十八頁4 教師教學(xué)(jio xu)效能感的影響因素 1) 教育環(huán)境對教師教學(xué)效能感的影響 教育環(huán)境包括社會環(huán)境和學(xué)校環(huán)境, 它對教師教學(xué)效能感的影響很大。首先，社會環(huán)境對教師效能感的影響。教育不能脫離社會，良好的社會環(huán)境可以增強(qiáng)教師教學(xué)效能感，不良的社會環(huán)境更多的是消蝕教師教學(xué)效能感.班杜拉在自我效能：控制的實(shí)施中多次說到：暴力、打架等許多負(fù)面的社會現(xiàn)象不斷波及學(xué)校，給學(xué)生帶來不良影響，給教師也增加了工作難度；社會對學(xué)校的過高要求和苛刻指責(zé)，讓教師感到無所適從(w

12、 su sh cng)；教育資源的不足、教師較為低下的職業(yè)地位、不適當(dāng)?shù)氖杖氲榷家子谇治g教師教學(xué)效能感和職業(yè)滿意感。共三十八頁其次，學(xué)校環(huán)境對教師(jiosh)效能感的影響。辛濤(1994)等人從制度的完整性、工作提供的發(fā)展條件(tiojin)、學(xué)校支持系統(tǒng)、學(xué)校風(fēng)氣、教師關(guān)系、師生關(guān)系六個方面考察了學(xué)校因素對教師自我效能感的影響。研究表明這些因素對教師的教學(xué)效能感都有不同程度的影響,其中,工作提供的發(fā)展條件、學(xué)校支持系統(tǒng)和制度的完整性等三類因素與對教師的一般教育效能感影響較大,而學(xué)校風(fēng)氣、教師關(guān)系、師生關(guān)系和教育工作提供的發(fā)展條件對教師的個人教學(xué)效能感影響較大。共三十八頁學(xué)校(xuxio)風(fēng)

13、氣的影響。人的心理是客觀存在的反映,一所學(xué)校風(fēng)氣必然會對教師的教學(xué)效能感產(chǎn)生影響。校風(fēng)主要是指教風(fēng)和學(xué)風(fēng)兩個方面。一所學(xué)校如能真正以教學(xué)為主,采取有力措施,激勵教師從事教學(xué)和科研工作,而不是“官本位”、“重官輕師”,教師就能積極主動地投身于教學(xué)和科研,有較高的教學(xué)效能感。否則相反。所以我們不但要號召社會(shhu)上尊師重教,而且校內(nèi)更要樹立尊師重教的觀念。良好的學(xué)風(fēng)也會促進(jìn)教師的教學(xué)效能感的提高,學(xué)生愿意學(xué),教師就會樂意教,這種積極互動關(guān)系,會激勵起教師教學(xué)的積極性、增強(qiáng)教師教好學(xué)的信心共三十八頁教師(jiosh)與教師(jiosh)之間人際的影響。教師之間關(guān)系和諧、融洽不僅有助于教師間的相

14、互學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)交流,而且還使他們在同事那里得到關(guān)懷、支持、鼓勵、和幫助,這就增強(qiáng)了他們的安全感和自信心。在有良好人際關(guān)系的集體中,教師工作得心情舒暢,工作熱情高,進(jìn)而就提高了他們的個人教學(xué)效能感。否則,如果同事之間相互猜疑,勾心斗角,甚至是互設(shè)障礙,這就會給教師帶來巨大的心理負(fù)擔(dān),內(nèi)耗(niho)掉很多精力,也就自然降低了教師的教學(xué)效能感。共三十八頁師生關(guān)系的影響(yngxing)。許多研究都有以表明,教師對學(xué)生的控制信念,教師是否善于控制學(xué)生的行為;學(xué)生對教師尊重與否和教師個人(grn)教學(xué)效能感之間存在著密切關(guān)系。良好和諧的師生關(guān)系對教師教學(xué)效能感的形成具有積極的強(qiáng)化作用,反之則會降低教師的

15、教學(xué)能感。此外學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教師的關(guān)系、學(xué)校的管理方式等等都對教師教學(xué)效能感的形成有較大的影響。共三十八頁2) 影響教師教學(xué)效能感的內(nèi)部(nib)因素教學(xué)的成敗經(jīng)驗(yàn)。即教師在教育教學(xué)中獲得的直接經(jīng)驗(yàn)。它對教師教學(xué)效能感形成影響最大。教師主要是通過親身的教育教學(xué)經(jīng)歷獲得關(guān)于自身能力的認(rèn)知與評價(jià)。因?yàn)槿藗冋J(rèn)為靠自己的親身經(jīng)歷得到信息最可靠,所以教師的直接經(jīng)驗(yàn)是教師教學(xué)效能感形成的最強(qiáng)有力的信息源。一般來說成功的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以提高教師的教學(xué)效能感,而反復(fù)的失敗則會降低教師的教學(xué)效能感。但是也要具體問題具體分析,因?yàn)閭€人的努力程度、任務(wù)的難度等內(nèi)、外部條件都對教師教學(xué)效能感有影響。如果教學(xué)任務(wù)很難,自己

16、又沒有付出多大努力,且外部條件不好,成功了會增強(qiáng)教學(xué)效能感的形成,失敗也不大可能使之降低。如果教學(xué)任務(wù)簡單,外部條件較好,自己又付出很大的努力,既使成功也不會增加教學(xué)效能感,一旦(ydn)失敗則會大大降低教學(xué)效能感。所以教師對自己教學(xué)的成敗要進(jìn)行正確的歸因,使之有利教學(xué)效能感的形成。共三十八頁替代性經(jīng)驗(yàn)(jngyn)即教師的間接經(jīng)驗(yàn)。班圖拉的研究證明,個體能夠通過觀察他人行為獲得有關(guān)自我可能性的認(rèn)識,它對自我效能感的形成也有重大的影響。當(dāng)一位教師看到或者想象與自己條件相當(dāng)?shù)娜私虒W(xué)獲得成功時(shí),會增強(qiáng)(zngqing)自己的教學(xué)效能感,確信自己也能成功地完成類似教學(xué)任務(wù)。當(dāng)看到或想象一個與自己水平

17、相似的教師,雖然付出了很大的努力,仍遭到失敗時(shí),則會降低教學(xué)效能感,認(rèn)為自己成功的可能性也不大。共三十八頁情緒(qng x)的喚起來自情緒和生理狀態(tài)的信息,也影響著自我效能感。在充滿緊張、危險(xiǎn)和恐懼的場合或那些需要力量與耐力的活動中,情緒易于喚起,高度的情緒和生理的喚起有損于行為操作,降低對成功的預(yù)期水準(zhǔn)。許多的研究都表明:焦慮水平高的人往往低估自己的能力(nngl),疲勞和煩惱會使人感到難以勝任所承擔(dān)的任務(wù)。所以情緒喚起水平影響著教師的教學(xué)效能感。如:有的教師的情緒穩(wěn)定,抗外界干擾的能力強(qiáng),他就會面對緊張、尷尬的場面而從容不迫,相信自己有能力解決當(dāng)前的問題,能夠駕馭局勢、擺脫困境。他們的教學(xué)

18、效能感自然會高。相反,有的教師緊張、焦慮的情緒易被喚起,在過度的焦慮或恐懼的情緒狀態(tài)下,他的無能感也會很強(qiáng),這樣的教師必然是教學(xué)效能感較低。如前所述,情緒狀態(tài)和教師教學(xué)效能感是相互聯(lián)系,相互制約的。有的是良性循環(huán),有的則是惡性循環(huán)。共三十八頁科學(xué)(kxu)的教育觀所謂的教育觀是指對教育現(xiàn)象的根本看法,它包括教育、教學(xué)中的發(fā)展觀、教師觀、學(xué)生觀和質(zhì)量觀等等。一個教師的教育觀科學(xué)與否影響他的教學(xué)效能感。如果某位教師堅(jiān)持遺傳決定(judng)論的觀點(diǎn),認(rèn)為學(xué)生的優(yōu)劣是先天素質(zhì)決定(judng)的,他就會輕視教育的力量,缺少教育信心,甚至是放棄對差生的教育。這樣的教師的教學(xué)效能感是不會高的。如果他認(rèn)為

19、教育在人的發(fā)展中起決定作用,教育能夠促進(jìn)人的發(fā)展,就會相信教育的力量,有較高的教學(xué)效能感,并且積極地投身于教育、教學(xué)中去。共三十八頁個人(grn)因素學(xué)科、性別、學(xué)歷、教齡、教學(xué)能力、人格特質(zhì)等因素(yn s)是影響教師自我效能感的重要的個人因素(yn s)。由于不同學(xué)科的目標(biāo)和要求不同，也使教師的教學(xué)效能感有很大的不同，例如體育教師和文理教師的教學(xué)效能感有很大的區(qū)別，據(jù)江宇研究：“體育教師在個人教學(xué)效能感上得分高一般文理科教師，而文理教師在一般教育效能感上得分高于體育教師”。教師的性別對其效能感影響，如在語言教學(xué)方面，女教師的教學(xué)效能感普遍高于男教師，在數(shù)理化方面教學(xué)方面反之。辛濤等(199

20、4) 的研究發(fā)現(xiàn),學(xué)歷因素是獨(dú)立影響教師自我效能感的唯一教師特征變量,即那些學(xué)歷較高的教師有更強(qiáng)的自我效能感,他們更相信自己有能力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),教好任何學(xué)生。Enochs(1989) 認(rèn)為教師本身能力不足是造成教師低效能感的主要原因。高能力的教師在教學(xué)上表現(xiàn)得駕輕就熟而能夠自我肯定;反之,低能力的教師則對教學(xué)充滿不確定感、挫折和恐懼。共三十八頁5 教師自我效能(xionng)感的提高對策提高教師的教學(xué)監(jiān)控能力。教學(xué)監(jiān)控能力是我國學(xué)者申繼亮等于1985 年提出的,它是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)而在教學(xué)的全過程中,將教學(xué)活動本身作為意識的對象,不斷地對其進(jìn)行積極主動的計(jì)劃、

21、評價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。在教學(xué)能力的諸成分中,教師的教學(xué)監(jiān)控能力是最高級的成分,它不僅是教學(xué)活動的控制執(zhí)行者,而且是教學(xué)能力發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制,是教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。辛濤等(1997) 的研究表明,教師的自我效能感與其(yq)教學(xué)監(jiān)控能力存在著非常顯著的相關(guān)關(guān)系。Riggs & Enochs(1989) 也認(rèn)為,教師本身能力不足是造成教師低效能的主要原因。因此,提高教師的教學(xué)監(jiān)控能力必將有助于教師自我效能感的提升。其中,在教師的教學(xué)監(jiān)控能力中,對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思又稱為反思性教學(xué)( reflective teaching) ,是教學(xué)監(jiān)控能力的重要組成部分。而培養(yǎng)教師的反省思考能力已被一再證明

22、是提高教師自我效能感,進(jìn)而提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵( Posner ,1989 ;林崇德,1995) 。因此,應(yīng)加強(qiáng)教師反省思考能力的培養(yǎng),幫助教師在教學(xué)之前、中、后對自己的教學(xué)進(jìn)行監(jiān)控理解,從而提升教師的自我效能感。共三十八頁改變低自我效能(xionng)教師的信念 教師自我效能感的提高絕非一朝一夕之功,而教師自我效能感的高低又對教師行為(xngwi)和學(xué)生成就具有關(guān)鍵性的影響,因此,改變低自我效能教師的信念是提高教師自我效能感的當(dāng)務(wù)之急。 為此,可在師資培訓(xùn)時(shí)進(jìn)行教師自我效能訓(xùn)練,幫助教師了解低效能的形成原因及其不利影響,增進(jìn)教師對自我角色的定義和教學(xué)責(zé)任感,借以提高其自我效能感。例如,可采

23、用團(tuán)體歸因訓(xùn)練方法,組織參加培訓(xùn)的教師一起討論教育對兒童發(fā)展的作用,討論教師在文化傳遞和學(xué)生發(fā)展中的作用,引導(dǎo)教師檢討自己在教育教學(xué)過程中的失誤并對其做易控制、不穩(wěn)定的因素歸因,幫助教師堅(jiān)定教育對兒童發(fā)展的決定性價(jià)值,堅(jiān)定自己有教育好兒童的能力,以此提高教師的自我效能感。 共三十八頁健全教師(jiosh)評價(jià)反饋系統(tǒng)。通過評價(jià)教師的教學(xué)行為可促進(jìn)其自我效能感的提高(t go)。一個完整的教師評價(jià)系統(tǒng)包括:1. 建立評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。2. 觀察教師的教學(xué)過程。3.提出教學(xué)改進(jìn)建議。以往教師評價(jià)的反饋力度不夠且缺乏切實(shí)可行的改進(jìn)意見,因此有必要完善教師評價(jià)反饋系統(tǒng)以協(xié)助教師對教學(xué)行為進(jìn)行檢討和反省,提高教

24、師改進(jìn)教學(xué)的主動性和自覺性。此外,教師評價(jià)亦可與教師自我效能感的提升融為一體,將教師的效能信念納入評價(jià)中,形成更為完整的反饋系統(tǒng)。例如,可借鑒Ashton (1984) 所提出的高低效能教師的特征來評價(jià)教師自我效能感的各層面, (見表1) ,作為衡量教師勝任與否的重要指標(biāo)。共三十八頁高、低效能教師(jiosh)的特征(Ashton 1984)項(xiàng)目 高效能教師 低效能教師個人成就感 認(rèn)為和學(xué)生一起活動是重要和有意義的 認(rèn)為自己對學(xué)生學(xué)習(xí)有正向作用 對教學(xué)感到挫折和沮喪對學(xué)生行為和成就的正向期望 期望學(xué)生進(jìn)步,而且往往能發(fā)現(xiàn)學(xué)生達(dá)成其期望 預(yù)期學(xué)生失敗,且對教學(xué)努力有負(fù)面影響,以及 不良行為對學(xué)生

25、學(xué)習(xí)的 個人責(zé)任 認(rèn)為教師應(yīng)負(fù)起學(xué)生學(xué)習(xí)責(zé)任 學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)失敗時(shí),會檢討自己的教學(xué)行為,使學(xué)生獲得更多幫助 認(rèn)為學(xué)生應(yīng)負(fù)起自身的學(xué)習(xí)責(zé)任 學(xué)生學(xué)習(xí)失敗時(shí),會從學(xué)生的能力、家庭背景、 動機(jī)或態(tài)度等因素來歸因 共三十八頁項(xiàng)目 高效能教師 低效能教師達(dá)成目標(biāo)的策略 為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃 設(shè)定師生目標(biāo) 確立達(dá)成目標(biāo)的有效教學(xué)策略 缺乏特定目標(biāo) 充滿不確定性 缺乏計(jì)劃教學(xué)策略正向的影響 對教學(xué)、自身、學(xué)生感到愉快 對教學(xué)有挫折感,常出現(xiàn)沮喪 對工作和學(xué)生有負(fù)面的情感控制感。 深信能夠影響學(xué)生學(xué)習(xí) 教學(xué)具有無力感師生共同的目標(biāo)感 師生共同參與,達(dá)成目標(biāo) 師生目標(biāo)對立,而且關(guān)注焦點(diǎn)亦不一樣 民主式的決定 允許

26、學(xué)生參與有關(guān)達(dá)成目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略的決定 教師自行決定達(dá)成目標(biāo)和學(xué)習(xí)策略,不讓學(xué)生參與共三十八頁促進(jìn)教師(jiosh)合作學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)交流研究表明,合作(hzu)學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)交流可大大提升教師的自我效能感。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的分享和進(jìn)行合作學(xué)習(xí),一方面可促進(jìn)教學(xué)知識的交流;另一方面可提高教師的問題解決能力。而豐富的教學(xué)知識和較強(qiáng)的問題解決能力會促進(jìn)教師自我效能感的提高。此外,為教師創(chuàng)設(shè)觀察學(xué)習(xí)的機(jī)會，使他們向?qū)＜覍W(xué)習(xí)、向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí),通過觀察和模仿,亦可提高其自我效能感。共三十八頁優(yōu)化班級內(nèi)師生關(guān)系和生生(shn shn)關(guān)系。班級是學(xué)校的細(xì)胞,是學(xué)校教育的主戰(zhàn)場。良好的師生關(guān)系可提升教師的責(zé)任感和效能感,但我

27、國現(xiàn)實(shí)的班級狀況是規(guī)模過大,教師難以和每個學(xué)生建立起良好的關(guān)系。研究表明,班級規(guī)模越小,教師的自我效能感越高,其中介(zhngji)因素可能是小班教學(xué)有助于建立一對一的師生關(guān)系并有利于因材施教,從而提高了課堂教學(xué)效果,也使得教師的自我效能感得以提高。同樣,良好的生生關(guān)系亦會影響教師的自我效能感,正如有的研究所指出的,學(xué)生的表現(xiàn)會直接影響到教師自我效能的知覺。因此,教師致力于良好師生關(guān)系和班風(fēng)的建立可提升其自我效能感,進(jìn)而形成良性循環(huán),更有利于教師自身能力的提高和學(xué)生的成長。 共三十八頁 改善社會(shhu)大環(huán)境和學(xué)校小氣候。教師自我效能感的提高不僅僅是教師個人的事,要想真正提高教師的自我效能

28、感,必須消除那些降低教師自我效能感的外部因素。其中社會大環(huán)境和學(xué)校小氣候的改善尤為重要。一方面,全社會應(yīng)真正樹立起尊重教師、尊重知識的好風(fēng)氣。政府應(yīng)下大力氣抓教育,真正視教育為百年大計(jì)之根本。同時(shí)應(yīng)提高教師的經(jīng)濟(jì)地位和職業(yè)聲望,大眾傳媒也應(yīng)擔(dān)負(fù)起宣傳教育重要性的責(zé)任。只有這樣(zhyng)才能從根本上克服教育無用論以及種種對教師的偏見,使廣大教師沒有后顧之憂,從而信心百倍地投入到育人的偉大事業(yè)中去;另一方面,校長領(lǐng)導(dǎo)方式和學(xué)校管理體制也應(yīng)不斷優(yōu)化,讓教師充分參與學(xué)校的決策與管理,真正行使當(dāng)家做主的權(quán)利。同時(shí),學(xué)校要建立開放學(xué)習(xí)的組織文化,大力支持教師的專業(yè)發(fā)展以提升其自我效能感。此外,學(xué)校、社

29、會、家庭應(yīng)形成教育的合力,共同配合廣大一線教師搞好教育教學(xué)工作,惟其如此,才有助于教師自我效能感的提升和發(fā)展,并最終體現(xiàn)于高質(zhì)量的教育教學(xué)實(shí)踐中。共三十八頁教師(jiosh)教學(xué)效能感量表個人教學(xué)效能感測題1.我能根據(jù)大綱吃透教材。2.我常不知道怎么寫教學(xué)計(jì)劃。3.我備的課總是很認(rèn)真、很詳細(xì)(xingx)。4.我能解決學(xué)生在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題。5.課堂上遇到學(xué)生搗亂，我常不知道該怎么處理。6.某個學(xué)生完成作業(yè)有困難時(shí)，我能根據(jù)他的水平調(diào)整作業(yè)。7.我能很好地駕馭課堂。8.某個學(xué)生不注意聽講，我常沒有辦法使他集中注意力。9.只要我努力，我能改變絕大多數(shù)學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。10.我不知道該怎么與家長取得聯(lián)系。11.要是我的學(xué)生成績提高了，那是因?yàn)槲艺业搅擞行У慕虒W(xué)方法。12.對于那些“刺頭兒”學(xué)生，我常束手無策