建構(gòu)式數(shù)學(xué)活動中——(共11頁)

1、建構(gòu)式數(shù)學(xué)(shxu)活動中 幼兒交往(jiowng)互動方式的嘗試 上海市實驗(shyn)幼兒園 蔡慧一、問題的提出數(shù)學(xué)是一門工具學(xué)科，是描述世界的一種方式。對幼兒進行數(shù)學(xué)教育，既是兒童認(rèn)識客觀世界，表達自己對世界的理解，并參與社會生活的需要，又是發(fā)展孩子的思維、推理能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神的重要途徑。那么，數(shù)學(xué)的本質(zhì)是什么？我們究竟應(yīng)該怎樣來理解幼兒園數(shù)學(xué)教育？在以往的幼兒園數(shù)學(xué)教育中，很長一段時間內(nèi)采用的是知識傳授的方式，兒童作為被動的接受者，吸收或復(fù)制來自教師的一套較為系統(tǒng)的知識和技能。受到皮亞杰理論影響后，教育者逐漸發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)并不是一組事實和技能，而是一組關(guān)系；關(guān)系并不存在于實際的物體中，而

2、是對作用于物體的一系列動作的抽象。他們相信“主體只有作用于客體才能認(rèn)識客體，而認(rèn)識客體（對客體的認(rèn)識并不等于客體本身）就要求客體和生物體或主體的活動之間進行不可分割的相互作用?！币虼?，教育者們將注意力轉(zhuǎn)移到制作和投放合適的材料上，讓幼兒通過對不同材料的操作來進行自我建構(gòu)。但是，教師為幼兒提供的材料是有限的，是否會限制他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)？教師為兒童提供的操作材料對兒童是否有意義?兒童能否把當(dāng)前的知識和日常生活聯(lián)系起來，用以解決生活中的數(shù)學(xué)問題？在操作材料過程中，同伴對幼兒數(shù)學(xué)概念的建構(gòu)是否會產(chǎn)生影響？看來，這種注重“操作中學(xué)習(xí)”的方式也不是幼兒數(shù)學(xué)教育的最佳方案。究竟怎樣的數(shù)學(xué)教育才是適合于幼兒的？

3、究竟哪些因素對幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了影響？對幼兒園數(shù)學(xué)教育的理解植根于對數(shù)學(xué)本質(zhì)的理解，或者說，對于知識本質(zhì)的理解。社會建構(gòu)主義對知識作出了一種新的解釋，認(rèn)為知識具有社會性、情境性、復(fù)雜性的特點，知識的獲取是人們在認(rèn)識和實踐活動中主動建構(gòu)的結(jié)果，而不是一種外力的強加。知識的建構(gòu)過程是人與社會相互作用的結(jié)果。他們所倡導(dǎo)的“情景學(xué)習(xí)”、 “社會協(xié)商”、“合作學(xué)習(xí)”、“社會互動”、“共同建構(gòu)”等教育理念日益受到理論工作者和實踐工作者的認(rèn)可與接受。本文就是在社會建構(gòu)主義理論的視角下，對幼兒園數(shù)學(xué)活動中幼兒之間的交往互動方式進行探索與研究。二、理論背景（一）、社會建構(gòu)主義理論的基本觀點所謂社會建構(gòu)主義是指

4、個體在社會文化背景下，在和他人的互動中建構(gòu)自己的認(rèn)知。與其他建構(gòu)主義理論一樣，社會建構(gòu)主義的支持者也把學(xué)習(xí)看成是個體自身建構(gòu)的過程，但把皮亞杰的建構(gòu)主義理論帶入社會交往的領(lǐng)域。他們認(rèn)為，學(xué)習(xí)者知識的獲得是在一定的社會文化背景和情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過與他人（教師或?qū)W習(xí)同伴）的協(xié)商、交流、合作以及本身進行意義建構(gòu)的方式獲得的。這一思想彌補了皮亞杰建構(gòu)主義的缺陷，皮亞杰雖然指出了兒童發(fā)展中社會影響的作用，但他并沒有明確說明認(rèn)知發(fā)展的社會機制，沒有把社會的相互作用作為認(rèn)識發(fā)生和發(fā)展的重要條件。作為社會建構(gòu)主義理論的重要先驅(qū)，維果斯基認(rèn)為，人的心理發(fā)展的源泉和決定(judng)因素是歷史過程中

5、不斷發(fā)展的文化，是作為人的社會生活與社會活動產(chǎn)物的文化。在兒童認(rèn)知發(fā)展的過程中，社會起核心作用，而同周圍的人群、文化和語言決定了兒童認(rèn)知發(fā)展的方式和速度。與皮亞杰“從內(nèi)而外(r wi)”建構(gòu)的發(fā)展觀不同(b tn)，維果斯基把人的發(fā)展表述為“從外而內(nèi)”，并把這一過程經(jīng)典的概括為“文化發(fā)展的一般發(fā)生規(guī)律”對維果斯基來說，發(fā)展是人的富有意義的概括化，而這種意義是社會共享活動向內(nèi)化過程的轉(zhuǎn)化。在社會建構(gòu)主義理論看來，只有當(dāng)個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義跟社會和物理世界“相適應(yīng)”時，才有可能得到發(fā)展。因為發(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的有意義的社會協(xié)商。（二）、社會建構(gòu)主義理論對幼兒數(shù)學(xué)教育的啟示1、在

6、有意義的社會情境中學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)教育要將兒童置身于有意義的社會情境中，學(xué)習(xí)任務(wù)要取自與兒童生活經(jīng)驗有關(guān)的真實問題，在兒童自發(fā)組成的學(xué)習(xí)者共同體中，兒童相互依賴、自由交流、共同分享。在這種基于問題的、有意義的社會情境中，兒童通過解決既可以獲得有關(guān)數(shù)的概念和知識，也可以認(rèn)識知識的實踐效用。 2、把數(shù)學(xué)拋錨在真實的背景中。兒童相當(dāng)多的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是發(fā)生在非正式的學(xué)習(xí)情境中的，把數(shù)學(xué)拋錨在一個真實的問題情景中 ，提供兒童關(guān)于日常問題的故事，將需要解決的數(shù)學(xué)問題蘊含在故事之中將有助于兒童建構(gòu)豐富的數(shù)學(xué)環(huán)境，在與他人的社會互動中促進對數(shù)學(xué)知識的理解和習(xí)得。3、教師和兒童在解決問題中合作。教師與幼兒之間成為平等的伙

7、伴關(guān)系，而不再是占有所有知識的權(quán)威。教師要和幼兒在不斷地提供和接受有效信息的過程中進行互動，通過幫助幼兒獲得來自多方面的信息，更充分、更全面地理解問題情境而促成問題的解決。正文：社會建構(gòu)主義以特有的視角審視了學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。兒童間相互交往的形式、水平直接影響兒童心理的發(fā)展。在幼兒園數(shù)學(xué)教育活動中，基于幼兒獨特的心理發(fā)展水平和年齡特點，他們之間的發(fā)生怎樣的聯(lián)系和互動？這種互動對不同的幼兒分別產(chǎn)生怎樣的影響？出于這樣一個想法，我試圖在幼兒園的數(shù)學(xué)教育活動中捕捉幼兒相互之間的行為，從中解析

8、幼兒之間的交往互動方式。幼兒園數(shù)學(xué)活動中同伴之間的交往互動方式一個微觀的概念，需要從微觀的層面上去探究，我嘗試使用質(zhì)性研究的理念，在自然情境下收集原始資料，力圖通過研究者的視角來解讀一些案例，以引起一些反思。整個嘗試主要經(jīng)歷了三個過程。在研究的前期，我主要開展文獻搜集和分析整理的工作，在書籍、雜志、互聯(lián)網(wǎng)上著重查閱有關(guān)社會建構(gòu)主義理論和學(xué)前兒童數(shù)學(xué)教育研究方面的文獻資料。在對這二者有了一個比較具體的了解后，開始有目的地在班級數(shù)學(xué)教育活動中作實地的觀察和研究，如實記錄數(shù)學(xué)活動中幼兒之間的交往互動情況，并在每次活動后進行整理和分析，加深對活動的理解和思考。最后，對所收集的案例進行整理和篩選，并在此

9、基礎(chǔ)上展開理論分析和反思。經(jīng)過一段時間的研究與案例收集，我嘗試運用社會建構(gòu)主義的理論對這些案例進行了分析和解讀，通過不斷地反思和總結(jié)，把幼兒數(shù)學(xué)活動中與數(shù)概念(ginin)建構(gòu)有關(guān)的交往互動方式概括為以下幾種形式：（一）、求助(qizh)回應(yīng)式：案例(n l)1：測量身高觀察記錄：丹丹看了看疊起的幾個凳子，走向前，和凳子比了比，沒有自己高，便對成成說：“再加兩個”這樣反復(fù)了三四次。終于丹丹說：“好了，可以了。”于是，她轉(zhuǎn)過身，用右手沿著自己的頭向后摸，摸到后腦勺時，碰到了凳子，高興得說：“好了，好了，已經(jīng)到了。”教師問：“到你哪里了？” 丹丹摸摸自己的后腦勺。教師對成成說：“你們來看看，凳子和

10、她一樣高了嗎？” 成成說：“好像還沒有?！?丹丹說：“差多少？”“大概再加兩個吧！”于是她和成成往上添放了兩個凳子。這回又高出了一點。園園則在一邊漫不經(jīng)心的說：“把我們班的凳子全疊起來，你再和凳子比一比，不就知道你到哪里了嗎？干嘛要放上放下的？” 成成先聽明白了，于是他和園園把所有的凳子都疊放起來，丹丹迫不及待的湊了上去。成成用右手放在她的頭頂上，平平的伸過去，指到了一把凳子上。丹丹轉(zhuǎn)過身來，用粘紙在凳子上做好標(biāo)記然后蹲下，一個一個從下往上數(shù)?！埃沂莻€！”說完將數(shù)字寫在紙上?！扒笾?qizh)回應(yīng)式”的同伴交往通常發(fā)生在不同發(fā)展水平的幼兒之間，表現(xiàn)為在某一領(lǐng)域發(fā)展水平高的幼兒給與水平稍低的幼

11、兒同伴以語言或者行為的幫助。本案例(n l)中的園園和丹丹、成成處于不同的發(fā)展水平（詳見表1分析）。在利用椅子的過程中，園園看似漫不經(jīng)心的一句話適時地回應(yīng)了同伴的求助，幫助同伴解決把凳子搬上搬下的難題，從而取得測量的成功。表1：案例(n l)1中幼兒發(fā)展水平分析幼兒姓名認(rèn)知水平行為表現(xiàn)丹丹成成水平1：疊放凳子，凳子與人等高時，凳子的高度就是身高把凳子搬上搬下，每增加一個凳子就要與身高比較一次園園水平2：把凳子全疊起來，身高與凳子的高度比較提議一次性把凳子全疊起來，人與凳子的高度比較維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。他認(rèn)為兒童發(fā)展的兩種水平：一是現(xiàn)有的發(fā)展水平，二是在

12、有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或是借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。兒童發(fā)展的第二種水平處于潛在的可能狀態(tài)，兒童尚不能獨立完成按這種水平設(shè)置的任務(wù)，但是，兒童通過成人或者同伴的指導(dǎo)幫助是能夠完成這些任務(wù)的。同伴間的指導(dǎo)互動可以使不同發(fā)展水平的幼兒達到各自的最近發(fā)展區(qū)。從上述案例中我們不難看出：發(fā)展水平較低的孩子在同伴的指導(dǎo)和幫助下成功的獲得了相關(guān)的經(jīng)驗，達到自身的最近發(fā)展區(qū)。另一方面，在幫助同伴發(fā)展的過程中，高發(fā)展水平的幼兒并不是獨立于活動之外的，他們與的發(fā)展水平的同伴

13、一起接受所面臨問題的挑戰(zhàn)。而且，在回應(yīng)低發(fā)展水平的同伴的詢問于求助的過程中，他們要不斷思考，甚至需要通過各種方式向自己的父母和老師尋求答案。這種尋求答案的過程促使他們從“知其然”到“知其所以然”,思維水平不斷提高，達到自身的最近發(fā)展區(qū)。（二）、分工合作式案例2：超市游戲觀察記錄：小艾、小寶、小超三個人一起(yq)玩水果超市游戲。在誰先當(dāng)售貨員的問題上，小寶首先作出讓步：“我第二個當(dāng)?！毙“吹胶门笥岩呀?jīng)讓步(rng b)了，也作出表示，指著小超說：“那你就先當(dāng)吧，我最后(zuhu)一個當(dāng)。”后來，樂樂（經(jīng)常和小艾一起玩，但不會計算的女孩）跑過來想要加入他們的游戲。小超反對：“他會把錢算錯的！”

14、樂樂不作聲，用懇求的目光看著小艾?！靶“?，不讓她做售貨員就行啦！反正買東西又不用她算錢的。”小寶也同意樂樂加入?！澳呛冒?，但是你不能當(dāng)售貨員”，小超最終也讓步了，四個人一起走進游戲區(qū)。售貨員（小超）看到?jīng)]人到柜臺錢結(jié)帳就問：“該誰了？”小艾說：“我，我想吃個西瓜，就買個西瓜吧！” 小艾說著付給售貨員一角錢，然后站在柜臺旁邊看售貨員給其他顧客找錢。樂樂買了一個桃子，因為他不會計算，付錢時就把手掌伸開，讓售貨員從他的手里拿錢。售貨員從他手里拿了兩角錢，小艾喊道：“哎，你怎么拿他兩角錢啊，一個西瓜是一角錢！”“可是他手里沒有一角錢?。俊?“那，那就下次不要她錢了?！毙氋I好東西等著付錢。售貨員說：“

15、你給了我一塊錢，你買了我兩個桃子，一個菠蘿，我給你找我要給你找” “一個5角，還有兩個1角，是7角”小艾爽快的回答。美國教育家指出：“合作是通過共同努力達到共同的目標(biāo),在合作性活動中，個人追求的既是有利于她（他）自己，也有利于其他組員的結(jié)果?！痹跀?shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中，不同水平的幼兒群體在面臨具體的數(shù)學(xué)任務(wù)和問題時，常常會自發(fā)開展對問題的集體討論、分析并嘗試分工、合作、共同學(xué)習(xí)。幼兒共同體之中的差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。合作學(xué)習(xí)可以促進幼兒的意義建構(gòu)，促進幼兒的高水平思維和學(xué)習(xí)活動。這是因為：幼兒之間的交流、爭議、意見綜合等有助于幼兒建構(gòu)起新的、更深層次的理解；在合作學(xué)習(xí)中，在幼兒的交流過程中

16、，他們的想法、解決問題的思路被明確化和外顯化了，幼兒可以對自己的理解和思維進行監(jiān)控；在幼兒為解決某個問題而進行的交流過程中，他們要達成對問題的共同理解，建立較完整的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵。合作的成功，會提高幼兒的自我效能感，增強平等意識，促進相互理解，發(fā)展幼兒的合作意識和合作能力。許多教育家通過大量的研究證明，合作對幼兒身心的和諧(hxi)發(fā)展具有積極的作用。研究說明：“合作(hzu)學(xué)習(xí)”與“競爭(jngzhng)”和“個人化學(xué)習(xí)”相比,對學(xué)習(xí)者能產(chǎn)生三個明顯的優(yōu)勢效果：在“成就努力”上，獲得更高的成就，更高的思維能力，更積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，更持久的學(xué)習(xí)熱情；在“積極的人際關(guān)系”上，更能加深

17、友誼，形成良好的班風(fēng)，和諧的師生關(guān)系和同伴關(guān)系；在“心理調(diào)節(jié)”上，擁有更健康的心理、更準(zhǔn)確的洞察力、更高層次的自尊水平。研究表明：同伴合作學(xué)習(xí)和兒童單獨學(xué)習(xí)相比，不僅能夠提高兒童的學(xué)習(xí)成績，而且還能促進兒童的智力發(fā)展。（三）、安慰鼓勵式案例3：紙牌游戲觀察記錄：天天教貝貝和樂樂玩紙牌游戲。他給每個人發(fā)了5張牌，說：“找能組成6的?！钡秦愗惡蜆窐范紱]有聽明白，只是木然的坐著?！熬褪沁@樣?！碧焯煲贿呎f一邊把自己的一張5和一張1拿到了旁邊。貝貝馬上領(lǐng)會了，把自己的兩個3取出來放在了一起。樂樂見別人都出過牌了，就把自己的2和3也拿出來了?！安粚Γ沂?的！”天天連忙加以制止，并幫樂樂把手中的2和4

18、拿出來。接下去的兩輪都是天天幫樂樂出牌，到第三輪的時候，樂樂不想玩了，鼓著嘴巴要離開。天天拉住樂樂的手說：“沒關(guān)系，這次你們兩個玩，我來幫你，你肯定能贏。”果然，第四輪的時候，天天很快就幫樂樂找到了可以組成6的兩張牌，戰(zhàn)勝了貝貝。等到下一輪出牌時，樂樂見自己手中有一張5和一張1，還沒等天天開口，就迅速把它們拿出來?！罢媛斆?！送你一個大拇指！”樂樂看見天天朝自己豎起大拇指，很開心的笑了。接下去的兩輪牌都是她自己找到相加等于6的兩張牌。兒童的學(xué)習(xí)是一種互動(h dn)的、以某種相互關(guān)系為基礎(chǔ)的社會建構(gòu)過程，關(guān)系和學(xué)習(xí)是息息相關(guān)的。教育的認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域之間、個體的獨立自主性和人際(rn j)的社

19、會適應(yīng)性之間應(yīng)該有密切的關(guān)聯(lián)。幼兒在與同伴(tngbn)的共同活動中學(xué)習(xí)，這種共同活動的氛圍和情感體驗對兒童至關(guān)重要。正如教育家蘿茜洛諾爾特所說：“如果一個孩子生活在安全之中，他就學(xué)會了相信自己和周圍的人；如果一個孩子生活在鼓勵之中，他就學(xué)會了自信；如果一個孩子生活在諷刺之中，他就學(xué)會了害羞。”從同伴那里獲得的認(rèn)可，會使幼兒體驗到認(rèn)同感、歸屬感，從而更加自信地參與幼兒園的活動。同伴安慰可以滿足幼兒強烈的團體歸屬感的需要，使幼兒在情感上因得到同伴的支持而產(chǎn)生安全感。案例中當(dāng)樂樂因為自己不會計算而悶悶不樂想退出游戲時，天天的一句善解人意的安慰“我來幫你，你肯定能贏”，及時的緩和了同伴的消極情緒，促

20、使她的探索活動維持下去。同伴鼓勵直接影響著幼兒的自信水平。自信的幼兒往往具有安全感、獨立感、價值感、成就感、較高的自我接受度及良好的判斷力，因而時時敢于嘗試、積極參與并在此基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展成樂觀、勇敢、合群和獨立等性格特征。有研究表明：幼兒時期是幼兒的自尊心、自信心培養(yǎng)的最佳時期。但是在此時期，由于幼兒的自我評價系統(tǒng)不成熟，因此，他人（在園內(nèi)主要是同伴、教師）對幼兒的評價成為影響幼兒自信水平的最重要的因素。在案例中，天天送給樂樂的大拇指是對她計算能力最大的認(rèn)可與鼓勵，這對樂樂建立自己在數(shù)學(xué)領(lǐng)域的自信無疑起著重要的作用。（四）、討論協(xié)商式案例4：測量樹觀察記錄：老師：今天我們要去測量幼兒園小花園里

21、的5棵樹，比較一下哪棵最粗？哪棵最細(xì)？你們用什么方法進行測量呢？申申：我想用手進行測量。皓皓：我同意用手來測量。航航：我想用繩子進行測量。揚揚：我也想用繩子進行測量。丹丹：我想用紙條進行測量。華華和寶寶(bo bo)：我們也想用紙條進行測量。討論(toln)后申申和皓皓一同(ytng)用手去測量，航航和揚揚找繩子去測量，丹丹、華華和寶寶一同找紙條進行測量案例5：找門牌號觀察記錄：老師：這里的房子看上去差不多，一排有四扇門，怎么能找到董董的家？墨墨：我見過董董的外婆從那里的第一扇門出來的。陳陳：董董家在幾樓？（302）寶寶：老師說在302（到了3樓，幼兒開始尋找302。）陳陳：看看門牌號碼。墨墨

22、：可是門上沒有寫門牌號的牌子。君君：噢，那就在這邊，我家是402，就是這邊。墨墨：不對不對，我家是602，是在當(dāng)中的。陳陳：那怎么辦？墨墨：我去看看樓下人家門上有沒有號碼。（寶寶和墨墨(m m)一起下樓，幾分鐘后上來）墨墨(m m)：董董家是在右邊。案例6：比較草坪(copng)面積觀察記錄：幼兒用橡皮筋在多用盤上任意圈出一塊長方形或正方形的草坪。老師：剛才，有的小朋友認(rèn)為長方形的草坪比正方形的草坪大，你們有不同意見嗎？其其：我認(rèn)為我們可以用尺來測量一下，哪一個圖形的線長，那么這個草坪就是大的?；刍郏何覀冇眉埌床萜旱拇笮〖舫鰜?，再把兩個圖形放在一起進行比較，就知道是正方形的草坪大，還是長方形的

23、草坪大。南南：可以數(shù)數(shù)多用盤上的小方塊?！坝懻搮f(xié)商式”是數(shù)學(xué)活動中經(jīng)常發(fā)生的幼兒交往互動方式。在幼兒園數(shù)學(xué)活動中，討論協(xié)商可以發(fā)生在活動前期，如案例4，幼兒與同伴通過討論共享自己感興趣的話題或假設(shè)，通過討論，幼兒可以找到與自己有著共同的興趣點的同伴，然后與他們組成小組共同探索，此時的討論協(xié)商為劃分小組做好了準(zhǔn)備工作；討論協(xié)商也可以發(fā)生在共同探索的活動過程中，如案例5，幼兒在解決問題的過程中互相協(xié)商，互相啟發(fā)；討論協(xié)商還可以發(fā)生在活動的總結(jié)階段，如案例6，幼兒與同伴共享自己的探索成果。同伴交流對于數(shù)學(xué)活動中的幼兒具有重要意義。首先，它有助于兒童的信息共享。在數(shù)學(xué)活動過程中，每個兒童都基于各自經(jīng)驗

24、的不同想法和理解，自然在活動中呈現(xiàn)出不同的信息，而這種信息的共享使得對問題的理解可能會有一個更高一些的起點，也使所有參與者不再是單純的個人知識，而成為群體認(rèn)知的結(jié)晶，一種社會經(jīng)驗的個人化。另外，在共同的數(shù)學(xué)探索活動中，幼兒之間的相互協(xié)商、交流有助于幼兒的去自我中心，促進他們的社會化和認(rèn)知完善。兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)雖然是個體建構(gòu)對知識理解的過程，但個體的認(rèn)知活動是在一定的社會環(huán)境中得以實現(xiàn)的，它顯然是一個交流、反思、改進和協(xié)調(diào)的過程。在這一過程中，兒童之間難免會產(chǎn)生認(rèn)知沖突，正是他們之間的不同認(rèn)知沖突導(dǎo)致他們?nèi)幾h、去嘗試、猜測和推理。在這一過程中，幼兒不斷反思自己的觀點，又學(xué)習(xí)理解和接受別人的觀點，

25、協(xié)調(diào)自己與他人的認(rèn)識，他們通過相互交流、相互影響、相互爭論、相互妥協(xié)、相互協(xié)調(diào)從而促使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷完善。事實上，個人的理解若離開了他人的評判、得不到他人的認(rèn)可，其合理性顯然就失去了意義，數(shù)學(xué)活動中，兒童之間沒有協(xié)商，沒有交流，個體建構(gòu)就流于盲目。收獲(shuhu)與思索：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下教師角色的再定位在基于建構(gòu)主義的幼兒園數(shù)學(xué)教育中，幼兒不再是一個孤獨的探索者，它可以與同伴分工合作、分享交流；可以向同伴尋求幫助、接受(jishu)同伴的指導(dǎo)；他還可以獲得同伴的安慰鼓勵等情感的支持。在通過對幼兒交往互動行為的觀察、分析和解讀后，我重新審視和反思幼兒園數(shù)學(xué)教育實踐，對在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下

26、，教師的指導(dǎo)作用提出了如下觀點：（一）教師要積極(jj)創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵同伴間的互動教師是幼兒園數(shù)學(xué)活動情境的創(chuàng)設(shè)者。教師應(yīng)當(dāng)注意使機會永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的“兒童最近發(fā)展區(qū)”，并為兒童創(chuàng)設(shè)一定的情境。而為了有效的利用同伴互動這一寶貴的人力資源，教師可以有意識的布置需要幼兒同伴間交流與合作的任務(wù)，讓每個幼兒在探索中自由充分的表達，相互傾聽、相互啟發(fā)，讓幼兒看到與自己不同的觀點。當(dāng)幼兒出現(xiàn)認(rèn)知沖突或不一致意見時，教師不要去壓制、協(xié)調(diào)或統(tǒng)一，而是設(shè)法展開它，引發(fā)幼兒的討論，或者把它變成一些可以被檢驗的假設(shè)、可實際進行的比較，讓孩子通過討論、檢驗、比較來發(fā)現(xiàn)“真理”，共同建構(gòu)知識。在教師的引導(dǎo)下，一個

27、孩子的問題或觀察引發(fā)其他孩子去思考并探索自己從未想過的、接觸過、甚至從未懷疑過的領(lǐng)域，這也是幼兒之間的一種真正的合作活動。通過合作使理解更加豐富和全面。（二）教師要幫助幼兒發(fā)展同伴交往的技能交往技能是幼兒同伴間互動的載體。為豐富幼兒的交往技能，教師可以嘗試讓幼兒學(xué)習(xí)一些語言或非語言的交往方法，豐富幼兒交往策略。為幼兒創(chuàng)設(shè)交往環(huán)境，提供交往機會，交往環(huán)境從與同班幼兒交往，發(fā)展到與同齡幼兒交往，再擴展到異齡幼兒間的交往，加強幼兒與哥哥、姐姐、弟弟、妹妹之間的交流，發(fā)揮互補效應(yīng)。在交往的過程中讓幼兒逐漸學(xué)會表達自己的觀點、尊重他人的意見和相互信任、團結(jié)互助。（三）教師不斷觀察與解讀，進行適時的提攜與推進。兒童所有的行動、語言交流和探索都是開放的、共享的，兒童的數(shù)學(xué)活動是以他們已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)過程。因此觀察和記錄兒童的具體表現(xiàn)和反應(yīng)，是非常重要的。對于已經(jīng)發(fā)生的學(xué)習(xí)情景，教師是一個忠實的觀察者、聆聽者、記錄者，我們可從中分析、解讀兒童，從真正意義上理解兒童的數(shù)概念建構(gòu)的狀況、需要及發(fā)展的可能性，并大膽地把孩子們推向他們自己創(chuàng)造出來的“混亂”中，讓兒童在嘗試解決問題的情境中去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)抽象的數(shù)概念，經(jīng)歷建構(gòu)失敗再建構(gòu)的動態(tài)過程，逐漸從矛盾中形成清晰的概念。 教師通過觀察記錄，并對兒童的有效信息進行分析與反思，不斷調(diào)整自身的教育策略和行為。在此，教師對已經(jīng)發(fā)生或即將發(fā)生的學(xué)習(xí)