大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析

1、大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)分析摘 要：大學生心理素質(zhì)是與大學生的學習、學術(shù)研究和生活實 踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心 理健康及創(chuàng)造力既有密切的關(guān)系，也存在著差別。大學生心理素質(zhì)建 構(gòu)應(yīng)以人的大腦發(fā)育規(guī)律為基礎(chǔ)，以大學生心理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，將 理論思考與實證研究結(jié)合起來。關(guān)鍵詞：大學生，心理素質(zhì)，心、理素質(zhì)結(jié)構(gòu)一、引言素質(zhì)教育是我國教育界在20世紀80年代末提出的一個本土化概 念。作為一種教育思想或教育價值觀念，其初衷在于糾偏：糾正中小 學教育片面追求升學率之偏，糾大學教育過分專業(yè)化之偏。經(jīng)過多年 的研究和討論，教育理論界對素質(zhì)教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征等問題已 達成了一些共

2、識。學者們認識到素質(zhì)教育是一個開放的體系、發(fā)展的 體系，沒有也不應(yīng)該有固定不變的模式。素質(zhì)教育的本質(zhì)特征是促進 學生全面發(fā)展的教育，是面向全體學生的教育，是促進學生有效成長 的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時代的特征，不同的時代要求不同的素質(zhì)。那么，何謂素質(zhì)教育呢？文輔相認為，素質(zhì)教育是利用遺傳與環(huán) 境的積極影響，調(diào)動學生認識與實踐的主觀能動性，促進學生生理與 心理，智力與非智力，認知與意向等因素全面而和諧地發(fā)展，促進人 類文化向?qū)W生個體心理品質(zhì)的內(nèi)化，從而為學生的進一步發(fā)展形成良 性循環(huán)。關(guān)于素質(zhì)這一概念，心理學與教育學有著不同的解釋。心理學認 為，素質(zhì)是由遺傳或先天因素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的特點

3、，對 一個人的心理發(fā)展有重要作用。教育理論界的許多學者認為，素質(zhì)是 一個發(fā)展的概念，其內(nèi)涵和外延在不斷擴大。素質(zhì)既包括先天遺傳特 征，又包括后天習得的素養(yǎng)。素質(zhì)著重表示人在先天生理基礎(chǔ)上，受 后天環(huán)境、教育的影響，通過個體自身的認識和社會實踐，養(yǎng)成的比 較穩(wěn)定的身心、發(fā)展的基本品質(zhì)。當代大學生的主要心理特點大學生作為一個特殊的群體，不僅具有相近的年齡，而且有 著相似的學習、生活環(huán)境、生活經(jīng)歷，所以大學生心理有共同的發(fā)展 變化規(guī)律和一般的心理特點。同時，他們又有著極大的差異，比如家 庭背景的不同，以往成長經(jīng)歷的不同，生活習慣的差別，地區(qū)間的差 異等等，因此，大學生的心理發(fā)展也就存在著多樣性與復(fù)雜

4、性。大學生的挫折心理挫折的產(chǎn)生，往往是人的動機行為受到干擾和障礙，使個體無法 達到目標而感到沮喪和失意；自我期望值過高，導(dǎo)致期望值的絕對化、 過分化、無限夸大后果，從而拉大期望與現(xiàn)實之間的差距，進而產(chǎn)生 嚴重的挫折感。有的學生對自己要求過高，只能成功，不能失敗，同 時認為大學生活應(yīng)當是完美而理想的，因而缺乏足夠的心理準備，當 挫折來臨之時，束手無策，痛苦不堪。有的學生一旦遇到小失敗、小 挫折，就把后果想得非常糟糕。這種夸大后果的結(jié)果是使人愈加消沉， 情緒也愈加惡劣，心結(jié)難開，難以自拔。美國社會心理學家麥獨孤(McDougall W.)于20世紀初提出, 個體受挫折而產(chǎn)生的種種行為，均起源于本能

5、。他在社會心理學引 論一書中給出本能下的定義為：本能是一種遺傳的或先天的心理傾 向，決定那些有此傾向者感知和注意某一種類的客觀，在感知時體驗 著某種特殊情緒的激動，以及對它做出某種特殊樣式的動作或至少體 驗著這種動作的沖動。他還認為人和動物的行為都是有目的性的，只 是目的性的高低不同。一切行為都是為達到一定的目的，而策動和維 持這些行為的動力是本能。在麥獨孤看來，人在活動中遭受挫折而產(chǎn) 生的情緒以及由此而引發(fā)的各種挫折行為反應(yīng)都是本能沖動的結(jié)果。（二）大學生的學習心理毫無疑問，大學生的首要任務(wù)就是學習。如何順利地完成學業(yè)？ 如何學業(yè)有成？如何成為社會有用之才？這些都是每一個大學生從 踏入大學校

6、門那一刻起必須面臨的問題。學習是一個循序漸進的過程，那么心理學又是如何對學習進行描 述的呢？心理學家對此有不同的見解。行為主義學派桑代克認為：學 習即試誤、知識、技能的學習，是一個通過嘗試-錯誤-再嘗試的反復(fù) 的過程。建構(gòu)主義學派皮亞杰認為：學習史一種能動的建構(gòu)過程。學 習的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激做出某種特定反應(yīng)，更是頭腦 中認知圖式的重建，并且這種新的圖式是創(chuàng)造性的，它在性質(zhì)上也不 同于原來的圖式。目前，有部分學生在學習上存在最為嚴重的就是學習動力缺乏的 心理，這種情況長此以往將導(dǎo)致學生失去學習的興趣，喪失學習的能 力，從而形成惡性循環(huán)。常見的以下幾種情況可能造成這一現(xiàn)象的發(fā) 生：填

7、鴨式的教育模式，尤其是大一新生與過去的教育形成鮮明的對 比，無法在較短的時間內(nèi)接受新知識，這種困惑會對將來的學習帶來 影響，由此而產(chǎn)生抵觸情緒；對學習內(nèi)容感到厭煩、乏味，經(jīng)常上課 心不在焉；學習目的性不明確，熱衷于網(wǎng)絡(luò)游戲；由于屢次考試受挫， 學習的積極性已基本磨滅，再加上沒有更好地自我調(diào)解能力，造成破 罐子破摔；不求上進，虛度光陰，為混文憑草草了事等等。大學生的人際交往障礙心理大學生渴望能夠建立起良好的人際關(guān)系，擁有自己的人際關(guān)系 網(wǎng)，這不僅是一種求得他人認可的心理需求，而且也在某種程度上決 定著其做事的成與敗，正所謂“謀事在人，成事在天?！背Ｒ姷慕煌系K心理有以下幾類：自我為中心型，這類學

8、生處事 常以自己的目的為中心，不考慮別人的興趣和想法，還固執(zhí)己見，惟 我獨尊，盲目地堅持自己的意見；多疑型，與人交往時有所懷疑和顧 慮是正常之舉，但是，防備心過重，懷疑一切，這就是多疑了，多疑 不但不能發(fā)展良好的人際關(guān)系，而且還會挫傷別人的感情；自卑型， 一個人一旦產(chǎn)生自卑心理以后，不僅會嚴重阻礙其交往活動，使人性 格孤僻，而且還會抑制人的自信心發(fā)展，抑制人的能力的發(fā)揮和潛能 的挖掘。那么，學會自我反省與自我調(diào)節(jié)，將會對解除交往心理障礙 起到較好的作用。至于素質(zhì)的特征，概括起來有如下幾個方面：內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能，不但遺傳素質(zhì)是與生俱來的，環(huán) 境與教育的影響也必須內(nèi)化為人身心、組織中的穩(wěn)定因

9、素才能視為素 質(zhì)的形成。人的素質(zhì)的外化必須通過一定的實踐活動方能實現(xiàn)。整體性。素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的各種因素可以處于不同的水平或?qū)哟危?這些因素統(tǒng)一在一個人身上，存在于一個統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)之中，整體的水 平取決于因素的水平及要素間結(jié)構(gòu)的整合。人的素質(zhì)雖然是一個整 體，但是構(gòu)成素質(zhì)整體的各因素也可以區(qū)分為不同層次，并得到測量。穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成，就具有比較穩(wěn)定的性質(zhì)， 并在各種活動中表現(xiàn)出來。當然這種穩(wěn)定只是一個相對的概念，人的 素質(zhì)和一定社會的科學技術(shù)、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神文明程度相聯(lián) 系，是在各種因素的影響下逐步形成和發(fā)展的。不同社會、不同歷史 時期，對素質(zhì)的要求不同。另外，個體的素質(zhì)也是發(fā)展的

10、。(4 )社會評價性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之分，素質(zhì)教育旨在培 養(yǎng)和發(fā)展學生的優(yōu)良素質(zhì)，這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測量。此外，也有學者從辯證統(tǒng)一的角度對素質(zhì)的特點作了劃分，如遺 傳性與習得性的統(tǒng)一，相對穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一，內(nèi)在性 與現(xiàn)實性的辯證統(tǒng)一，個體性與群體性的辯證統(tǒng)一，等等。關(guān)于素質(zhì)的結(jié)構(gòu)，學者們有不同的意見，存在著較大的分歧，從 目前的研究來看，比較有代表性的看法有：二分法，認為人的素質(zhì)包 括生理(身體)素質(zhì)和心理素質(zhì)。三層次說，認為人的素質(zhì)從低到高依 次為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)。五成分說，按照德、智、 體、美、勞五育的劃分，將人的素質(zhì)相應(yīng)地劃分為品德素質(zhì)、智能素

11、 質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)，或者將素質(zhì)分為身體素質(zhì)、 心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。這些分類雖然繁簡不同，它們在本質(zhì)上基本一致。不管怎樣分， 心理素質(zhì)都是人的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。心、理素質(zhì)居于社會文 化素質(zhì)和生理素質(zhì)之間，起中介作用。應(yīng)該注意到，對素質(zhì)結(jié)構(gòu)的探 討，不能純粹從抽象的邏輯出發(fā)，應(yīng)堅持實用性、可行性與邏輯準確 性的結(jié)合。對于大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究應(yīng)與素質(zhì)和素質(zhì)教育的研究聯(lián) 系起來。如果不將大學生心、理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究放在素質(zhì)教育的背景 上，心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究就沒有必要。這種研究實際上反映了心、理學 與教育學的結(jié)合，是教育心理學對教育實踐中所提出問題的

12、回應(yīng)。至 于大學生的素質(zhì)，我們認為主要包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、人文科學 素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。二、心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論依據(jù)大腦是學生心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，后天的環(huán)境、學習和訓(xùn)練對腦 的發(fā)展有重要的影響。教育是以人為對象、以人的發(fā)展為目標的。教 育對學生發(fā)展的影響，需要以學生腦的生長、發(fā)育與開發(fā)為中介；而 且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目標之一。人腦經(jīng)過長期進化，其結(jié) 構(gòu)極其復(fù)雜和精細。遺傳因素雖然決定著大腦發(fā)育的總方向和主要輪 廓框架，但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細結(jié)構(gòu)和功能特性在相當大的程度上 取決于后天的環(huán)境因素。換句話說，人腦之所以發(fā)育成為人腦而不是 動物的腦，這是遺傳決定的；但是，究竟發(fā)展成什么樣的人

13、腦，是優(yōu) 秀的大腦還是平庸的大腦?這與后天的環(huán)境因素、營養(yǎng)條件、教育方 式、學習訓(xùn)練乃至社會文化背景都有關(guān)系。嬰兒出生時，腦內(nèi)絕大多 數(shù)神經(jīng)細胞已基本形成，但還沒有發(fā)育完善。神經(jīng)細胞的突起和突觸 連接以及微小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過程中有非常大的變化，甚 至在人的一生中都會進行修飾。也就是說，人腦在一生中都有可塑性， 腦的微細結(jié)構(gòu)和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8歲這一 段時間特別敏感，其可塑性最大。就素質(zhì)教育而言，豐富的感官刺激， 學校的各類教育和訓(xùn)練、家庭教育、社會文化等的影響，通過兒童生 理素質(zhì)，特別是大腦這一物質(zhì)基礎(chǔ)，發(fā)展成為人的各種心理品質(zhì)。因 此，心、理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)

14、結(jié)構(gòu)的建構(gòu)應(yīng)重視運用大腦發(fā)育的規(guī) 律，促進學生心、理素質(zhì)的有效發(fā)展。人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律，特別是人的心理發(fā)展的敏感期（關(guān)鍵 期），以及心理品質(zhì)發(fā)展的先后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心 理素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。人從出生到長大成人，再到衰老直至死 亡，其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化之中。大學生年齡一般在17 23 歲之間，屬于成年初期（或稱青年晚期，從18 35歲）。在這一階段， 其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展;特別 是在2340歲之間，是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。大學生的元認 知也有進一步的發(fā)展。雖然在高中階段，學生的個性已基本形成，但 在大學階段，學生的個性得到進一步

15、的發(fā)展。其自我意識迅速發(fā)展， 自我同一性得到確立，進而促使大學生的人生觀、價值觀趨于穩(wěn)定。 大學生心理發(fā)展的特點為大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)奠定了理論基 礎(chǔ)。維果斯基關(guān)于教學與發(fā)展（特別是智力發(fā)展）關(guān)系的思想，對于心 理素質(zhì)教育和心理結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有指導(dǎo)意義。維果斯基認為教學應(yīng)該 走在發(fā)展的前面，教學的最佳效果產(chǎn)生在“最近發(fā)展區(qū)”，適時輔導(dǎo) 學生是教學的不二法門。維果斯基關(guān)于教學與智力發(fā)展的思想，可以 合理地擴展到大學生心理素質(zhì)的各個方面。心理學研究不同層次或水平的區(qū)分對心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)具有 參考價值。對心理現(xiàn)象的研究大致可以區(qū)分為四個層次：第一個層次， 在社會關(guān)系的體系中研究人的發(fā)展，這些主要

16、是社會心理學的內(nèi)容， 與社會科學交叉。第二個層次，研究個性的結(jié)構(gòu)，如需要與動機、能 力與態(tài)度的動力過程、行為的結(jié)構(gòu)和動力過程、調(diào)節(jié)機制等。第三個 層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過程。第四個層次，研究心理 過程的生理機制。大學生心、理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)主要與上述第二個層次 的研究有關(guān)。三、心理素質(zhì)的涵義、特征心理素質(zhì)的涵義關(guān)于心理素質(zhì)的涵義，不同學者有不同看法，以下是幾種有代表 性的觀點。許燕認為，心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎(chǔ)，在后天環(huán)境和教育的 作用下形成并發(fā)展起來的穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這一定義基本說明了心理 素質(zhì)的本質(zhì)，但是沒有說明心、理素質(zhì)與人的單個的心理品質(zhì)之間的關(guān) 系，也沒有強調(diào)心理素質(zhì)與人

17、的各種實踐的關(guān)系。劉華山認為，心理 素質(zhì)是個性心、理品質(zhì)在人的生活實際中的綜合表現(xiàn)。這一定義抓住了 心理素質(zhì)的核心、內(nèi)容及特征，但這個定義中所說的生活實際比較籠 統(tǒng)，其針對性不夠。張大均認為，心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎(chǔ)，將外 在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的，并與人的社會適應(yīng) 性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。這一定義清楚地說明了心理 素質(zhì)形成及其特性，該定義中強調(diào)心理素質(zhì)與人的社會適應(yīng)性行為和 創(chuàng)造行為密切聯(lián)系，這種觀點固然有其合理性，但是學生心理發(fā)展有 其年齡階段特征，不同年齡階段學生心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的 重點應(yīng)有所不同，社會適應(yīng)性行為與創(chuàng)造性行為并非對所有年齡的學 生都

18、同等重要。綜合上述幾種看法，我們認為，大學生心理素質(zhì)是在生理素質(zhì)的 基礎(chǔ)上，通過后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來的，與大學生的 學習、學術(shù)研究和生活實踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。心、理素質(zhì)的特征劉華山對心理素質(zhì)的特征概括得比較全面和準確。經(jīng)過簡化其觀 點，可以認為心理素質(zhì)具有如下四方面的特征：相對穩(wěn)定性與可發(fā)展性。心理素質(zhì)是個人的心理特質(zhì)，不是人的 個別心理或行為表現(xiàn)，更不是一個人一時一地的心理與行為表現(xiàn)。但 是，心理素質(zhì)又始終處于發(fā)展之中，具有自我延伸的功能。綜合性。對心理素質(zhì)，不應(yīng)從簡單的心理過程或心理特性的角度 來加以研究，不能將心理素質(zhì)簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、 情感、意

19、志及其特性，對心理素質(zhì)的研究應(yīng)從個性層面上著手。心理 素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)在學習、工作和生活實踐中的綜合表現(xiàn)?？稍u價性。心理素質(zhì)對人的活動成效有影響，因而具有社會評價 意義；其品質(zhì)具有優(yōu)劣高低之分。人的某些個性心理品質(zhì)，如內(nèi)向與 外向，一般不對人的行為成效產(chǎn)生影響，因此不應(yīng)將它納人心理素質(zhì) 之列?；A(chǔ)性。心理素質(zhì)不是大學生在特定領(lǐng)域中獲得的某一專門知識 和技能，應(yīng)是那些對大學生學習、生活、社會適應(yīng)性和創(chuàng)造性等活動 效果產(chǎn)生重要影響的心理品質(zhì)的綜合。心、理素質(zhì)與幾個相關(guān)概念的關(guān)系心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力有密切的關(guān)系， 但是心理素質(zhì)與上述幾個概念也存在著差別。簡單地說，心理素質(zhì)

20、是多種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。能力和人格特 質(zhì)是心理素質(zhì)的核心內(nèi)容，但是心理素質(zhì)并不是能力和人格特質(zhì)的簡 單拼湊，而是那些對大學生的學習、研究和生活實踐產(chǎn)生重要影響的 個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。心理健康是人的一種心理狀態(tài)。個體處于此狀態(tài)時不僅自我情況 良好，而且與社會契合和諧，能發(fā)揮更大的心理效能。心、理健康狀態(tài) 是良好心理素質(zhì)的表現(xiàn)，良好的心理素質(zhì)是心理健康的必要條件。至于創(chuàng)造力，在直覺的水平上，我們都能理解；但是到目前為止， 恐怕還找不到一個學者們公認的創(chuàng)造力定義。心理學家曾提出了多個 關(guān)于創(chuàng)造力的理論模型，其中，斯騰伯格(Sternbers)提出創(chuàng)造力三 維度模型(A three-facet

21、model of creativity),即創(chuàng)造力包括創(chuàng) 造力的智能、創(chuàng)造力的智能風格和創(chuàng)造力的人格層面，代表著學者們 傾向于將創(chuàng)造力的認知、人格和社會層面統(tǒng)合起來理解創(chuàng)造力的發(fā)展 趨勢。目前已有的研究成果顯示，人的創(chuàng)造力高低受人的智力、知識、 思維風格、人格、動機和環(huán)境等諸方面因素的影響。盡管不同學科的 最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同，一般而言，最佳創(chuàng)造力年齡在23 40歲之間。由此可見，大學本科生應(yīng)該為今后創(chuàng)造性地開展學習、 學術(shù)研究和工作作好知識和心理上的準備。應(yīng)該承認，創(chuàng)造力是大學 生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的一個重要方面，但它不是大學生心、理素質(zhì)的全部， 甚至可以說它不是大學本科生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的最重

22、要成分。也許，大 學生的人生觀和價值觀，其社會適應(yīng)性是大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中更重 要的成分。四、大學生心理素質(zhì)建構(gòu)的思路大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的研究關(guān)系到心理素質(zhì)測評體系的建立、培 養(yǎng)規(guī)格和實施方案等一系列問題。心、理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組 成部分，又是社會文化素質(zhì)的基礎(chǔ)與載體；心理素質(zhì)是外界刺激影響 人的行為的中介，又是社會文化素質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。鑒 于心理素質(zhì)在個體素質(zhì)發(fā)展中的重要地位，在推行素質(zhì)教育時，查明 心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)就是一項基礎(chǔ)理論工作，它應(yīng)該成為素質(zhì)教育特別是 心理素質(zhì)培養(yǎng)的起點。1.大學生心、理素質(zhì)建構(gòu)的要求與策略在確定合格大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)時應(yīng)注意：（1）體現(xiàn)心理素質(zhì)

23、是 人的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個孤 立的方面。（2）反映大學生在學習、研究和生活實踐中應(yīng)具備的基本 心理素質(zhì)。（3）既考慮到大學生發(fā)展與成長的需要，也考慮到國家、 社會和時代對大學生的要求。（4）既要立足當前，又要著眼于未來需 要，強調(diào)未來社會對學生的要求。（5）以學生心理品質(zhì)發(fā)展年齡階段 特征和“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，重點研究大學生這一特定年齡階 段的心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)。研究策略：（1）采用理論研究與實證研究相結(jié)合的原則，以理論 研究為指導(dǎo)，以實驗研究為手段；堅持實用性、可行性與邏輯準確性 的結(jié)合。（2）采用研究指標多元化的建模原則，通過專家（理論取向）、 用人單位及高校教師（職業(yè)取向）、學生（個人取向）等多層面，確立心 理素質(zhì)模型的指標體系。2.大學生心理素質(zhì)的結(jié)構(gòu)有不少學者提出了關(guān)于學生心理素質(zhì)的可能結(jié)構(gòu)，例如，王極盛 認為人的心理素質(zhì)是多類別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體，包 括智力因素、非智力因素、心、理健康和潛能因素。梁寧建認為心理素 質(zhì)包括心理健康水平、人格特征、認知方式、元認知、智力等。這兩 項研究雖然對大學生心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)有參考價值，但是這兩項研 究都將心理健康水平與看成是學生心、理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的成分，這顯然是將 心理素質(zhì)（內(nèi)在）與心理素質(zhì)的表現(xiàn)（外在）混在一起了。下面的幾項研 究對大學生心、理素質(zhì)結(jié)