基于認(rèn)知語言學(xué)的大學(xué)英語語法與課程整合設(shè)計(jì)

1、基于認(rèn)知語言學(xué)的大學(xué)英語語法與寫作課程整合設(shè)計(jì)基于認(rèn)知語言學(xué)的大學(xué)英語語法與寫作課程整合設(shè)計(jì)認(rèn)知語言學(xué)認(rèn)為，由語素組合成的詞、短語、單句和復(fù)句等都是大大小小的構(gòu)式nstrutins，都是形式和意義的結(jié)合體。一個(gè)構(gòu)式是心理上的完形gestalt，整體要大于部分之和沈家煊，1999。同時(shí)，語言是一個(gè)涉及語法、語義和語用的整體，因此，我們不能簡(jiǎn)單地通過小的構(gòu)式組合成大的構(gòu)式，這就是語言的整體觀。然而，與此相悖的是，我國(guó)普遍采用的語法教材與教學(xué)形式采用的是單項(xiàng)式教學(xué)，即語法分割成名詞、所有格、動(dòng)詞、時(shí)態(tài)、分詞、形容詞、副詞、并列句、從句等假設(shè)干章節(jié)分別進(jìn)展學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)安排雖然條理明晰，根本上遵循了

2、從易到難的學(xué)習(xí)原那么，但對(duì)語法系統(tǒng)的割裂容易導(dǎo)致學(xué)生在詳細(xì)語言運(yùn)用中缺乏整體觀，使學(xué)生見樹不見林，不能統(tǒng)籌兼顧地考慮問題黃和斌，2002。同時(shí)，高校的語法課作為一門獨(dú)立課程開設(shè)，與寫作、口語、閱讀等課程相割裂，導(dǎo)致學(xué)習(xí)與應(yīng)用的脫節(jié)。我國(guó)傳統(tǒng)的語法練習(xí)和測(cè)試均以客觀試題尤其是單項(xiàng)選擇為主，而選擇題的備選答案中對(duì)語法的考點(diǎn)通常會(huì)有形式不同的暗示，這樣的理論方式容易造成學(xué)活力械化的思維方式，同時(shí)容易導(dǎo)致學(xué)生在語言運(yùn)用中不能主動(dòng)地全局性地運(yùn)用語法規(guī)那么。很多學(xué)生可以完美地完成語法練習(xí)，卻不能寫一篇連接的語法正確的作文。學(xué)習(xí)了語法規(guī)那么后，只有在真實(shí)的語境中運(yùn)用了才能真正掌握。為理解決二語習(xí)得中整體觀缺

3、乏的這個(gè)問題，就有必要給學(xué)生創(chuàng)造綜合運(yùn)用英語語法的時(shí)機(jī)，探究語法課程與寫作等其他理論性課程相整合的教學(xué)方式。一、寫作與語法結(jié)合的有效性Sain1995認(rèn)為語言輸出在三個(gè)方面對(duì)于二語習(xí)得有積極的意義。語言輸出首先可以增加語言的流利程度，集中學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式的注意力;其次，語言輸出可能幫助學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)語言假設(shè)，檢驗(yàn)以前學(xué)過的知識(shí);最后，語言輸出能培本文由論文聯(lián)盟搜集整理養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的反思才能，幫助學(xué)習(xí)者意識(shí)到他想要表達(dá)的內(nèi)容和采取的形式之間的差距。語言輸出的主要形式有寫作和口語兩種。相較于口語，寫作與語法課程相結(jié)合對(duì)于進(jìn)步語言整體觀，培養(yǎng)學(xué)生的自主運(yùn)用語法規(guī)那么有更積極的意義，這是因?yàn)椋?.寫

4、作以書面的形式進(jìn)展，更有利于全盤考慮。在對(duì)語言形式不夠熟悉的情況下，學(xué)生在口語表達(dá)中很可能是前面說的話后面又忘了，容易顧此失彼。2.口語中有可能因?yàn)樵~匯的問題中斷話題或思路，而寫作由于有充足的時(shí)間保障，可以更方便地查詢?cè)~典，不受意義的困擾，從而更關(guān)注語言的形式。3.寫作完成后，學(xué)生可以充分地顧及語法形式的各個(gè)方面，進(jìn)展同伴修改或自我修改，進(jìn)展語法自我監(jiān)控，而對(duì)于口語中的錯(cuò)誤，學(xué)生那么沒有太多的時(shí)間進(jìn)展反思和修正。因此，將寫作與語法相交融是一種進(jìn)步語法綜合運(yùn)用才能的有效形式。近年來，一些研究人員和教師在語法和寫作課堂整合方面已經(jīng)展開了有益的嘗試?？追贝?022通過綜合英語為載體展開寫作與語法相結(jié)

5、合的教學(xué)，證明了寫作和語法模塊相結(jié)合是可行的，二者有較強(qiáng)的交融度。董齊2022通過以語法聽寫為主要形式的實(shí)驗(yàn)，并通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語法和寫作才能獲得了一致進(jìn)步。這些實(shí)驗(yàn)均論證了寫作與語法模塊的結(jié)合的有效性。那么怎樣才能在教學(xué)理論中做到合理地將語法和寫作相整合呢？筆者通過多年的語法教學(xué)探究，獲得了一些通過寫作理論強(qiáng)化語法知識(shí)的心得，供大家研討。二、與語法相整合的寫作任務(wù)設(shè)計(jì)1.階梯式寫作任務(wù)設(shè)計(jì)傳統(tǒng)的語法教學(xué)常常拘泥于句法syntax的教學(xué)，然而，語言本質(zhì)上是研究語言構(gòu)成形式的學(xué)科，它囊括了詞素、詞、詞組、分句、句子、篇章六個(gè)層級(jí)。在語法和寫作教學(xué)的理論中，遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從小的語言單位

6、到大的語言單位的教學(xué)過程，才能更好地幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地掌握語法運(yùn)用的規(guī)那么。1難句仿寫在寫作過程中，為了讓學(xué)生更好地體會(huì)和運(yùn)用語言構(gòu)成的規(guī)那么，可以首先進(jìn)展句子層面的訓(xùn)練，尤其是難句的仿寫。例如在介紹如今完成進(jìn)展體時(shí)，教師在黑板上可展示以下例句，并通過橫框強(qiáng)調(diào)句子的根本構(gòu)造。：Hehasbeenaitingfryufralngtie.基于以上例句，學(xué)生可以造句如我等你等了幾個(gè)小時(shí)了，查理在倫敦住了三年了，等等。學(xué)生可以觀察出帶框部分的語言保持不變，而其他部分或隨著意義的變化而變化。2句子組合訓(xùn)練在針對(duì)一些重點(diǎn)語法構(gòu)造進(jìn)展難句訓(xùn)練后，可以進(jìn)一步針對(duì)復(fù)雜句展開分句組合練習(xí)。Kellgg.Hunt1

7、965提出了最小可終止單位T-unit的概念用于評(píng)估第二語言學(xué)習(xí)者的語言程度，最小可終止單位包括分句及附屬于它的或嵌入于它的所有從句。per1981在以德語、英語為第二語言的學(xué)生中展開了句子組合練習(xí)對(duì)進(jìn)步學(xué)生的二語語法純熟程度及寫作程度的研究并獲得了成功，實(shí)驗(yàn)組各組數(shù)據(jù)均高于對(duì)照組。試驗(yàn)證明句子組合練習(xí)可以增加最小可終止單位的長(zhǎng)度，從而促進(jìn)語法才能與寫作技能的共同進(jìn)步?；谝陨显囼?yàn)的觀點(diǎn)，可以鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)寫長(zhǎng)的復(fù)雜句，如設(shè)計(jì)假設(shè)干簡(jiǎn)單句讓學(xué)生連接成復(fù)雜句：InAfriaIetaby.Heasrying.Itseeshisheartuldbreak.以上分句可以連接成一個(gè)較長(zhǎng)的句子：InAfri

8、aIetabyhasryingasifhisheartuldbreak.通過類似的練習(xí)，學(xué)生將會(huì)越來越適應(yīng)難句和長(zhǎng)句的寫作，在這個(gè)過程中，學(xué)生會(huì)有效地將定語從句、狀語從句、名詞性從句的相關(guān)語法知識(shí)運(yùn)用起來，實(shí)現(xiàn)語法知識(shí)與寫作的結(jié)合，最終有利于語法知識(shí)的內(nèi)化。在寫作的最后一個(gè)階段即篇章階段，遵照句子組合的原理，甚至可以把一個(gè)故事或一篇短文都拆解成假設(shè)干簡(jiǎn)單句，要求學(xué)生根據(jù)其邏輯關(guān)系進(jìn)展重新組織和結(jié)合，將簡(jiǎn)單句整合成復(fù)雜句，或在句與句之間參加適當(dāng)?shù)倪壿嬯P(guān)系詞，最后完成一篇作文的寫作。習(xí)作完成后，可以在小組內(nèi)部進(jìn)展交流和互評(píng)，教師向?qū)W生提供故事或短文的原稿，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原文和自己的文章的構(gòu)造進(jìn)展比較，

9、分析原文的謀篇和布局的優(yōu)點(diǎn)。2.寫作任務(wù)設(shè)計(jì)中應(yīng)注意的問題在寫作任務(wù)中應(yīng)注意的問題是文章的標(biāo)題盡量和需要應(yīng)用的語法知識(shí)相吻合。比方在完成虛擬語氣一章后，可讓學(xué)生想象一千年后的地球是什么樣并以此為題寫篇短文;在學(xué)完一般過去時(shí)、過去完成時(shí)過去進(jìn)展時(shí)等和過去時(shí)間相關(guān)的時(shí)態(tài)后，要求學(xué)生回憶并記錄過去一件難忘的事。寫作的內(nèi)容盡量采用學(xué)生喜聞樂見的話題，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。此外，寫作的難度應(yīng)考慮到學(xué)生實(shí)際語言程度，不宜設(shè)計(jì)涉及大量生詞難詞的寫作任務(wù)，以免學(xué)生把寫作的重心過多地放到詞匯和意義上，無視語言形式的選擇。三、作文的語法改錯(cuò)寫作中的語法錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中必然出現(xiàn)的現(xiàn)象。學(xué)生的語法錯(cuò)誤分析不

10、僅為教師理解學(xué)生學(xué)習(xí)情況提供了重要的渠道和窗口，以便調(diào)整教學(xué)方式;還使學(xué)生有時(shí)機(jī)反思自己學(xué)習(xí)過程中的破綻與缺乏，從而調(diào)整學(xué)習(xí)策略。rder1981認(rèn)為，學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中可能出現(xiàn)兩種誤差：一種叫錯(cuò)誤errr，這是學(xué)習(xí)者沒有掌握特定的知識(shí)，或是語言才能不夠造成的，學(xué)習(xí)者本人無法意識(shí)到錯(cuò)誤也沒有才能進(jìn)展改正。另外一種叫失誤istake，這種問題通常是由于忽略或語用問題造成的，學(xué)習(xí)者有才能自己發(fā)現(xiàn)或改正。針對(duì)兩種不同的錯(cuò)誤類型，教師在修改作文的過程中可以采取不同的方法。第一種最直接的方法是教師劃出錯(cuò)誤的地方并直接進(jìn)展改正，這主要是針對(duì)學(xué)生由于語法知識(shí)掌握得不好造成的錯(cuò)誤errr;第二種方式是教師

11、劃出錯(cuò)誤的地方并指出錯(cuò)誤的類型。語法錯(cuò)誤的類型可由一系列代碼表示，比方用T代表時(shí)態(tài)錯(cuò)誤，Nu代表單復(fù)數(shù)問題，Prn代表代詞使用錯(cuò)誤等。最后一種方式主要是針對(duì)學(xué)生很可能由于忽略而造成的失誤istake。在這種情況下，教師可以劃出錯(cuò)誤的地方而不作出任何說明或提示。在收到教師反響后，學(xué)生自行修改語法錯(cuò)誤再上交作文，教師可以根據(jù)對(duì)學(xué)生的語言才能的掌握判斷采取相應(yīng)的修改方式。隨著教師修改形式的逐步轉(zhuǎn)變，學(xué)生可以日益培養(yǎng)起在文字輸出過程中的語法自我監(jiān)控意識(shí)。寫作中的糾錯(cuò)可由學(xué)生承擔(dān)，學(xué)生承擔(dān)的任務(wù)應(yīng)詳細(xì)根據(jù)學(xué)生的語言才能決定。同伴修改Peerediting是一種有效的、可以由學(xué)生參與的合作互動(dòng)學(xué)習(xí)手段。教師可以把學(xué)生分為三四人一組，互相交換作文進(jìn)展修改。相對(duì)于兩人一組的同伴修改，小組修改方式的優(yōu)點(diǎn)是假設(shè)有雙方存在爭(zhēng)議的問題，可以在小組內(nèi)部進(jìn)展討論決定。除了書面修改以外，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生在小組中大聲朗讀自己的文章。在朗讀過程中，一些句式單一的問題，如每句話都由I開頭;或是短句太多顯得細(xì)碎;或是長(zhǎng)句太多顯得文章沉重冗長(zhǎng)，學(xué)生都可以自己在誦讀過程中覺察和發(fā)現(xiàn)。通過同伴修改，可以不僅解決教師工作時(shí)間缺乏的壓力，還可以進(jìn)步學(xué)生的參與性，增強(qiáng)學(xué)生將語法和寫作相結(jié)合的意識(shí)。四、結(jié)語在大學(xué)英語教學(xué)中，將語法和寫作相結(jié)合的教學(xué)形式有利于學(xué)生在語言運(yùn)用中樹立整體觀，促使學(xué)生有意識(shí)地將學(xué)