教育增值評價(jià)的教育公平追求

1、教育評價(jià)追求教育公平是世界性的教育難題，也是我國推進(jìn)教育 評價(jià)改革的難題之一。我國現(xiàn)行教育評價(jià)制度主要圍繞著學(xué)生的考 試成績、升學(xué)率以及考入重點(diǎn)學(xué)校的比例等指標(biāo)評價(jià)教師和學(xué)校。 雖然這樣的評價(jià)在督促地方政府加大教育投入、提高教育效率方面 起到了一定作用，但缺乏對投入與產(chǎn)出的效益評價(jià)，導(dǎo)致學(xué)校走上 以片面追求升學(xué)率為目標(biāo)、以搶奪優(yōu)質(zhì)生源為工作重點(diǎn)、以換取資 源傾斜投入為動(dòng)力的發(fā)展道路，進(jìn)一步加劇了教育不公平。教育評 價(jià)如何面對客觀存在的生源、資源等差距，以提高教育效益為目的， 促進(jìn)教育公平呢？許多國家對此進(jìn)行了積極探索，追求教育公平的 教育增值評價(jià)正是這種探索的結(jié)果之一。這種評價(jià)關(guān)注學(xué)校、教師

2、對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的影響，關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步的增值，為促進(jìn)教育公 平提供了科學(xué)依據(jù)與有效對策，受到了世界各國政府的青睞。一、科爾曼報(bào)告催生了教育增值評價(jià)教育增值評價(jià)源于1966年的科爾曼報(bào)告(coleman report)。 1964年，美國社會(huì)學(xué)家詹姆斯科爾曼(j s coleman)帶領(lǐng)一 個(gè)研究小組收集了美國各地4000所學(xué)校60萬學(xué)生的數(shù)據(jù)，對這些 調(diào)研材料大量地進(jìn)行了分析。1966年，科爾曼向美國國會(huì)遞交了關(guān) 于教育機(jī)會(huì)平等的報(bào)告，這就是美國社會(huì)學(xué)史和教育史上著名的 科爾曼報(bào)告?？茽柭鼒?bào)告主要探討了家庭經(jīng)濟(jì)背景對于學(xué)生學(xué)業(yè)成就的作幽命一論文發(fā)表專家一 蛔中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng) 用。該報(bào)告一個(gè)突出貢

3、獻(xiàn)在于重新界定教育機(jī)會(huì)平等的內(nèi)涵一一教 育機(jī)會(huì)平等不能僅僅局限于衡量平等的投入（如平等的教育支出、 教師和設(shè)備等），而應(yīng)將關(guān)注的重心轉(zhuǎn)到獨(dú)立于家庭背景的學(xué)生學(xué) 業(yè)成就。其創(chuàng)新之處主要在于把學(xué)生學(xué)業(yè)成就引入到教育機(jī)會(huì)平等 領(lǐng)域，并在教育投入與產(chǎn)出間進(jìn)行綜合分析，而不是簡單地通過對 學(xué)校投入、師資水平、設(shè)備設(shè)施的調(diào)查，提出教育機(jī)會(huì)不平等問題?？茽柭鼒?bào)告認(rèn)為，評價(jià)學(xué)校的成功與否，只能檢查它是否能 減少學(xué)生對社會(huì)出身的機(jī)會(huì)依賴，教育機(jī)會(huì)平等的學(xué)校不僅僅意味 著教育資源平等，還包括教育效益平等。學(xué)校不僅僅是被動(dòng)提供平 等的教育資源，而是提供一個(gè)解放學(xué)生的潛能、使他們免于因?yàn)槌?身和社會(huì)環(huán)境而帶來的不平等

4、的教育環(huán)境。該報(bào)告明確提出，在政 策操作層面上，與要求政府提供平等教育資源相比較，確保學(xué)生經(jīng) 濟(jì)地位的融合更具有挑戰(zhàn)性。雖然，該報(bào)告沒有提出教育增值評價(jià) 問題，但其研究結(jié)論卻引發(fā)了世界范圍內(nèi)對學(xué)校作用的爭論，直接 催生了追求教育公平的教育增值評價(jià)。二、教育增值評價(jià)在歐美國家興起20世紀(jì)70年代以來，以科爾曼報(bào)告為起點(diǎn)，教育增值評價(jià) 在世界范圍內(nèi)逐漸發(fā)展起來。20世紀(jì)80年代中期以前，增值評價(jià) 的應(yīng)用一直受到統(tǒng)計(jì)技術(shù)發(fā)展水平的限制。80年代末，多水平分析 模型的發(fā)展與完善，為增值評價(jià)提供了精確的統(tǒng)計(jì)分析方法。由于 英美兩國統(tǒng)計(jì)技術(shù)的發(fā)展以及現(xiàn)實(shí)的強(qiáng)大需求，多水平分析模型和增值評價(jià)方法率先在這兩個(gè)

5、國家得到了應(yīng)用。1983年，美國出臺了國家處于危機(jī)之中：教育改革勢在必行 的報(bào)告，美國全國上下對教育現(xiàn)狀的關(guān)注水平空前提高，各地紛紛 以“卓越、效率、平等”為目標(biāo)進(jìn)行教育改革。20世紀(jì)90年代， 美國部分州推廣學(xué)校增值評價(jià)。1992年，田納西州最高法院要求對 學(xué)校的資助系統(tǒng)更加平等，州政府在增加教育經(jīng)費(fèi)的同時(shí)，要求加 強(qiáng)教育效益考核。最終，他們采用增值評價(jià)系統(tǒng)作為州教育改進(jìn)法 案中的一部分。隨后，賓夕法尼亞州和俄亥俄州等21個(gè)州的數(shù)百 個(gè)學(xué)區(qū)也將增值評價(jià)用于學(xué)校業(yè)績考核。20世紀(jì)80年代末，英國政府每年都公布所有學(xué)校以原始分?jǐn)?shù)表 示的學(xué)生成績排名表。由于原始分?jǐn)?shù)沒有考慮影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績而 學(xué)校

6、自身又難以控制的因素，如生源質(zhì)量等，因而不能公正、客觀 地反映學(xué)校業(yè)績。為解決上述問題，英國學(xué)者提出了 “增值評價(jià)” 概念。英國政府于20世紀(jì)90年代接受了增值評價(jià)，2002年在全英 格蘭和威爾士推行學(xué)校增值評價(jià)模式，2004年和2005年試點(diǎn)，2006 年全面開展學(xué)?！岸嘣痹鲋翟u價(jià)，并將增值評價(jià)指標(biāo)作為一項(xiàng)重 要的創(chuàng)新性指標(biāo)加入到評價(jià)指標(biāo)體系中。英國通過推行增值評價(jià)， 有效地遏制了學(xué)校對生源的爭奪，激勵(lì)了落后學(xué)校從增值走向發(fā) 展，推進(jìn)了學(xué)校均衡發(fā)展。（辛濤等，2009）2001年，美國聯(lián)邦教育法不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)出臺，更加明確 規(guī)定在考評地區(qū)或?qū)W校的業(yè)績中要使用年度進(jìn)步值（yearly幽命一

7、論文發(fā)表專家一 蛔中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng) value-added)，要求各州每年對3-8年級的所有學(xué)生進(jìn)行閱讀和數(shù) 學(xué)測試，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行追蹤監(jiān)測，并將學(xué)生學(xué)業(yè)成就與政府 對學(xué)校的撥款相聯(lián)系，明確提出“通過高標(biāo)準(zhǔn)和效益核定來實(shí)現(xiàn)平 等”。三、教育增值評價(jià)關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就20世紀(jì)80年代以來，許多學(xué)者對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和教育質(zhì)量之間的關(guān) 系進(jìn)行了深入研究后認(rèn)為，教育資源與質(zhì)量之間的相關(guān)比較弱，對 于教育資源的要求不足以保證教育質(zhì)量，教育評價(jià)應(yīng)該更加重視與 教育質(zhì)量更為直接相關(guān)的學(xué)生學(xué)業(yè)成就。英國學(xué)者麥爾肯弗雷澤 (malcolm fraze)認(rèn)為：“教育質(zhì)量首先是指學(xué)生發(fā)展質(zhì)量，即 學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中所學(xué)

8、的東西，包括所知、所能做的及其 態(tài)度?！彪S著對學(xué)生學(xué)業(yè)成就重要性認(rèn)識的深化，發(fā)達(dá)國家開始將教育評 價(jià)的重心由學(xué)校向?qū)W生轉(zhuǎn)移，由資源占有向資源使用和學(xué)生學(xué)業(yè)成 就轉(zhuǎn)移，更加關(guān)注教育質(zhì)量生成過程以及學(xué)生學(xué)業(yè)成就。美國以法 律條款的形式，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就加以約定。聯(lián)邦有關(guān)法律明確指出： 學(xué)校應(yīng)該對學(xué)生學(xué)習(xí)成就負(fù)主要責(zé)任。要求學(xué)校確立對學(xué)生學(xué)業(yè)成 就的期望，評價(jià)實(shí)施者要從兩個(gè)方面把握學(xué)校的績效責(zé)任：學(xué)校所 確立的對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的期望水準(zhǔn)，該期望水準(zhǔn)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的證據(jù)。 英國高等教育質(zhì)量保障局的院校審核流程要求學(xué)校提交的書面材 料包括學(xué)生是否獲得預(yù)期的學(xué)業(yè)成就，在專業(yè)學(xué)習(xí)的過程中面臨的幽命一論文發(fā)表專家一 蛔

9、中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng) 問題，學(xué)生成績評定方式，學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)（例如各種輔助 學(xué)習(xí)的措施是否得力），學(xué)生參與學(xué)校教育標(biāo)準(zhǔn)制定和質(zhì)量管理的 情況等。歐洲地區(qū)高等教育質(zhì)量保障準(zhǔn)則與標(biāo)準(zhǔn)在對學(xué)生評價(jià)的要求 中指出，“要突出對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的測量”。在評價(jià)的方法上，可以 是”診斷性的、形成性的或總結(jié)性的”。學(xué)生評價(jià)的實(shí)施者，應(yīng)當(dāng) 由“充分理解評價(jià)在學(xué)生進(jìn)步過程中所起的作用”的人士來擔(dān)任。 他們認(rèn)為，學(xué)生是教育質(zhì)量的最終體現(xiàn)者，因而學(xué)生評價(jià)是教育質(zhì) 量保障的中心環(huán)節(jié)，是教育質(zhì)量保障體系中最重要的部分。2001年， 英國高等教育質(zhì)量保障局公布了適用于全國的學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)，在闡述各 級學(xué)位的質(zhì)量和水準(zhǔn)時(shí)，差不多用了一

10、半的篇幅列舉各級學(xué)位持有 人應(yīng)有的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。（魏紅/鐘秉林，2009）四、我國教育增值評價(jià)的實(shí)踐與反思在我國，教育評價(jià)具有悠久的歷史，但追求教育公平的教育增值 評價(jià)是不折不扣的新鮮事物。20世紀(jì)90年代，我國教育評價(jià)研究 文獻(xiàn)中才出現(xiàn)教育增值評價(jià)概念，當(dāng)時(shí)尚未引起國人的重視。進(jìn)入 新世紀(jì)以來，隨著我國要求教育均衡發(fā)展的呼聲日益高漲與推進(jìn)教 育公平的步伐加快，教育增值評價(jià)才受到了較多關(guān)注。比較有代表 性的實(shí)踐有2003年重慶市綦江縣教學(xué)質(zhì)量發(fā)展性增量評價(jià)和2005 年浙江省臺州市椒江區(qū)的“輸入一輸出”型學(xué)校效能評價(jià)。（葉莎 莎，2009）這些實(shí)踐關(guān)注學(xué)校原有的基礎(chǔ)，以及在原有基礎(chǔ)上發(fā)展幽命一論文

11、發(fā)表專家一 蛔中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng) 變化的程度，特別是在變化過程中學(xué)校采取的有效措施和努力，鼓 勵(lì)不同水平的學(xué)校都努力進(jìn)取。其目的在于有效地引導(dǎo)學(xué)校從重投 入轉(zhuǎn)向重效益、從重生源轉(zhuǎn)向重培養(yǎng)、從單純注重結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注教 育全過程。從我國的實(shí)踐來看，教育增值評價(jià)剝離了生源、學(xué)校辦學(xué)條件等 因素的干擾，分析學(xué)校工作的實(shí)際效果，為我們重新認(rèn)識學(xué)校，尤 其是弱勢學(xué)校的教育質(zhì)量提供了一種公平的視角。教育增值評價(jià)充 分考慮學(xué)生入學(xué)前的不同起點(diǎn)水平，以學(xué)生學(xué)習(xí)“進(jìn)步”程度為標(biāo) 準(zhǔn)評價(jià)教師與學(xué)校，對弱勢學(xué)生和弱勢學(xué)校予以更多的關(guān)注，有利 于在不同地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間存在極大差異的情況下， 更快更好地提高教育質(zhì)量。對于全面實(shí)施素質(zhì)教育，推動(dòng)區(qū)域教育 均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平有一定的效果。盡管教育增值評價(jià)對推進(jìn)教育公平具有一定意義，但是增值評價(jià) 不考核絕對的教育質(zhì)量而考核質(zhì)量的增值，生源好的重點(diǎn)學(xué)校在增 值評價(jià)中沒有優(yōu)勢可言，對此積極性不高，地方主要領(lǐng)導(dǎo)把各學(xué)校 升入重點(diǎn)學(xué)校的“升學(xué)率”放在第一位，也成為一大阻力。另外， 增值評價(jià)對數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性