隱性課程文獻(xiàn)綜述

1、隱性課程研究文獻(xiàn)綜述學(xué)院：教育學(xué)部姓名：陳煌年級：2013 學(xué)號：2013010001摘要：本文對隱性課程這一概念出現(xiàn)以來的國內(nèi)外有關(guān)研究進(jìn)行梳 理，對隱性課程研究做一個文獻(xiàn)綜述，更好地了解隱性課程的起源， 內(nèi)涵，研究現(xiàn)狀和主要問題及研究趨勢。關(guān)鍵詞：隱性課程文獻(xiàn)綜述從1968年美國教育社會學(xué)家杰克遜明確提出“隱性課程” 一開 始，隱性課程的研究已走過了 40多個年頭，隱性課程已成為教育研 究中一個公認(rèn)的術(shù)語，并逐漸成為研究的熱點。我國對此問題的研究 始于80年代，有關(guān)研究非常豐富。國外有些學(xué)者甚至認(rèn)為，隱性課程 研究是“繼泰勒(R.W.Tyler) 領(lǐng)導(dǎo)的早期科學(xué)化課程編制運動和布魯 納(J

2、.S.Bruner) 領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)運動之后課程領(lǐng)域的又一次革命” (田慧生，1988)隱性課程不僅成了課程理論探討的一個重要課題，而 且在教育實踐中引起了廣泛注意。所以，對隱性課程進(jìn)行系統(tǒng)梳理， 分析其研究歷程，具有重要的理論意義和實踐價值。一、隱性課程的內(nèi)涵(一)隱性課程的由來英國課程專家巴羅曾說過，隱性課程”從柏拉圖時期開始就有 記載”。隱性課程的思想在本世紀(jì)初杜威(J.Deway)和克伯屈 (W.Kilpatrick) 的著作中已經(jīng)出現(xiàn)。杜威認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)的不只是正 規(guī)課程，還學(xué)到了與正規(guī)課程“不同的東西”，這就是他所謂的“附 帶學(xué)習(xí)” (Col-lateral learning)。這

3、種學(xué)習(xí)，在某種程度上比語文、 歷史、地理等正式學(xué)科的學(xué)習(xí)更加重要，對未來生活具有根本性的價 值。杜威的弟子，“設(shè)計教學(xué)法”之父克伯屈闡發(fā)了杜威的思想，提 出“附學(xué)習(xí)”(con-comitant learning)(既間接學(xué)習(xí))是比較概括的理想、態(tài)度及道德習(xí)慣的習(xí)得，它是逐步為學(xué)生獲得的，一經(jīng)獲得， 就將持久地保存下去，并影響人的一生。杜威的“附帶學(xué)習(xí)”，克伯 屈的“附學(xué)習(xí)”思想，實際上已經(jīng)觸及了隱性課程的問題，這為后來 隱性課程的研究奠定了良好的基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代以后，美國及其他一些國家的學(xué)者對隱性課程作 了進(jìn)一步的研究，其中代表人物首推美國著名教育學(xué)家、課程論專家 菲利普 W杰克遜(P.

4、W.Jackson)。杰克遜于1968年出版了班級 生活(Life in Classroom) 一書，在該書中杰克遜首次提出了 “隱性 課程” （hidden curriculum） 這一概念。就其本意來說,“隱性課程” 中的課程并非實指，只是借用“課程” 一詞來說明學(xué)校教育中還存著 對學(xué)生產(chǎn)生影響、但又無法控制的教育因素。至此，課程研究領(lǐng)域正 式有了隱性課程一詞。（二）隱性課程的內(nèi)涵在“隱性課程”的概念出現(xiàn)以后，研究者們首先對其名稱的不確 定性以及由此而產(chǎn)生的復(fù)雜的內(nèi)涵進(jìn)行了長期爭論。研究者們立足于 這一術(shù)語所涵蓋的實質(zhì)，從不同的角度出發(fā)，提出了各種各樣的術(shù)語 和名稱。諸如內(nèi)涵課程，無聲課程

5、、無形課程、潛在課程、非正式課 程等不一而足，反映出對隱性課程內(nèi)涵理解的豐富性又缺乏一致意 見。我國在該領(lǐng)域的研究與探討經(jīng)歷了從無到有到發(fā)展的階段。1992 年出版的劉根平的潛課程論一書將這種研究總結(jié)為：引進(jìn)與介紹， 初步的理論思考和實踐兩個方面，認(rèn)為吳也顯發(fā)表在教育研究 （1987年第11期）上的潛在課程初探是我國較早涉及隱性課程領(lǐng) 域的一篇文章。班華的隱性課程與個性品德形成一文（發(fā)表在教 育研究1989年12期）為深入研究隱性課程理論做了可貴的努力。 目前，研究的范圍、深度、廣度都是前所未有的，呈現(xiàn)出一派勃勃生 機。但同時，對隱性課程的認(rèn)識和理解仍是眾說紛紜，莫衷一是。德 育理論家看到了隱

6、性課程在德育過程中的價值，課程理論家認(rèn)為，隱 性課程是一個必須正視的重要問題，不少哲學(xué)家對隱性課程的概念進(jìn) 行澄清，等等。雖然我國對隱性課程的研究使課程研究產(chǎn)生一個質(zhì)的 飛躍，隱性課程也是教育論文中的一個公認(rèn)的術(shù)語，但對此概念的把 握上卻是持各家之言。對于課程的內(nèi)涵與外延的理解目前還沒有統(tǒng)一的說法，一般分為 三大類：一是計劃或方案說，強調(diào)教什么和學(xué)什么，強調(diào)計劃性和規(guī)范 性；二是經(jīng)驗說，把課程界定為學(xué)生在學(xué)校中實際獲得的全部經(jīng)驗； 三是活動說，把課程視為教育者給學(xué)生安排的各種活動。正是這多種 課程觀帶來了對隱性課程的不同理解，主要表現(xiàn)在以下幾方面： 1、把隱性課程看作是學(xué)習(xí)結(jié)果杰克遜就是屬于這

7、一類的代表，他認(rèn)為隱性課程是學(xué)校生活中未 被注意到的方面，是非正式的期望，是隱喻的價值觀和規(guī)范。美國馬薩 諸塞州立大學(xué)教授馬丁說：“潛在課程是學(xué)?；?qū)W校以外的教育環(huán)境 中產(chǎn)生的某些結(jié)果或副產(chǎn)品，特別是那些學(xué)生已學(xué)習(xí)到，但未公開宣 稱為有意產(chǎn)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)”。它是教育管理者、教師以及一定程度上 包括家長在內(nèi)的有目的的教育，對學(xué)生來說，從一開始就完全不知道 的非正式的期望價值觀和規(guī)范的總和。美國學(xué)者瓦蘭斯（Vallance） 也屬于這一類。從結(jié)果看隱性課程分為學(xué)術(shù)性經(jīng)驗和非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗。 2、把隱性課程看作是學(xué)習(xí)過程這種觀點很普遍，強調(diào)隱性課程與顯形課程在傳遞知識的方式上 的不同，是隱喻的和無意識的，

8、信息常常是非言語的，即使是言語性的 信息，也是蘊涵在交談的“深層結(jié)構(gòu)”之中，因此，有研究者從課程設(shè) 計角度探討隱性課程是可計劃的還是不可計劃的；從實施主體看隱性 課程是教師有意識傳遞的還是學(xué)生無意識中獲得的。3、把隱性課程看作是學(xué)校背景考察隱性課程是在課堂內(nèi)發(fā)生的還是在學(xué)校的自然社會環(huán)境中 產(chǎn)生的。認(rèn)為學(xué)校學(xué)習(xí)是在學(xué)校和班級兩個層次的特定的社會文化背 景中發(fā)生的。劉佛年指出：潛在課程既不是課內(nèi)學(xué)科，也不是課外活動, 而是“第三類課程”即校園文化建設(shè)，它是“通過整個學(xué)校的環(huán)境， 氣氛和風(fēng)氣施加給學(xué)生的影響，起到教育的作用”。隱性課程被看作 是獨立于明顯的班級學(xué)習(xí)之外的隱含的學(xué)習(xí)。但是，這一背景到

9、底應(yīng) 有多大的范圍？對這一點許多研究有不同的看法，有人認(rèn)為隱性課程 應(yīng)包括社會，環(huán)境中對學(xué)生影響的教育因素，它既存在于學(xué)校教育中 又存在于家庭和社會環(huán)境之中。有人則不同意這一說法，認(rèn)為隱性課 程是專指學(xué)校背景，認(rèn)為把隱性課程延伸到校外教育中，會把隱性課 程的“外延擴大化”。對隱性課程外延的討論，是和教育的定義有關(guān)， 教育的廣義和狹義之分也決定隱性課程的廣義和狹義之分了，但是， 正如教育的有目的，有計劃，有組織有區(qū)別于環(huán)境的自發(fā)性盲目性一 樣，無論是廣義還是狹義的隱性課程，在筆者看來，關(guān)鍵是要在學(xué)生身 心發(fā)展中發(fā)揮積極作用，因此從有利于克服隱性課程的消極作用，使 它更有可預(yù)測性的研究角度出發(fā)，主

10、張要研究學(xué)校背景中的隱性課 程。4、把隱性課程看作教育經(jīng)驗靳玉樂說：“潛在課程是學(xué)校通過教育環(huán)境（包括物質(zhì)的、文化的 和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)）有意或無意地傳遞給學(xué)生的非公開性教育經(jīng)驗（包 括學(xué)術(shù)的與非學(xué)術(shù)的）?！彼J(rèn)為，潛在課程首先是一種課程，而課程 又是指學(xué)生通過學(xué)校教育環(huán)境獲得旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育 性經(jīng)驗。教育性經(jīng)驗就是潛在課程的本質(zhì)特征。二、隱性課程的范圍國內(nèi)外學(xué)者對隱性課程發(fā)內(nèi)涵做了很多研究，但至今無一確切定 義。在這種情況下，很多學(xué)者轉(zhuǎn)向了對隱性課程范圍的研究。對于隱 性課程的范圍集中在學(xué)校背景還是非學(xué)校背景。（一）學(xué)校背景持學(xué)校背景觀點的學(xué)者認(rèn)為，隱性課程應(yīng)該是學(xué)校文化和班級 教學(xué)

11、背景下的產(chǎn)物。在學(xué)校背景下，又可分為（1）學(xué)生在學(xué)校生活及 各種人際交往中所形成的思維方式、價值觀和行為方式；（2）學(xué)校、 班級中長期形成的制度與非制度的變化；（3）學(xué)校物理環(huán)境構(gòu)成的物 質(zhì)文化。鄭金洲認(rèn)為，隱性課程是學(xué)生在學(xué)校情境中無意識地獲得的 經(jīng)驗；班華認(rèn)為，隱性課程是課內(nèi)外間接的、內(nèi)隱的，通過受教育者 無意識的、非特定心理反應(yīng)發(fā)生作用的教育影響因素；唐曉杰認(rèn)為， 隱性課程是學(xué)校（含班級）社會關(guān)系結(jié)構(gòu)以及學(xué)校正規(guī)課程有意或無 意地傳遞給學(xué)生的價值、態(tài)度、信仰等非學(xué)術(shù)性的學(xué)識。我國1998 年出版的教育大辭典則認(rèn)為：隱性課程是學(xué)校政策及課程計劃中 未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗

12、，與“顯性課程”相 對（顧明遠(yuǎn)）。隱性課程不但不在教學(xué)計劃中反映，而且不通過正 式的教學(xué)進(jìn)行，但是它對學(xué)生的知識、情感、信念、意志、行為和價 值觀等方面都會起著潛移默化的作用，并且促進(jìn)或干擾教育目標(biāo)的實 現(xiàn)。從以上可以看出，這種觀點認(rèn)為隱性課程是在空間上是學(xué)校范圍， 是在學(xué)校文化和班級教學(xué)背景下產(chǎn)生的。把隱性課程限定在學(xué)校范圍 有利于更好地把握隱性課程這一概念，對隱性課程進(jìn)行更好的規(guī)范和 控制。但是，把隱性課程局限于學(xué)校，也會忽略很多其他客觀含有隱 性課程的因素。（二）非學(xué)校背景鄭金洲認(rèn)為，把潛在課程延伸到校外教育中，會把潛在課程的“外 延擴大化”。班華認(rèn)為，把潛在課程延伸到校外教育中，會把潛

13、在課 程的“外延擴大化”。 靳玉樂認(rèn)為，潛在課程既存在于學(xué)校教育中 又存在于家庭教育和社會教育之中。對于潛在課程外延的討論，是和 教育的定義有關(guān)的。關(guān)于教育的定義，已普遍地被認(rèn)為有廣義、狹義 之分。廣義的教育應(yīng)當(dāng)包括社會教育、家庭教育和學(xué)校教育，狹義的 教育特指學(xué)校教育。既然潛在課程是一種教育現(xiàn)象，當(dāng)然也就有廣義 和狹義之分了。所以說，校內(nèi)外教育中都有潛在課程存在。正如其它 教育現(xiàn)象一樣，潛在課程十分復(fù)雜，應(yīng)當(dāng)調(diào)動校內(nèi)外的力量，共同建設(shè) 好潛在課程?？傊?，隱性課程來源是多元的，隱性課程作為一種教育 性經(jīng)驗，它既存在于學(xué)校教育之中，也存在于家庭教育和社會教育之 中。三、隱性課程的作用與意義在素質(zhì)

14、教育的視野中，隱性課程具有人格發(fā)展的功能，包括認(rèn)識 發(fā)展功能、情感發(fā)展功能、道德發(fā)展功能，這些在當(dāng)前的隱性課程的 研究中已受到普遍關(guān)注，也成為當(dāng)前研究的熱點（馬存芳）。對于隱 性課程的文化傳遞功能，文化觀視野中的隱性課程研究也已涉及，只 是理論體系還不完善。對于課程擴展功能、社會控制功能，目前的研 究中涉及不多。無論何種功能，它最終的目的都是為素質(zhì)教育服務(wù)的， 它有著與素質(zhì)教育共同的價值和功能。素質(zhì)教育是以全面提高學(xué)生基 本素質(zhì)為目的，以著重學(xué)生主體和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能， 形成人的健全個性為根本特征的教育。隱性課程的價值就在于能使學(xué) 生在學(xué)習(xí)能力、個性涵養(yǎng)、文化素質(zhì)、審美修養(yǎng)、社會

15、交際能力等方 面獲得提高和發(fā)展，這兩者是一致的。然而，現(xiàn)實中的課程往往重視認(rèn) 知的發(fā)展，忽視學(xué)生情意領(lǐng)域、忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、價值觀、 意志力和義務(wù)感等情意方面的發(fā)展，而隱性課程的功能恰好彌補這些 不足。因此如何發(fā)揮隱性課程的功能，成為素質(zhì)教育成功的關(guān)鍵，隱性 課程能促進(jìn)學(xué)生的人格個性和情意方面的發(fā)展；有助于完善學(xué)生的知 識結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展，為學(xué)生的健康成長創(chuàng)造一個良好的文 化氛圍和育人環(huán)境，具較強的美育功能，有利于培養(yǎng)學(xué)生的美感，提高 其感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力等等，這些都將是隱性課程研究將 要關(guān)注的方面。隱性課程的深入研究與推進(jìn)，對課程理論與教育實踐都具有深遠(yuǎn) 意義。我國

16、新世紀(jì)以來教育改革的步伐加快，隱性課程的研究有助于 深化教育改革。教育改革是一項系統(tǒng)工程，需要考慮到方方面面的因 素。以往的教育改革，、尤其是課程改革，過于強調(diào)計劃性的正規(guī)課程， 相對忽視學(xué)校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)、文化氣氛、師生關(guān)系等潛在課程因素 的更新，因止匕，難以達(dá)到預(yù)期的效果。而隱性課程問題的發(fā)現(xiàn)與探討， 則會使整個學(xué)校生活發(fā)生新的變化，從動靜兩方面進(jìn)行改革，必將收 到好的效果。隱性課程的研究，有助于課程論學(xué)科框架的創(chuàng)新。包含 了隱性課程問題的課程論研究，其范疇結(jié)構(gòu)將發(fā)生一些新的變化。這 就是：從空間結(jié)構(gòu)看，逐步走向立體化。課程論的范疇不再只是表述單 一的知識選擇和組織等問題，而需要考慮相關(guān)的

17、背景因素，如社會的、 科學(xué)的和學(xué)生的因素，以及動態(tài)因素，如師生交互作用、教學(xué)方式的變 化、環(huán)境的因素等，從而使課程設(shè)計走向結(jié)構(gòu)化、立體化和動態(tài)化。 從時間結(jié)構(gòu)來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)已不單單局限于有限的幾門學(xué)科的課堂 學(xué)習(xí)，而是擴展到學(xué)校的整個生活世界之中，呈現(xiàn)出“全天候”的狀態(tài)， 隨時隨地接受教育?？傊[性課程是一個復(fù)雜而富有活力的題目， 它的展開必將促進(jìn)課程論研究的活躍和發(fā)展。教育觀念關(guān)乎教育品質(zhì) 的高低，隱性課程的研究有助于人們教育觀念的現(xiàn)代化。隱性課程問 題的研究和宣傳，能夠加強人們對學(xué)校教育各種現(xiàn)象的深入理解。并 且，如果我們能正確科學(xué)地說明潛在課程現(xiàn)象的特征、規(guī)律和評價方 式等，那么無疑會促進(jìn)人們教育觀念的現(xiàn)代化和教育思維模式的科學(xué) 化，有利于全面貫徹社會主義全面發(fā)展的教育目的。參考文獻(xiàn).吳也顯.潛在課程初探【J】教育研究,1987,(11).鄭金洲.隱蔽課程：一些理論上的思考【J.外國教育態(tài),1989,(1).唐曉杰.西方“隱蔽課程”研究探析【J.華東師范大學(xué)學(xué)校(教科 版),1988,(12)