隱性課程文獻綜述

1、隱性課程研究文獻綜述學院：教育學部姓名：陳煌年級：2013 學號：2013010001摘要：本文對隱性課程這一概念出現(xiàn)以來的國內外有關研究進行梳 理，對隱性課程研究做一個文獻綜述，更好地了解隱性課程的起源， 內涵，研究現(xiàn)狀和主要問題及研究趨勢。關鍵詞：隱性課程文獻綜述從1968年美國教育社會學家杰克遜明確提出“隱性課程” 一開 始，隱性課程的研究已走過了 40多個年頭，隱性課程已成為教育研 究中一個公認的術語，并逐漸成為研究的熱點。我國對此問題的研究 始于80年代，有關研究非常豐富。國外有些學者甚至認為，隱性課程 研究是“繼泰勒(R.W.Tyler) 領導的早期科學化課程編制運動和布魯 納(J

2、.S.Bruner) 領導的學科結構運動之后課程領域的又一次革命” (田慧生，1988)隱性課程不僅成了課程理論探討的一個重要課題，而 且在教育實踐中引起了廣泛注意。所以，對隱性課程進行系統(tǒng)梳理， 分析其研究歷程，具有重要的理論意義和實踐價值。一、隱性課程的內涵(一)隱性課程的由來英國課程專家巴羅曾說過，隱性課程”從柏拉圖時期開始就有 記載”。隱性課程的思想在本世紀初杜威(J.Deway)和克伯屈 (W.Kilpatrick) 的著作中已經(jīng)出現(xiàn)。杜威認為，學生學習的不只是正 規(guī)課程，還學到了與正規(guī)課程“不同的東西”，這就是他所謂的“附 帶學習” (Col-lateral learning)。這

3、種學習，在某種程度上比語文、 歷史、地理等正式學科的學習更加重要，對未來生活具有根本性的價 值。杜威的弟子，“設計教學法”之父克伯屈闡發(fā)了杜威的思想，提 出“附學習”(con-comitant learning)(既間接學習)是比較概括的理想、態(tài)度及道德習慣的習得，它是逐步為學生獲得的，一經(jīng)獲得， 就將持久地保存下去，并影響人的一生。杜威的“附帶學習”，克伯 屈的“附學習”思想，實際上已經(jīng)觸及了隱性課程的問題，這為后來 隱性課程的研究奠定了良好的基礎。20世紀60年代以后，美國及其他一些國家的學者對隱性課程作 了進一步的研究，其中代表人物首推美國著名教育學家、課程論專家 菲利普 W杰克遜(P.

4、W.Jackson)。杰克遜于1968年出版了班級 生活(Life in Classroom) 一書，在該書中杰克遜首次提出了 “隱性 課程” （hidden curriculum） 這一概念。就其本意來說,“隱性課程” 中的課程并非實指，只是借用“課程” 一詞來說明學校教育中還存著 對學生產生影響、但又無法控制的教育因素。至此，課程研究領域正 式有了隱性課程一詞。（二）隱性課程的內涵在“隱性課程”的概念出現(xiàn)以后，研究者們首先對其名稱的不確 定性以及由此而產生的復雜的內涵進行了長期爭論。研究者們立足于 這一術語所涵蓋的實質，從不同的角度出發(fā)，提出了各種各樣的術語 和名稱。諸如內涵課程，無聲課程

5、、無形課程、潛在課程、非正式課 程等不一而足，反映出對隱性課程內涵理解的豐富性又缺乏一致意 見。我國在該領域的研究與探討經(jīng)歷了從無到有到發(fā)展的階段。1992 年出版的劉根平的潛課程論一書將這種研究總結為：引進與介紹， 初步的理論思考和實踐兩個方面，認為吳也顯發(fā)表在教育研究 （1987年第11期）上的潛在課程初探是我國較早涉及隱性課程領 域的一篇文章。班華的隱性課程與個性品德形成一文（發(fā)表在教 育研究1989年12期）為深入研究隱性課程理論做了可貴的努力。 目前，研究的范圍、深度、廣度都是前所未有的，呈現(xiàn)出一派勃勃生 機。但同時，對隱性課程的認識和理解仍是眾說紛紜，莫衷一是。德 育理論家看到了隱

6、性課程在德育過程中的價值，課程理論家認為，隱 性課程是一個必須正視的重要問題，不少哲學家對隱性課程的概念進 行澄清，等等。雖然我國對隱性課程的研究使課程研究產生一個質的 飛躍，隱性課程也是教育論文中的一個公認的術語，但對此概念的把 握上卻是持各家之言。對于課程的內涵與外延的理解目前還沒有統(tǒng)一的說法，一般分為 三大類：一是計劃或方案說，強調教什么和學什么，強調計劃性和規(guī)范 性；二是經(jīng)驗說，把課程界定為學生在學校中實際獲得的全部經(jīng)驗； 三是活動說，把課程視為教育者給學生安排的各種活動。正是這多種 課程觀帶來了對隱性課程的不同理解，主要表現(xiàn)在以下幾方面： 1、把隱性課程看作是學習結果杰克遜就是屬于這

7、一類的代表，他認為隱性課程是學校生活中未 被注意到的方面，是非正式的期望，是隱喻的價值觀和規(guī)范。美國馬薩 諸塞州立大學教授馬丁說：“潛在課程是學?；驅W校以外的教育環(huán)境 中產生的某些結果或副產品，特別是那些學生已學習到，但未公開宣 稱為有意產生的學習狀態(tài)”。它是教育管理者、教師以及一定程度上 包括家長在內的有目的的教育，對學生來說，從一開始就完全不知道 的非正式的期望價值觀和規(guī)范的總和。美國學者瓦蘭斯（Vallance） 也屬于這一類。從結果看隱性課程分為學術性經(jīng)驗和非學術性經(jīng)驗。 2、把隱性課程看作是學習過程這種觀點很普遍，強調隱性課程與顯形課程在傳遞知識的方式上 的不同，是隱喻的和無意識的，

8、信息常常是非言語的，即使是言語性的 信息，也是蘊涵在交談的“深層結構”之中，因此，有研究者從課程設 計角度探討隱性課程是可計劃的還是不可計劃的；從實施主體看隱性 課程是教師有意識傳遞的還是學生無意識中獲得的。3、把隱性課程看作是學校背景考察隱性課程是在課堂內發(fā)生的還是在學校的自然社會環(huán)境中 產生的。認為學校學習是在學校和班級兩個層次的特定的社會文化背 景中發(fā)生的。劉佛年指出：潛在課程既不是課內學科，也不是課外活動, 而是“第三類課程”即校園文化建設，它是“通過整個學校的環(huán)境， 氣氛和風氣施加給學生的影響，起到教育的作用”。隱性課程被看作 是獨立于明顯的班級學習之外的隱含的學習。但是，這一背景到

9、底應 有多大的范圍？對這一點許多研究有不同的看法，有人認為隱性課程 應包括社會，環(huán)境中對學生影響的教育因素，它既存在于學校教育中 又存在于家庭和社會環(huán)境之中。有人則不同意這一說法，認為隱性課 程是專指學校背景，認為把隱性課程延伸到校外教育中，會把隱性課 程的“外延擴大化”。對隱性課程外延的討論，是和教育的定義有關， 教育的廣義和狹義之分也決定隱性課程的廣義和狹義之分了，但是， 正如教育的有目的，有計劃，有組織有區(qū)別于環(huán)境的自發(fā)性盲目性一 樣，無論是廣義還是狹義的隱性課程，在筆者看來，關鍵是要在學生身 心發(fā)展中發(fā)揮積極作用，因此從有利于克服隱性課程的消極作用，使 它更有可預測性的研究角度出發(fā)，主

10、張要研究學校背景中的隱性課 程。4、把隱性課程看作教育經(jīng)驗靳玉樂說：“潛在課程是學校通過教育環(huán)境（包括物質的、文化的 和社會關系結構）有意或無意地傳遞給學生的非公開性教育經(jīng)驗（包 括學術的與非學術的）。”他認為，潛在課程首先是一種課程，而課程 又是指學生通過學校教育環(huán)境獲得旨在促進其身心全面發(fā)展的教育 性經(jīng)驗。教育性經(jīng)驗就是潛在課程的本質特征。二、隱性課程的范圍國內外學者對隱性課程發(fā)內涵做了很多研究，但至今無一確切定 義。在這種情況下，很多學者轉向了對隱性課程范圍的研究。對于隱 性課程的范圍集中在學校背景還是非學校背景。（一）學校背景持學校背景觀點的學者認為，隱性課程應該是學校文化和班級 教學

11、背景下的產物。在學校背景下，又可分為（1）學生在學校生活及 各種人際交往中所形成的思維方式、價值觀和行為方式；（2）學校、 班級中長期形成的制度與非制度的變化；（3）學校物理環(huán)境構成的物 質文化。鄭金洲認為，隱性課程是學生在學校情境中無意識地獲得的 經(jīng)驗；班華認為，隱性課程是課內外間接的、內隱的，通過受教育者 無意識的、非特定心理反應發(fā)生作用的教育影響因素；唐曉杰認為， 隱性課程是學校（含班級）社會關系結構以及學校正規(guī)課程有意或無 意地傳遞給學生的價值、態(tài)度、信仰等非學術性的學識。我國1998 年出版的教育大辭典則認為：隱性課程是學校政策及課程計劃中 未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習經(jīng)驗

12、，與“顯性課程”相 對（顧明遠）。隱性課程不但不在教學計劃中反映，而且不通過正 式的教學進行，但是它對學生的知識、情感、信念、意志、行為和價 值觀等方面都會起著潛移默化的作用，并且促進或干擾教育目標的實 現(xiàn)。從以上可以看出，這種觀點認為隱性課程是在空間上是學校范圍， 是在學校文化和班級教學背景下產生的。把隱性課程限定在學校范圍 有利于更好地把握隱性課程這一概念，對隱性課程進行更好的規(guī)范和 控制。但是，把隱性課程局限于學校，也會忽略很多其他客觀含有隱 性課程的因素。（二）非學校背景鄭金洲認為，把潛在課程延伸到校外教育中，會把潛在課程的“外 延擴大化”。班華認為，把潛在課程延伸到校外教育中，會把潛

13、在課 程的“外延擴大化”。 靳玉樂認為，潛在課程既存在于學校教育中 又存在于家庭教育和社會教育之中。對于潛在課程外延的討論，是和 教育的定義有關的。關于教育的定義，已普遍地被認為有廣義、狹義 之分。廣義的教育應當包括社會教育、家庭教育和學校教育，狹義的 教育特指學校教育。既然潛在課程是一種教育現(xiàn)象，當然也就有廣義 和狹義之分了。所以說，校內外教育中都有潛在課程存在。正如其它 教育現(xiàn)象一樣，潛在課程十分復雜，應當調動校內外的力量，共同建設 好潛在課程?？傊?，隱性課程來源是多元的，隱性課程作為一種教育 性經(jīng)驗，它既存在于學校教育之中，也存在于家庭教育和社會教育之 中。三、隱性課程的作用與意義在素質

14、教育的視野中，隱性課程具有人格發(fā)展的功能，包括認識 發(fā)展功能、情感發(fā)展功能、道德發(fā)展功能，這些在當前的隱性課程的 研究中已受到普遍關注，也成為當前研究的熱點（馬存芳）。對于隱 性課程的文化傳遞功能，文化觀視野中的隱性課程研究也已涉及，只 是理論體系還不完善。對于課程擴展功能、社會控制功能，目前的研 究中涉及不多。無論何種功能，它最終的目的都是為素質教育服務的， 它有著與素質教育共同的價值和功能。素質教育是以全面提高學生基 本素質為目的，以著重學生主體和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能， 形成人的健全個性為根本特征的教育。隱性課程的價值就在于能使學 生在學習能力、個性涵養(yǎng)、文化素質、審美修養(yǎng)、社會

15、交際能力等方 面獲得提高和發(fā)展，這兩者是一致的。然而，現(xiàn)實中的課程往往重視認 知的發(fā)展，忽視學生情意領域、忽視學生的學習興趣、態(tài)度、價值觀、 意志力和義務感等情意方面的發(fā)展，而隱性課程的功能恰好彌補這些 不足。因此如何發(fā)揮隱性課程的功能，成為素質教育成功的關鍵，隱性 課程能促進學生的人格個性和情意方面的發(fā)展；有助于完善學生的知 識結構，促進學生的智力發(fā)展，為學生的健康成長創(chuàng)造一個良好的文 化氛圍和育人環(huán)境，具較強的美育功能，有利于培養(yǎng)學生的美感，提高 其感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力等等，這些都將是隱性課程研究將 要關注的方面。隱性課程的深入研究與推進，對課程理論與教育實踐都具有深遠 意義。我國

16、新世紀以來教育改革的步伐加快，隱性課程的研究有助于 深化教育改革。教育改革是一項系統(tǒng)工程，需要考慮到方方面面的因 素。以往的教育改革，、尤其是課程改革，過于強調計劃性的正規(guī)課程， 相對忽視學校內部的組織結構、文化氣氛、師生關系等潛在課程因素 的更新，因止匕，難以達到預期的效果。而隱性課程問題的發(fā)現(xiàn)與探討， 則會使整個學校生活發(fā)生新的變化，從動靜兩方面進行改革，必將收 到好的效果。隱性課程的研究，有助于課程論學科框架的創(chuàng)新。包含 了隱性課程問題的課程論研究，其范疇結構將發(fā)生一些新的變化。這 就是：從空間結構看，逐步走向立體化。課程論的范疇不再只是表述單 一的知識選擇和組織等問題，而需要考慮相關的

17、背景因素，如社會的、 科學的和學生的因素，以及動態(tài)因素，如師生交互作用、教學方式的變 化、環(huán)境的因素等，從而使課程設計走向結構化、立體化和動態(tài)化。 從時間結構來看，學生的學習已不單單局限于有限的幾門學科的課堂 學習，而是擴展到學校的整個生活世界之中，呈現(xiàn)出“全天候”的狀態(tài)， 隨時隨地接受教育。總之，隱性課程是一個復雜而富有活力的題目， 它的展開必將促進課程論研究的活躍和發(fā)展。教育觀念關乎教育品質 的高低，隱性課程的研究有助于人們教育觀念的現(xiàn)代化。隱性課程問 題的研究和宣傳，能夠加強人們對學校教育各種現(xiàn)象的深入理解。并 且，如果我們能正確科學地說明潛在課程現(xiàn)象的特征、規(guī)律和評價方 式等，那么無疑會促進人們教育觀念的現(xiàn)代化和教育思維模式的科學 化，有利于全面貫徹社會主義全面發(fā)展的教育目的。參考文獻.吳也顯.潛在課程初探【J】教育研究,1987,(11).鄭金洲.隱蔽課程：一些理論上的思考【J.外國教育態(tài),1989,(1).唐曉杰.西方“隱蔽課程”研究探析【J.華東師范大學學校(教科 版),1988,(12)