理解兒童的關(guān)鍵條件：教師的“一識(shí)四力”

1、理解兒童的關(guān)鍵條件:教師的“一識(shí)四力”摘 要理解兒童不易，需要教師具備特定的意識(shí)與能力。其中，為使理解兒童成為教師的自 覺追求，需要教師具備“兒童意識(shí)”，并要從第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識(shí)”逐步向第二層 次的“兒童就是兒童與第三層次的“兒童同是人的“兒童意識(shí)演進(jìn)。教師若要準(zhǔn)確理解兒童,首先 需要拓展理解的廣度與深度，為此需要教師具備“容納得下”并“忍受得了 ”兒童所有反應(yīng)與表現(xiàn)的 容忍力和基于兒童將來發(fā)展的可能性鎮(zhèn)定看待兒童現(xiàn)在的反應(yīng)與表現(xiàn)的“預(yù)見力。教師若要準(zhǔn)確 理解兒童，就不能不在具體情境中理解兒童，為此需要教師具備能使教師與兒童“共在”兒童所處具 體情境的“共情力”與“共釋力”

2、，使教師不僅能夠與兒童產(chǎn)生情緒情感上的共鳴，而且能夠真正聽取 兒童的表達(dá)，與兒童共享共建對(duì)具體情境的理解，從而能在把握兒童深層心理需要與動(dòng)機(jī)的意義上 獲得對(duì)兒童的真正理解。在教師應(yīng)具備的此“一識(shí)四力”的關(guān)鍵條件中，“兒童意識(shí)”是“容忍力”“預(yù)見 力”“共情力”“共釋力”這“四力”產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)源泉，而這“四力”又是“兒童意識(shí)”得以真正滲透于教師 理解兒童的實(shí)際行動(dòng)中的內(nèi)在力量。“一識(shí)四力”的根本目的在于幫助教師最終達(dá)到“寧可暫且擱置 對(duì)兒童的理解，也不強(qiáng)行解釋或錯(cuò)誤理解兒童”的理解境界。對(duì)于幼小的兒童，很多時(shí)候無法理解他 們，才是真正理解兒童的教師會(huì)有的狀態(tài)。只因有“兒童意識(shí)”，教師不會(huì)否定這種客

3、觀存在的理解情 況；只因有“四力”，教師不會(huì)放棄理解兒童的努力。關(guān)鍵詞理解兒童；兒童意識(shí)；容忍力；預(yù)見力；共情力；共釋力教師如何理解兒童不僅為教師提供了施教的依據(jù)與起點(diǎn)，而且決定了教師預(yù)期可以達(dá)成的教育 目標(biāo)與采取的教育內(nèi)容和方式。對(duì)幼兒園教師來說，教育應(yīng)從關(guān)注兒童開始，以對(duì)兒童的理解為基 礎(chǔ)。教師對(duì)兒童的理解制約著教師與兒童互動(dòng)的內(nèi)容和形式，從根源上決定了幼兒園教育的質(zhì)量。教 師理解兒童是一個(gè)不斷深入和展開的過程，雖然無法最終達(dá)至對(duì)兒童的完全理解，但要推動(dòng)這個(gè)過 程不止于教師對(duì)兒童的熟悉，就需要教師不僅堅(jiān)持“兒童的不可完全被理解”這一前提，謹(jǐn)防陷入自 以為是的完全理解或徹底理解的迷障尸而且應(yīng)

4、具備相關(guān)的意識(shí)與能力，促使教師自覺地不懈追求對(duì) 兒童的理解，并保證理解盡量符合兒童的實(shí)際。本研究擬提出一種“一識(shí)四力”的理論模型來回答“教 師需要具備怎樣的關(guān)鍵條件才有可能理解兒童”的問題，在為幼兒園教師養(yǎng)成理解兒童的專業(yè)素養(yǎng) 提供理論支持的同時(shí)，希望拋磚引玉，引發(fā)學(xué)前教育界對(duì)如何培養(yǎng)教師具備“理解兒童”這一兼具基 礎(chǔ)性與核心性地位的專業(yè)素養(yǎng)的探索熱情。一、“兒童意識(shí)”：為教師提供理解兒童的心理動(dòng)力對(duì)于身處幼兒園教育中的教師與兒童來說，他們之間是直接面對(duì)彼此的關(guān)系，肉中間沒有隔著學(xué) 科知識(shí)之類必須達(dá)成的目標(biāo)。國(guó)家頒布的36歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南只代表對(duì)兒童發(fā)展的期望與 建議，不表示每個(gè)兒童必須如

5、此。幼兒園教師應(yīng)該最能“看到”兒童。然而，現(xiàn)實(shí)與之相反，很多教師 把兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展指南熟記于心，卻不知班上兒童為何如此，尤其是那些“屢教不改”的兒童為 何如此。這些調(diào)皮孩子倒似很了解教師，可以隨時(shí)挑起教師的怒火，弄得教師頭疼不已、疲憊不堪。教 師雖然也會(huì)從兒童個(gè)體或家庭方面尋找兒童為什么這樣的原因，但結(jié)果通常只是歸因到此，不會(huì)再 繼續(xù)追問包括教師自身在內(nèi)的其他因素對(duì)兒童表現(xiàn)的具體影響，更談不上因此增進(jìn)對(duì)兒童的理解。 這使得教師實(shí)際上很快就結(jié)束了對(duì)兒童的理解進(jìn)程。更為遺憾的是，教師通常對(duì)此并不自知，以自己 對(duì)兒童的熟悉聲稱對(duì)兒童很了解，但又總是困惑于兒童為什么“不服管教”。如此明顯的自相矛盾

6、 沒有引發(fā)教師的深思與改變，只能表明教師并不以理解兒童為教育的基礎(chǔ)。在沒有真正理解兒童的 前提下，教師照樣可以實(shí)施教育，如教育目標(biāo)可以根據(jù)兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展指南標(biāo)明的發(fā)展領(lǐng)域與 目標(biāo)來確定，教育內(nèi)容可以根據(jù)幼兒園購(gòu)買或教育管理部門指定的教材來選擇，教育方法可以根據(jù) 自己或其他教師的經(jīng)驗(yàn)以及幼兒園的條件來決定，教育過程可以遵照幼兒園一日常規(guī)的規(guī)定來執(zhí) 行，師幼互動(dòng)也只需圍繞這些既定的教育要素展開即可。教師所做的每一個(gè)與教育相關(guān)的決策都可 以與兒童無關(guān)，這使得理解兒童對(duì)教師來說口頭上很重要但實(shí)際上無關(guān)緊要。不過，要指望這樣的教 育能夠?qū)和a(chǎn)生多少積極的影響，也就類似于癡人說夢(mèng)，難怪身處其中的教師

7、會(huì)困惑、失望與疲 憊。釧6&要改變這種現(xiàn)狀，就需要教師具備一種“兒童意識(shí)”，在教育的每個(gè)要素、每項(xiàng)決策、每次行動(dòng) 中都充分考慮兒童，由此激發(fā)教師理解兒童的渴望，并為教師理解兒童提供不竭的心理動(dòng)力。所謂意識(shí)，指的是人腦對(duì)內(nèi)外表象的覺察。7當(dāng)我們說“意識(shí)到什么”，即表示人腦在清醒狀態(tài)下 注意、覺察、認(rèn)識(shí)到某物存在。冏可以說，人腦只要處于清醒狀態(tài)，就是處于一種有意識(shí)的狀態(tài)。網(wǎng)需要 在意識(shí)基礎(chǔ)上開展的所有心理活動(dòng)如感知覺、記憶、思維、想象、情感、意志等都會(huì)受到這種意識(shí)狀態(tài) 的影響，實(shí)質(zhì)也就是受到大腦會(huì)注意什么、關(guān)注什么的影響。的對(duì)于幼兒園教師來說，不論她在哪里 開展與教育相關(guān)的工作，只要她在想或做與教

8、育相關(guān)的事情，因其追求一定的教育目的且需要付出 一定的努力來實(shí)現(xiàn)此目的，所以必然處于一種有意識(shí)的清醒狀態(tài)。所謂具有“兒童意識(shí)”，即無論教師 想的是什么、做的是什么，都始終能夠注意到兒童的客觀存在，覺察到兒童所想可能與自己所想不 同，認(rèn)識(shí)到兒童與自己一樣都是作為生命個(gè)體的存在，教育既是為了兒童也從根本上受制于兒童，絕 非因?yàn)樽约菏墙處熅湍茇桀檭和灰夤滦?。這使得即便兒童不在教師面前，教師只要做出關(guān)系兒 童的決策或a動(dòng)，就不能不想一想“如果我這樣做，兒童會(huì)怎樣”。更不用說在實(shí)際面對(duì)兒童時(shí)，在“兒 童意識(shí)”的指引、注意與覺察之下，教師必然會(huì)時(shí)刻關(guān)注兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)，引發(fā)自己理解兒童 反應(yīng)與表現(xiàn)

9、的渴望，并根據(jù)理解的結(jié)果來設(shè)計(jì)或調(diào)整自己的教育決策與行動(dòng)，以使自己的教育決策 與a動(dòng)更好地為兒童服務(wù)，實(shí)現(xiàn)教師努力與兒童發(fā)展的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。在此過程中，由于“兒童意識(shí)”引導(dǎo) 教師時(shí)刻關(guān)注兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)，而不僅是兒童符合或不符合教師期望的反應(yīng)和表現(xiàn)，更不是 教師預(yù)先計(jì)劃的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育過程的達(dá)成或完成情況，教師就有可能敏銳地 發(fā)現(xiàn)和捕捉兒童出現(xiàn)的新反應(yīng)或新表現(xiàn)，從而增加教師對(duì)兒童的新理解。同時(shí)，在這種密切、持續(xù)地 關(guān)注兒童所有反應(yīng)與表現(xiàn)的過程中，教師有機(jī)會(huì)不斷驗(yàn)證自己對(duì)兒童的理解是否正確，從而不斷修 正自己的錯(cuò)誤理解，推動(dòng)教師對(duì)兒童的理解走向深刻?？梢?，“兒童意識(shí)”即是要讓

10、教師在清醒的意識(shí) 層面把關(guān)注的中心與重點(diǎn)始終放在兒童身上，由此必然會(huì)影響教師在此意識(shí)基礎(chǔ)上開展的一切與教 育有關(guān)的心理活動(dòng)及其付諸實(shí)踐的a動(dòng)，從教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法的取舍到師幼互動(dòng)、教育 過程的展開與結(jié)束，教師所作一切關(guān)于教育的決策與a動(dòng)再不可能與兒童無關(guān)，相反“兒童意識(shí)”會(huì) 跟隨教師到其意識(shí)所到之處，充盈在教師的整個(gè)教育實(shí)踐場(chǎng)域之中，促使教師時(shí)刻密切關(guān)注兒童作 為獨(dú)立生命個(gè)體的客觀存在與復(fù)雜表現(xiàn)，激發(fā)教師對(duì)兒童現(xiàn)象與兒童世界的好奇，引發(fā)教師理解兒童并 將自己的教育決策與a動(dòng)建立在此種理解之上的迫切愿望。至此，理解兒童成為教師在“兒童意識(shí)”牽引 下的自覺追求，并因兒童不斷涌現(xiàn)的新反應(yīng)與

11、新表現(xiàn)而渴望對(duì)兒童理解得更多更深入。這也就決定了教師關(guān)于兒童的意識(shí)越是清晰、深刻，就越能賦予教師理解兒童的動(dòng)力。從理論上 分析，教師的“兒童意識(shí)”可以分為如下三個(gè)遞進(jìn)的層次。第一層次的“兒童意識(shí)”即最基本的“兒童意 識(shí)”，那就是意識(shí)到、注意到兒童的客觀存在。兒童不是兒童中心主義者構(gòu)想出來的抽象符號(hào)。兒童自 其出生，以其實(shí)際的小小的身材體量，就向世界宣告了他們是這個(gè)世間的客觀存在。從古至今，無論 哪個(gè)社會(huì)哪個(gè)民族，雖然對(duì)什么時(shí)候結(jié)束兒童期有不同的看法，但都沒有否定兒童的客觀存在，沒有 否定人生在最早的時(shí)期無須學(xué)習(xí)無須勞作，只需要玩耍和長(zhǎng)大。11只有長(zhǎng)大到一定程度，兒童才會(huì)被 認(rèn)為不再是兒童。所以

12、，有關(guān)兒童的“概念”其實(shí)一直都存在。與其說現(xiàn)代文明和現(xiàn)代教育“發(fā)現(xiàn)”并 “建構(gòu)”了兒童的概念，凹不如說現(xiàn)代文明與現(xiàn)代教育延長(zhǎng)了兒童期更為準(zhǔn)確。然而，延長(zhǎng)兒童期帶給 成人的最大挑戰(zhàn)，恰好是很容易因?yàn)閮和厝粫?huì)越長(zhǎng)越大且越來越聰慧能干而忘了處于兒童期的兒 童不過是兒童而已?！皟和贿^是兒童而已”的說法也許會(huì)激怒很多兒童中心主義者，但用來彰顯兒 童的客觀存在卻是必要的警語，尤其是在當(dāng)今教育已陷入普遍功利與焦慮的時(shí)代。13太多的科學(xué)研 究在拼命證明兒童早期擁有各個(gè)方面無限發(fā)展的潛能，兇甚至宣稱如果不在兒童早期開發(fā)這些潛能 就會(huì)導(dǎo)致不可彌補(bǔ)的損失。15如果真的按此言論對(duì)待兒童，兒童其實(shí)已不復(fù)是兒童，而是

13、可以被成人 改造的“人造之物。作為成人“作品的兒童首先喪失的必然是其存在的自然屬性，隨之喪失的就是 因著這種自然屬性而具有的客觀實(shí)在性和因著這種客觀實(shí)在性而具有的獨(dú)立性。樹立“兒童客觀存 在”這一最基本的“兒童意識(shí)”，就是要始終堅(jiān)持兒童在成人之外、不依附成人存在的客觀實(shí)在性，堅(jiān) 持兒童期作為人生階段存在的獨(dú)立價(jià)值，如此教師才有可能尊重兒童的本真存在，基于兒童的實(shí)際 反應(yīng)、真實(shí)表現(xiàn)來理解兒童，而不是從書本知識(shí)和科學(xué)發(fā)現(xiàn)獲取關(guān)于兒童的抽象理解。這也就是說， 最基本的“兒童意識(shí)”應(yīng)當(dāng)不僅讓教師看到兒童，而且讓教師看到的是有血有肉、能哭能笑、生動(dòng)活 潑、自然存在的兒童。兒童客觀存在著，雖然他不過是一個(gè)

14、兒童，但必然有著自己的喜怒哀樂，這是成 人無法否定的。也正因?yàn)榇?，包括教師在?nèi)的成人才有理解兒童的必要。而要真正理解真實(shí)的兒童，就需要教師進(jìn)一步樹立第二層次的“兒童意識(shí)”，那就是意識(shí)到、覺察 到兒童絕非自己所想，兒童是不同于成人的人。兒童之為兒童，正是與成人相對(duì)而言。如果不承認(rèn)兒 童具有不同于成人的特別屬性，就無法把兒童從成人主宰的人類社會(huì)中區(qū)別開來，兒童存在的客觀 性與獨(dú)立性也就失去了依托。承認(rèn)兒童的客觀存在與獨(dú)立價(jià)值，依據(jù)的正是兒童區(qū)別于成人的特殊 性。所以，第一層次的“兒童客觀存在”的“兒童意識(shí)”需要向第二層次的“兒童就是兒童”的“兒童意 識(shí)”演進(jìn)。只有真正覺察到兒童有兒童切入、感知、探

15、索、體會(huì)這個(gè)世界的獨(dú)有方式，教師才有可能抑 制把自己的想法與意志強(qiáng)加給兒童的沖動(dòng)，在退后一步的觀察與等待中，真正看到兒童不同于成人 的豐富靈動(dòng)的世界，從而吸引教師因?yàn)楹闷妗Ⅲ@訝、感動(dòng)而主動(dòng)趨近并努力理解兒童。自從盧梭明確 指出兒童有兒童的感受、體驗(yàn)、想法以來，峋以兒童心理學(xué)家、教育學(xué)家、社會(huì)學(xué)家為代表的學(xué)界力量 就在不斷地從各個(gè)角度、各個(gè)領(lǐng)域證明兒童不是小大人，兒童遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，呈現(xiàn)兒童成長(zhǎng)的 軌跡。1*1+對(duì)于教師來說，要真正樹立“兒童就是兒童”的第二層次的“兒童意識(shí)”，同樣不能止于熟知 這些理論，而要把這些理論揭示的兒童特殊性與自己每日面對(duì)的真實(shí)兒童聯(lián)系起來，在自己每日密 切接觸的兒

16、童身上驗(yàn)證這些特殊性，同時(shí)發(fā)現(xiàn)和積累新的特殊性，使自己關(guān)于兒童的理解有可能不 斷接近兒童的真實(shí)世界。不過，這樣的理解之路也不是一批風(fēng)順的。在此過程中，身為成人的教師一 不留神，最容易犯的錯(cuò)誤就是把兒童表現(xiàn)出來的特殊性視為一種低水平的表現(xiàn)。雖然這既符合兒童 在很多方面的能力不如成人的事實(shí)，也仍然是在承認(rèn)兒童不同于成人，但其實(shí)質(zhì)是“把兒童視作小大 人”這一陳舊思想的現(xiàn)代翻版，只承認(rèn)兒童與成人存在能力大小上的量的差異，而不存在方式意義上 的質(zhì)的差別。這在兒童發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域更是突出，該學(xué)科領(lǐng)域喜歡使用“發(fā)展階段”的范疇來描迷兒 童發(fā)展過程，1,讓人十分容易形成“先出現(xiàn)的階段在水平上不如后出現(xiàn)的階段”的

17、刻板印象。而我們 現(xiàn)在的學(xué)前教育學(xué)過分倚重兒童發(fā)展心理學(xué)，也就勢(shì)必容易讓教師把這種習(xí)得的刻板印象不自覺地 用于兒童身上，且自認(rèn)為自己對(duì)兒童是“另眼相看”的。殊不知這樣看待兒童，雖然表面上不違背“兒 童就是兒童”的第二層次的“兒童意識(shí)”，但是在無意識(shí)地貶低兒童存在的客觀性與獨(dú)立性，與“兒童 客觀存在”這一最基本的“兒童意識(shí)”相抵觸，其結(jié)果不是抑制教師用自己的想法取代兒童的想法的 沖動(dòng)，而只會(huì)增強(qiáng)教師的此種沖動(dòng)，是“兒童意識(shí)”倒退的表現(xiàn)。要克服教師無意識(shí)會(huì)犯的此種錯(cuò)誤，就需要教師的“兒童意識(shí)”繼續(xù)演進(jìn)，發(fā)展出更高層次的“兒 童意識(shí)”來有意識(shí)地對(duì)抗、消解這種無意識(shí)的錯(cuò)誤。教師不自覺地在發(fā)展的“低水平

18、”“低階段”的意義 上看待兒童，雖然其影響是消極的，但也從深層的心理機(jī)制層面反映了教師試圖彌補(bǔ)成人與兒童之 間差別的無意識(shí)努力。而教師之所以會(huì)在無意識(shí)中做此努力，與教師作為個(gè)體有著“格式塔”的心理 結(jié)構(gòu)和追求“整合”的心理動(dòng)機(jī)有關(guān)。!20$人類大腦不僅被動(dòng)接收外界信息，而且會(huì)主動(dòng)整合外來信息， 并以意義單元的形式儲(chǔ)存信息。刖教師在面對(duì)從身材、相貌、聲音到言行都與自己完全不同的兒童 時(shí)，要意識(shí)到兒童與作為成人的自己不同，實(shí)際上是很容易的，但如果僅停留于這種不同，兒童與成 人勢(shì)必成為對(duì)立的兩極，毫無關(guān)聯(lián)。大腦不允許這種“兒童是兒童，成人是成人”、兩者無法溝通與整 合的狀態(tài)存在。在一般成人會(huì)有的偏見

19、及專業(yè)學(xué)習(xí)的無意識(shí)影響之下，教師的大腦就會(huì)不自覺地在 兒童與成人之間構(gòu)建起“前者是后者尚未充分發(fā)展、成熟時(shí)的階段”的聯(lián)系，由此把兒童與成人溝通 起來，兒童存在的意義是向著成人發(fā)展，作為成人的教師代替兒童、催促兒童更好更快地發(fā)展也就同 樣獲得了意義。但正如前面的分析所示，這樣看待兒童會(huì)連最基本的“兒童意識(shí)”層次都達(dá)不到這也 就意味著，教師需要一種新的關(guān)于兒童與成人聯(lián)系的看法，既能促使教師看到兒童不同于成人，又能 在不貶損這種不同的前提下滿足大腦整合信息、生成意義的深層需要，實(shí)現(xiàn)兒童與成人的溝通和聯(lián) 系。為此，教師就需要在更高的層次上發(fā)現(xiàn)和確定兒童與成人的“同”。也許稱呼兒童為“小人兒”、成 人為

20、“大人”，又會(huì)讓很多兒童中心主義者不滿，但如果不從貶義來理解，這樣的稱呼實(shí)際上顯露了兒 童與成人最根本的“同”，那就是他們同是人類，且都是以個(gè)體生命形態(tài)存在的人類。只有深刻地意識(shí) 到、認(rèn)識(shí)到兒童與成人都是有著自己的生命需要與生命意志的人類個(gè)體、有著自己生存與發(fā)展的正 當(dāng)權(quán)利的生命個(gè)體，教師才能像尊重同是成人的其他成人那樣，在個(gè)體的意義上尊重每一個(gè)兒童。這 才是對(duì)兒童的真正尊重，由此教師的“兒童意識(shí)”演進(jìn)到“兒童同是人”的第三層次。在此“兒童意識(shí)” 的指引與關(guān)注之下，每個(gè)兒童都需要也值得教師以待人之道待之，兒童不再是劣于成人的低水平者 或低能力者。相反，教師看到的是，每個(gè)兒童都在以他自己的生命感

21、知和探索這個(gè)世界，體會(huì)這個(gè)世 界對(duì)他的意義，尋找他自己在這個(gè)世界的位置。成人作為生命個(gè)體在這個(gè)世界做的也不過是這些。如 果說由于每個(gè)成人都有自己的生活方式，所以每個(gè)成人的人生不可進(jìn)行價(jià)值大小意義上的比較，那 么不僅兒童之間不可比，而且成人與兒童之間也不具可比性。兒童與成人之不同，重點(diǎn)不在于他們?cè)?能力大小、水平高低上有差異，而在于他們感知和探索世界的方式、他們存在和活著的方式有質(zhì)的差 別。這使得兒童與成人的不同在他們同為人的層面上具有的是相互啟發(fā)和欣賞的價(jià)值，無關(guān)優(yōu)劣，卻 能不斷擴(kuò)展彼此關(guān)于生命可能性與豐富性的認(rèn)識(shí)。教師關(guān)于兒童的意識(shí)只有最終演進(jìn)到了這一層 次，教師對(duì)兒童的理解才有可能推進(jìn)到兒

22、童與成人共有的人性高度，教師才有可能將心比心，真正理 解兒童言行背后深層的心理需要與動(dòng)機(jī)?？梢?，教師的“兒童意識(shí)”從“兒童客觀存在”發(fā)展到“兒童） 是兒童”最后提升到“兒童同是人”的層次，本質(zhì)上是教師對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)逐步深化、看待兒童的視角逐 步人性化的過程，不僅會(huì)促使教師時(shí)刻密切關(guān)注兒童，持續(xù)產(chǎn)生理解兒童的強(qiáng)烈意識(shí)與愿望，而且會(huì) 推動(dòng)教師不懈追求對(duì)兒童更準(zhǔn)確深刻的理解。二、“容忍力”與“預(yù)見力”：為教師構(gòu)建理解兒童的心理空間“兒童意識(shí)”讓教師產(chǎn)生持續(xù)密切關(guān)注和理解兒童的意識(shí)，但僅僅停留在此意識(shí)層面，還無法實(shí) 現(xiàn)教師對(duì)兒童的實(shí)際理解。所謂實(shí)際理解，既要體現(xiàn)為教師理解兒童的實(shí)際行動(dòng)，又要取得理解兒童

23、 的實(shí)際結(jié)果。這不僅需要教師在理解兒童的“關(guān)系、觀察、共享、同情”等途徑上有實(shí)際的作為，而且 需要教師具備相關(guān)能力，遵循“兒童意識(shí)”的指引正確地實(shí)施這些行為，以確保這些行為取得預(yù)期的 結(jié)果。教師理解兒童的結(jié)果可以從兩個(gè)維度來描迷，一是教師理解兒童的準(zhǔn)確度，一是教師理解兒童 的程度。從成人對(duì)成人的理解來說,一般總是首先追求理解的準(zhǔn)確度，然后在此基礎(chǔ)上自然累積和推 進(jìn)理解的廣度與深度。這一理解路徑體現(xiàn)了人類大腦對(duì)理解效率的追求，而其之所以能夠成立，是因 為成人在不遭遇重大變故的前提下，經(jīng)過漫長(zhǎng)的幾十年人生歲月沉淀下來的個(gè)性通常是很穩(wěn)定的， 這使得其他成人可以基于其反復(fù)出現(xiàn)的言行模式，準(zhǔn)確地把握和理

24、解其為人處事的風(fēng)格特點(diǎn)與內(nèi)在 動(dòng)機(jī)，然后就可以把這種總體的“其是個(gè)怎樣的人”的理解推廣到與其打交道的不同方面、不同事件 中，逐步擴(kuò)大或深化對(duì)其的理解。然而，在教師對(duì)兒童的理解中，由于兒童遠(yuǎn)未展開他的人生，雖然也 有個(gè)性的萌芽，但還遠(yuǎn)未形成穩(wěn)定的個(gè)性，對(duì)兒童究竟是怎樣的人，教師因?yàn)槿狈碜詢和陨淼某?分表現(xiàn)作證據(jù)，本質(zhì)上是無從揣摩，更無法下結(jié)論的，所以無法像理解其他成人那樣，可以根據(jù)對(duì)其 為人的把握來準(zhǔn)確理解其在某時(shí)某刻的所作所為。兒童遠(yuǎn)比成人活躍、多變、復(fù)雜，教師如果采取理 解其他成人的路徑去理解兒童，其結(jié)果更有可能是實(shí)際上沒有理解，或者進(jìn)行了錯(cuò)誤的理解?，F(xiàn)實(shí) 中，教師十分容易在不自覺中把兒

25、童歸為“某類兒童”，使自己的理解停滯在標(biāo)簽化的水平即是明證。 這也就表明，教師需要不同于一般成人的特殊能力來迫使自己不要遵從大腦對(duì)理解效率的追求，而 能將理解兒童的路徑翻轉(zhuǎn)過來，即不是首先追求對(duì)兒童的準(zhǔn)確理解，而是首先盡力拓展對(duì)兒童理解 的廣度與深度，讓教師首先在更長(zhǎng)遠(yuǎn)、更開闊的時(shí)空意義上去理解兒童，而不是急于準(zhǔn)確理解兒童的 當(dāng)下或當(dāng)下的兒童。這雖然會(huì)犧牲教師對(duì)兒童的即時(shí)理解，但卻可以保留教師因兒童未定型、多變、 復(fù)雜而經(jīng)常遭遇的困惑或不理解，放棄非要在此刻取得對(duì)兒童的一時(shí)理解的執(zhí)著，抑制大腦為追求 理解效率而盡快對(duì)兒童下結(jié)論的沖動(dòng)，從而使教師反而有可能在將來的某個(gè)時(shí)機(jī)獲得關(guān)于兒童的準(zhǔn) 確理解

26、。如此，教師的理解努力才能至少保證得到“即便不理解也比錯(cuò)誤理解要好”的結(jié)果，更何況還 有“現(xiàn)在雖然不理解，將來有可能理解”的希望?？梢姡處煂?duì)兒童的理解首先應(yīng)追求的不是準(zhǔn)確，處 于一種永遠(yuǎn)的開放狀態(tài)更為重要，其實(shí)質(zhì)即是教師要為理解兒童構(gòu)建起足夠?qū)拸V的心理空間，放得 下兒童的過去、現(xiàn)在與將來，容得下兒童的全部，為此教師需要“預(yù)見力”與“容忍力”這兩種能夠“上 下拉寬”人的心理空間的特殊能力。所謂“容忍力”即“教師容忍兒童的能力”，包括兩個(gè)緊密聯(lián)系的方面：一是教師“容納得下”兒童 的能力，一是教師“忍受得了 ”兒童的能力。教師忍受兒童的前提是教師容納兒童，而教師是否真的容 得下兒童，就要看教師是否

27、真的忍受得了兒童。這表明教師容忍兒童的能力首先來自教師對(duì)兒童的 容納，最終則要落實(shí)到教師忍受兒童的心理能力上。顯然，教師越是“容得下”并“受得了 ”兒童，能夠 進(jìn)入教師心理空間、成為教師理解依據(jù)的兒童信息必然越多，由此教師向兒童敞開的心理空間的下 限必然越低。教師在理解兒童時(shí)之所以需要“容忍力”的這種拉低教師接受兒童的心理門檻，進(jìn)而拉 寬教師理解的心理空間的力量，主要在于兒童與教師兩方面的原因。從兒童的客觀情況來看，兒童只 展開了有限的人生，本就只給教師提供了有限的理解依據(jù)。教師要準(zhǔn)確理解兒童，從理想的角度而 言，就應(yīng)當(dāng)是在盡力看到兒童的不同方面、了解了兒童的全貌之后，否則就非常容易對(duì)兒童做斷

28、章取 義式的錯(cuò)誤理解，再加上兒童通常不知如何很好地為自己辯護(hù)與澄清，教師往往會(huì)沿著錯(cuò)誤的理解 一路走到底?，F(xiàn)實(shí)中，教師一旦認(rèn)定誰是調(diào)皮兒童，這種認(rèn)識(shí)與理解就會(huì)一直伴隨兒童到其幼兒園畢 業(yè)即是明證。正因?yàn)榇?，所以上文指出，教師若希望?zhǔn)確理解兒童，就不能不首先擴(kuò)展理解兒童的廣 度。然而，從教師的主觀情況來看，身為成人的教師是不易做到這一點(diǎn)的。作為對(duì)世界與人生已經(jīng)形 成自己穩(wěn)定看法的成熟個(gè)體，成人通常只能看到自己關(guān)注視域范圍內(nèi)的他人，這必然會(huì)限制其對(duì)他 人理解的廣度。教師在理解兒童的過程中，如果沒有“容忍力”提供的抑制力量，就會(huì)很容易滑向一般 成人的這種理解方式，只能看到自己想看到的兒童方面，由此可

29、能產(chǎn)生的狹隘理解與錯(cuò)誤理解不僅 會(huì)因?yàn)閮和療o法很好地為自己辯護(hù)與澄清而得不到修正的機(jī)會(huì)，而且會(huì)因?yàn)榻處煹穆殬I(yè)特性變得更 為嚴(yán)重。教師作為教育者，總是需要按照一定的教育目的和教育目標(biāo)來實(shí)施教育，四這很容易使教師 關(guān)注的視域更為狹窄，只看到教師期望兒童出現(xiàn)的言行，以證明兒童通過教師的教育達(dá)到了預(yù)期的 教育目標(biāo)與教育目的，從而證明教師的教育是成功的、有效的。這必然會(huì)使教師向兒童敞開的心理空 間的下限或者說門檻非常高，兒童很多方面的表現(xiàn)都會(huì)被排斥在教師的心理空間之外，不被教師關(guān) 注，更不可能被教師理解。首先是兒童不符合教師期望的言行。表面看來，教師總是在頻繁地批評(píng)兒童的此類言行以表達(dá) 對(duì)兒童此類言行的

30、關(guān)注，但其目的是希望兒童因?yàn)槭艿脚u(píng)、被否定而改正此類言行，并最好是再不 要出現(xiàn)此類言行。所以，教師實(shí)質(zhì)不是關(guān)注此類言行，更沒有理解兒童此類言行的強(qiáng)烈愿望，而是 試圖消滅兒童此類言行。其次是兒童自發(fā)涌現(xiàn)的與教師的教育目標(biāo)和要求無關(guān)的言行。兒童此類言 行由于沒有觸犯教師的教育要求，不會(huì)影響教育目標(biāo)的達(dá)成，所以教師對(duì)兒童此類言行通常是視而 不見，或者根本就沒有注意到。表面看來是教師給予兒童的自由，實(shí)質(zhì)是教師對(duì)兒童自發(fā)表現(xiàn)的漠視 和忽視，也就是當(dāng)兒童此類言行不存在。網(wǎng)這與教師希望兒童不符合自己期望的言行不要存在的本 質(zhì)是一樣的，都是教師遵從一般成人的理解效率在心理上對(duì)兒童豐富且復(fù)雜表現(xiàn)的“剪除”。如

31、此一 來，教師在理解兒童時(shí)心里就只剩下“兒童符合自己期望的言行”，而基于這樣貧乏的依據(jù)產(chǎn)生的兒 童理解不僅十分單薄，而且非常脆弱，教師錯(cuò)誤理解兒童的可能性遠(yuǎn)大于正確理解的可能性。前者的 典型例證即是教師在向家長(zhǎng)描迷大部分兒童在園情況時(shí)通常都只有籠統(tǒng)的一句“挺好的”，然后再說 不出多少針對(duì)每個(gè)兒童的生動(dòng)描迷。例這表明教師其實(shí)只知道大部分兒童都能按照教師的期望行事 而已，除此之外教師對(duì)兒童了解得很少。后者的典型例證莫過于愛插嘴的兒童總是被教師理解、定義 為不知規(guī)矩者。殊不知這些兒童正是因?yàn)榘呀處熞髢?nèi)化于心了，所以才會(huì)不由自主地插嘴。這是身 為兒童的正常反應(yīng)和表現(xiàn)，反映了兒童不僅非常熟悉教師的要求

32、，而且達(dá)到了認(rèn)同的程度，這類兒 童絕不是不知規(guī)矩者。可見，教師非常有必要把兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)都納入到自己的心理空間中 來，才有可能在盡力看到“兒童的全部”之后真正理解兒童。教師要做到這一點(diǎn)，前提就是不要對(duì)兒童 的反應(yīng)與表現(xiàn)做任何評(píng)價(jià)，能夠在心里“容得下”并“受得了”兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)。這一方面需要 “兒童意識(shí)”指引教師有意識(shí)地密切關(guān)注兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)，另一方面就需要“容忍力”幫助教師 有意識(shí)地突破一般成人會(huì)有的理解視域狹隘，沖破教師對(duì)教育目標(biāo)與目的達(dá)成的執(zhí)念。對(duì)于尚不知 人情世故的兒童來說，他們不按照教師期望行事，絕不是出于挑戰(zhàn)教師權(quán)成的動(dòng)機(jī)，正如他們有很多 無關(guān)教育的自發(fā)言行，都只是

33、他們作為有自己的需要、感知、體驗(yàn)與意志的生命個(gè)體對(duì)所處環(huán)境的自 然回應(yīng)，無關(guān)善惡與好壞。教師如果能夠不做任何評(píng)價(jià)地完全容納，并能忍受他們的所有興奮、好動(dòng)、 噪聲、搞怪，以及“不符合正常兒童”的所有特殊表現(xiàn)和言行方式，那么教師必能看到一個(gè)充滿生氣與 靈氣的兒童世界，必能看到每個(gè)兒童都是這個(gè)世界里獨(dú)一無二的忙碌小天使。教師將不僅有機(jī)會(huì)體 察他們忙碌的各種有趣動(dòng)機(jī)，而且有機(jī)會(huì)體會(huì)他們忙碌的各自獨(dú)特價(jià)值，從而在兒童不同方面的表 現(xiàn)和不同兒童的類似表現(xiàn)的相互印證中獲得關(guān)于兒童的真正理解。所謂“預(yù)見力”即“教師預(yù)見到兒童必有屬于他自己的將來的能力”。每個(gè)人的人生只有在走完之 時(shí)，才可以確定地說他擁有的“將

34、來”究竟是怎樣的。在此之前，誰都說不好包括自己在內(nèi)的將來會(huì)如 何。這意味著教師本是不可以預(yù)見兒童的將來的，這里談“預(yù)見力”也就顯然不是指教師要有算命的 本領(lǐng)，能夠預(yù)測(cè)兒童的將來?！邦A(yù)見力”不是“預(yù)測(cè)力”，而是指教師應(yīng)具有一種能夠從抽象的“人的一 生”、從長(zhǎng)遠(yuǎn)的“兒童的將來”的角度看兒童現(xiàn)在的能力，從而使教師不是就兒童的現(xiàn)在理解兒童，而 能在“人的一生”的意義上理解兒童的現(xiàn)在。這對(duì)于只展開了人生頭幾年、遠(yuǎn)未定型的兒童來說，不言 而喻地具有極其重要的意義，那就是讓身為成人的教師有意識(shí)地對(duì)抗、克制自己遵從一般成人的理 解效率，僅憑兒童現(xiàn)在的反應(yīng)與表現(xiàn)就對(duì)兒童下結(jié)論，認(rèn)定兒童是個(gè)怎樣的人，進(jìn)而把這種定

35、論推廣 到與兒童相關(guān)的方方面面的無意識(shí)沖動(dòng)。教師向兒童敞開的心理空間因?yàn)橛辛诉@種“預(yù)見力”的力 量，就不會(huì)像對(duì)待其他成人那樣總是在“對(duì)方是個(gè)什么樣的人”的定論框架之下。與之相反，因?yàn)榻處?預(yù)見到每個(gè)兒童將來必是也只能是成為他自己“所是之人”而沒有了這樣的定論上限束縛。這種預(yù)見 的實(shí)質(zhì)是讓教師堅(jiān)信“每個(gè)兒童的將來都說不好，但必有他自己的人生，至于究竟是怎樣的人生，卻 是現(xiàn)在無法隨意揣測(cè)的”，由此教師因?yàn)椴痪唧w預(yù)測(cè)什么反而能預(yù)見到更遠(yuǎn)的將來。教師在面對(duì)兒童 現(xiàn)在的反應(yīng)與表現(xiàn)時(shí)，也就必會(huì)因?yàn)橛羞@樣的“預(yù)見力”而生發(fā)一種“定力”，既不因兒童現(xiàn)在的乖巧 表現(xiàn)而多一份偏愛，常?？洫?jiǎng)他將來會(huì)如何有出息,也不

36、因兒童現(xiàn)在的乖戾表現(xiàn)而多一份厭棄，常常 擔(dān)憂他將來要如何適應(yīng)社會(huì)，從而保證教師對(duì)兒童的理解不受此種偏愛或厭棄的影響而能盡量趨于 客觀，接近兒童的真實(shí)。這也正是上文所言，教師若希望準(zhǔn)確理解兒童，就不能不首先盡力擴(kuò)展理解 的深度對(duì)于人生遠(yuǎn)談不上豐富飽滿的幼小兒童來說，所謂深度即是這種時(shí)間意義上的深遠(yuǎn)程度，也 即教師能夠從抽象的“人的一生”的角度看兒童現(xiàn)在的程度，而不是指向“兒童的為人”這一內(nèi)容意義 上的深刻程度?？梢?，這種預(yù)見力的關(guān)鍵就是要讓教師能夠不像一般成人看兒童那樣“三歲看大，七歲看老”，尤 其是不因兒童現(xiàn)在不如人意的反應(yīng)與表現(xiàn)，）否定兒童將來成人成才的可能性，更不以這種否定為 基調(diào)來理解和

37、定義兒童“這個(gè)人”。對(duì)于兒童來說，他的將來不僅是不可測(cè)的，而且是不可限的。教師 若以兒童目前有限的表現(xiàn)，哪怕是其當(dāng)下全部的表現(xiàn)為依據(jù)來推測(cè)其將來，犯錯(cuò)的可能性遠(yuǎn)大于猜 中的可能性。隨著現(xiàn)代文明與教育的發(fā)展，兒童期被不斷地延長(zhǎng)，每個(gè)人都是經(jīng)過長(zhǎng)達(dá)十幾年甚至幾 十年的漫長(zhǎng)歲月，經(jīng)歷跌宕起伏、百味雜陳的人生磨煉，）最終成長(zhǎng)為身心兩方面成熟的人。在每個(gè) 人成熟之前，就對(duì)其下一個(gè)“能不能成人成才”的結(jié)論顯然是不合理的，也是不公平的，放在幼小的兒 童身上更是為時(shí)過早。兒童越是幼小，其人生就越是處于未展開的狀態(tài)，其身上蘊(yùn)含的都是可能性， 而不是現(xiàn)實(shí)性，包括教師在內(nèi)的任何成人根本無法預(yù)料其在今后漫長(zhǎng)的成長(zhǎng)歲月

38、里會(huì)遭遇什么，又 如何能夠猜得到他將來會(huì)成為怎樣的人？更為重要的是，對(duì)于幼小的兒童來說，由于其主觀能動(dòng)性有 限，所以外界環(huán)境對(duì)其的可塑性才顯得很大，這使得兒童在教師面前表現(xiàn)出來的不如人意，如果追溯 原因的話，歸因于教師作為兒童所處班級(jí)環(huán)境的主導(dǎo)者提供的不適宜刺激或影響，要比歸因于兒童 自身更符合實(shí)際。換句話說，兒童通常會(huì)因所處環(huán)境不同而表現(xiàn)不同，其在家與在園表現(xiàn)的巨大差異 就是明證。網(wǎng)這意味著總是抱怨兒童這也表現(xiàn)不好，那也表現(xiàn)不好的教師，不過是與兒童“不對(duì)眼”的 無緣之人罷了，但一定不能否定兒童將來遇到與他對(duì)眼、能夠激勵(lì)他的“人、事、物”的可能性，因?yàn)檎l 也說不好現(xiàn)在讓人操心、頭疼的兒童將來會(huì)

39、有怎樣的機(jī)緣和變化。宇宙中永恒的是變化，不變是暫時(shí) 的。閏所以，對(duì)于教師來說，與其使用“問題行為”“調(diào)皮搗亂行為” “挑戰(zhàn)性行為”等概念來描迷在自己 看來的兒童不當(dāng)言行，!32$不若將之統(tǒng)稱為“不符教師期望的行為”，更符合兒童此類言行產(chǎn)生的實(shí)際 情形。將兒童此類言行納入教師的心理空間，不僅對(duì)教師理解兒童非常重要，而且對(duì)教師依據(jù)這種理 解反思和調(diào)整自己的教育教學(xué)十分必要。這就不僅需要教師具備如前所迷的“容忍力”，讓兒童這類 言行能夠通過教師接收兒童信息的心理門檻，進(jìn)入教師理解的心理空間，而且需要教師具備這里所 言的“預(yù)見力”，讓兒童這類言行能夠不被教師以“為了兒童將來好”的名義否定掉，從而逸出教

40、師心 理空間的上限。如此，教師才有機(jī)會(huì)從自己對(duì)兒童的復(fù)雜影響的角度審視自己施加的教育，鎮(zhèn)定地面 對(duì)兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)。不求馬上理解，反而為教師在將來的某個(gè)時(shí)刻真正理解兒童留下可能。三、“共情力”與“共釋力”：為教師捕捉理解兒童的關(guān)鍵線索“兒童意識(shí)”讓教師時(shí)刻密切關(guān)注兒童，產(chǎn)生理解兒童的強(qiáng)烈愿望。“容忍力”與“預(yù)見力”通過拉 低下限與頂開上限擴(kuò)展教師向兒童敞開的理解空間，使教師真正關(guān)注到兒童的所有反應(yīng)與表現(xiàn)，達(dá) 到“教師首先應(yīng)盡力拓展對(duì)兒童理解的廣度與深度”的要求。在此“萬事俱備”的條件之下，教師要準(zhǔn) 確理解兒童，就需要教師能夠進(jìn)入兒童所處的具體情境，并理解具體情境中的人、事、物。如前所迷，

41、在不否認(rèn)兒童的主觀能動(dòng)性的前提下，兒童比成人更易受到環(huán)境的影響，兒童的喜怒哀樂通常與他 所處的環(huán)境息息相關(guān)，!33$尤其是他所處的具體情境往往是誘發(fā)其喜怒哀樂的直接外因。兒童因其活 潑好動(dòng)的天性，總在與周遭的世界持續(xù)互動(dòng)，這也使得兒童總是身處于某一具體情境之中。所謂具體 情境，即兒童某時(shí)某刻正處于其中的具體微觀環(huán)境。不同于外在客觀的物質(zhì)環(huán)境，它因兒童與周圍世界的互動(dòng)而產(chǎn)生，也因兒童改變與周圍世界互動(dòng)的對(duì)象、內(nèi)容與方式等而結(jié)束。隨著這種改變與結(jié) 束，兒童會(huì)進(jìn)入下一個(gè)具體情境。可見，兒童所處的具體情境具有顯著的流變性，兒童在園一天的生 活可以切成若干個(gè)前后相接的具體情境，宛若一個(gè)接一個(gè)不斷涌現(xiàn)的電

42、影鏡頭。也正如每一個(gè)電影 鏡頭都要發(fā)揮敘事的功能，網(wǎng)兒童經(jīng)歷的每一個(gè)具體情境都在訴說著關(guān)于兒童的故事。故事里的兒 童為何如此言說與行動(dòng)，也就必有其原因。找到這些原因，尤其是發(fā)自兒童內(nèi)心深處的心理動(dòng)因，正 是教師準(zhǔn)確理解兒童的關(guān)鍵。故事和故事賴以發(fā)生的背景兒童所處具體情境也就正可以為教師 提供關(guān)鍵的線索。為此，就需要教師進(jìn)入兒童所處具體情境，并與兒童“共在”此情境中，才能抓得住 關(guān)鍵線索，進(jìn)而順著線索揭開兒童何以如此的真正原因，從而最終在深層的心理動(dòng)機(jī)與需要或愿望 的層面準(zhǔn)確理解兒童。這也就意味著，為準(zhǔn)確理解兒童，教師需要具備“共情力”與“共釋力”這兩種能 夠讓教師與兒童“共在”具體情境中的特殊

43、能力。所謂“共情力”，即“教師認(rèn)同兒童的情緒情感并與之產(chǎn)生共鳴的能力”。對(duì)于總是處在某個(gè)特定 的具體情境中的兒童來說,在他與同處該情境中的他人或物持續(xù)互動(dòng)、產(chǎn)生故事的過程中，不僅會(huì)有 明顯的情緒情感方面的表現(xiàn)，而且其情緒情感會(huì)隨互動(dòng)結(jié)果不斷起伏變化，時(shí)而嬉笑，時(shí)而蹙眉，時(shí) 而開心，時(shí)而沮喪，這是兒童再尋常不過的表現(xiàn)。!3習(xí)一般成人會(huì)由此得出“兒童情緒不穩(wěn)定、變化無 ?！钡慕Y(jié)論，但作為教師卻不能不知這其中蘊(yùn)含著準(zhǔn)確理解兒童的契機(jī)。情緒情感本質(zhì)上表達(dá)的是個(gè) 體對(duì)某事某物的好惡，而借此好惡的表達(dá)，也就在一定程度上顯露了個(gè)體內(nèi)在的心理需要或愿望。I%對(duì) 于兒童來說也是如此，其開心快樂的積極情緒情感必是

44、外界事物滿足了兒童此時(shí)此刻的心理需要或 愿望的結(jié)果，不高興沮喪的消極情緒情感必是外界事物未能滿足兒童此時(shí)此刻的心理需要或愿望導(dǎo) 致的。37與成人不同的則是，兒童通常不會(huì)掩飾自己的情緒情感，這使兒童不僅會(huì)真實(shí)表達(dá)自己的情 緒情感，而且會(huì)在兒童感知外界事物是否滿足自己的心理需要或愿望的當(dāng)下就馬上表達(dá)出來，由此 表達(dá)的強(qiáng)度通常是相當(dāng)強(qiáng)烈的，具有很強(qiáng)的感染性，所以兒童常被看到“笑作一團(tuán)”或“打成一片” 如 果教師此時(shí)能夠認(rèn)同兒童的情緒情感，而不是像一般的成人那樣斥之為沒有意義的“傻笑”或“胡 鬧”，就是邁出了抓住理解兒童的關(guān)鍵線索的第一步。這會(huì)使教師至少成為兒童及其所處具體情境的 觀察者，而不是像一般

45、成人那樣的情境破壞者。在觀察時(shí)，如果教師能夠進(jìn)一步讓自己被兒童時(shí)時(shí)在 流露的強(qiáng)烈而真實(shí)的情緒情感所感染，與兒童同歡喜共悲傷，而不是馬上試圖用自己的理性來分析， 那么就有可能從“旁觀者”進(jìn)一步升級(jí)為“同情者”，從與兒童所處具體情境“不相干的人”變成“利益 相關(guān)者”。這里所謂“利益相關(guān)”顯然不是指任何功利意義上的利益所得，而是指教師愿意讓自己且事 實(shí)上也的確讓自己與兒童產(chǎn)生了情緒情感上的共振共鳴，如此一來，教師就是將自己的喜怒哀樂從 此刻開始直至此情境結(jié)束都托付給了兒童，讓處于此情境中的兒童的喜怒哀樂來主宰自己的喜怒哀 樂。由此，教師不著痕跡地自然地進(jìn)入了兒童所處的具體情境，也就與兒童“共在”了兒

46、童此刻所處的 具體情境之中。這是教師為抓住理解兒童的關(guān)鍵線索而需要邁出的第二步。隨兒童情緒情感的波動(dòng) 起伏，同在具體情境中的教師就有機(jī)會(huì)敏感地覺察到此情境中的哪些具體因素在影響兒童、兒童喜 歡與哪些具體因素互動(dòng)，并在兒童反復(fù)出現(xiàn)的情緒情感特點(diǎn)與言行模式中敏銳地感受到兒童與這些 因素互動(dòng)時(shí)究竟在追求何種目的，有著怎樣的動(dòng)機(jī)，從而對(duì)兒童此時(shí)的心理需要或愿望做出有依據(jù) 的判斷。然而，這終歸是教師做出的主觀判斷，本質(zhì)上屬于猜測(cè)，是否就是兒童內(nèi)心真實(shí)的動(dòng)機(jī)與需要或 愿望，還有待驗(yàn)證。這意味著教師還有必要更進(jìn)一步，邁出抓住理解兒童的關(guān)鍵線索的第三步，那就 是聽取來自兒童自己的解釋。教師對(duì)兒童的理解只有是教

47、師的解釋與兒童的解釋相互印證和共同建 構(gòu)的結(jié)果，才能保證是對(duì)兒童的真正理解、準(zhǔn)確理解。教師為理解兒童需要具備的2心能力“解 釋力”，網(wǎng)也就絕不是一種簡(jiǎn)單的解釋力，而是一種特殊的“共釋力”。所謂“共釋力”，即“教師與兒童 共同解釋兒童所處具體情境的能力”。教師根據(jù)自己的觀察和體察及向其他熟悉兒童的成人了解的 兒童信息還不足以保證教師理解的準(zhǔn)確性，其根本原因不在于教師獲得的關(guān)于兒童的信息是不真實(shí) 的，而在于這些信息既然是經(jīng)成人觀察和體察得來，本身就包含了成人對(duì)兒童的判斷，也就潛在地含 有成人對(duì)兒童的見解。哪怕這些判斷和見解一直都與兒童在此情境之前的表現(xiàn)，或者說與兒童在之 前其他情境中的表現(xiàn)相吻合，

48、也不表示一定與兒童在此情境中的表現(xiàn)相吻合，從而可以用于對(duì)此情 境中兒童的理解。如前所迷，兒童深受眼前環(huán)境的直接影響，這使得教師若想準(zhǔn)確理解兒童，就不能 不在具體的情境中理解兒童。而具體情境是不斷流變的，在此具體情境中的人、事、物會(huì)隨兒童與周 圍環(huán)境互動(dòng)的變化，在不同的時(shí)刻具有不同的意義。幼兒園班級(jí)區(qū)角的材料即便長(zhǎng)時(shí)間不更新，但總 有一些材料是兒童玩不厭的，就是因?yàn)閮和梢酝ㄟ^組合不同的材料、和不同的人一起玩、把材料用 在不同的地方，而讓同樣的材料在不同的情境中具有不同的意。與此同時(shí)，兒童通常不是很好的計(jì) 劃行動(dòng)者，哪怕事先做了計(jì)劃，兒童既容易忘記，又會(huì)在與周圍環(huán)境互動(dòng)的過程中不斷生出新的計(jì)劃 或想法，這進(jìn)一步增強(qiáng)了兒童所處具體情境的實(shí)際不可控性。再加上教師借助“共情力”進(jìn)