教育知識(shí)與能力辨析題(共13頁(yè))

1、PAGE PAGE 17教育(jioy)知識(shí)與能力辨析題1、目前我國(guó)普通高中不屬于(shy)基礎(chǔ)教育。這種說(shuō)法(shuf)不正確。我國(guó)的基礎(chǔ)教育包括學(xué)前教育和普通中小學(xué)教育，普通高中屬于這一范疇。2、教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的的基本途徑。這種說(shuō)法是正確的。教學(xué)是進(jìn)行全面發(fā)展教育、實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，為個(gè)人全面發(fā)展提供科學(xué)的基礎(chǔ)和實(shí)踐，是培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。教學(xué)不僅能夠有目的、有計(jì)劃地將包括智育、德育、美育、體育和綜合實(shí)踐勞動(dòng)在內(nèi)的教育的各個(gè)組成部分的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能與基本規(guī)范傳授給學(xué)生，為他們?cè)谥悄堋Ｆ返?、美感、體質(zhì)和綜合實(shí)踐能力等方面的發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，還能在教學(xué)過(guò)程中使學(xué)生

2、形成自己的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。3、有什么樣的道德認(rèn)識(shí)，就一定有什么樣的道德行為。這種說(shuō)法是不正確的。當(dāng)個(gè)體對(duì)某一道德準(zhǔn)則有了系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，感到確實(shí)是這樣的，就形成了有關(guān)的道德觀念。當(dāng)認(rèn)識(shí)繼續(xù)深入，達(dá)到堅(jiān)信不疑的程度，并能指導(dǎo)自己的行動(dòng)時(shí)，就形成了道德信念。道德信念對(duì)行為具有穩(wěn)定的調(diào)節(jié)與支配作用，只有道德觀念而無(wú)道德信念時(shí)，就會(huì)經(jīng)常發(fā)生諸如明知顧犯之類的錯(cuò)誤行為，這時(shí)道德認(rèn)識(shí)與道德行為不一致。4、學(xué)習(xí)所引起行為或行為潛能的變化是短暫的。這種說(shuō)法是不正確的。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情景下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。因此，學(xué)習(xí)所引起的是相對(duì)持久的行為或行為潛能的變化。5、德育就是

3、培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的教育。這種說(shuō)法是不正確的。德育包括政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育四大類，而不僅僅指道德品質(zhì)的教育。6、直觀教學(xué)既是手段，也是目的。這種說(shuō)法是不正確的。所謂“直觀教學(xué)原則”，是指在教學(xué)時(shí)應(yīng)用各種直觀手段，使學(xué)生通過(guò)各種形式的感知和已有經(jīng)驗(yàn)，直接感知學(xué)習(xí)對(duì)象，獲得生動(dòng)表象；同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生以感性認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)，進(jìn)行分析、綜合和抽象概括，全面深刻地理解概念、規(guī)律和原理。教師要認(rèn)識(shí)到直觀僅僅是一種教學(xué)手段而不是教學(xué)目的。不要為直觀而直觀，避免直觀的形式化、庸俗化。7、注意轉(zhuǎn)移即注意分散。這種說(shuō)法是不正確的。注意的轉(zhuǎn)移是根據(jù)新的任務(wù)，主動(dòng)地把注意從一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到另一個(gè)對(duì)象或有一種活

4、動(dòng)轉(zhuǎn)移到另一種活動(dòng)的現(xiàn)象。注意的分散是指注意離開了當(dāng)前應(yīng)該完成的任務(wù)而被無(wú)關(guān)的事物所吸引。注意的轉(zhuǎn)移和注意的分散是不同的，雖然都是注意對(duì)象的變換。注意的轉(zhuǎn)移是在實(shí)際需要時(shí)，有目的的把注意轉(zhuǎn)向新的對(duì)象，使一種活動(dòng)合理地被另一種活動(dòng)所替代。注意的分散實(shí)在需要注意穩(wěn)定時(shí)，受無(wú)關(guān)刺激干擾，或由單調(diào)刺激所引起，使注意離開需要注意的對(duì)象。8、非正式群體在班級(jí)管理中只有(zhyu)消極作用。這種說(shuō)法(shuf)是不正確的。在同伴交往過(guò)程中，一些學(xué)生自由結(jié)合、自發(fā)形成的小群體，稱為非正式(zhngsh)群體。它是同伴關(guān)系的一種重要形式。非正式群體與正式群體如果在目標(biāo)一致的情況下，出于成員之間的利益、愛(ài)好、信仰

5、方面相似，引導(dǎo)的好，對(duì)班級(jí)群體可以發(fā)生積極作用。如果它與正式群體的目標(biāo)不一致，則會(huì)產(chǎn)生消極作用，甚至?xí)Q為破壞性的力量。9、政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，因此教育沒(méi)有自己的相對(duì)獨(dú)立性。這種說(shuō)法是不正確的。教育要收一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)的制約，但教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，又具有自己的相對(duì)獨(dú)立性。這種相對(duì)獨(dú)立性具體表現(xiàn)在以下三方面：一是教育具有繼承性；二是教育要收其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響；三是教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡。10、教學(xué)評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)。這種說(shuō)法是不正確的。教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)過(guò)程和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行的價(jià)值判斷。教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容主要包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)、教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)

6、價(jià)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)。11、心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決只有消極影響。這種說(shuō)法是不正確的。心理定勢(shì)是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢(shì)使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問(wèn)題，這是心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決產(chǎn)生積極影響。而情境發(fā)生變化時(shí)，它則會(huì)妨礙人采用新的方法，此時(shí)定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決產(chǎn)生消極影響。即心理定勢(shì)對(duì)問(wèn)題解決既有消極作用也有積極作用，故本說(shuō)法不正確。12、德育過(guò)程即品德形成過(guò)程。這種說(shuō)法不正確。德育過(guò)程與思想品德形成過(guò)程是教育與發(fā)展的關(guān)系。德育過(guò)程的最終目標(biāo)是使受教育者形成一定的思想品德。品德形成屬于人的發(fā)展過(guò)程，德育過(guò)程是對(duì)品德的形成與發(fā)展過(guò)程的調(diào)節(jié)與控制。二者是教育與發(fā)展的關(guān)系。德

7、育只有遵循人的品德形成發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進(jìn)人的品德形成發(fā)展。13、凡是能影響人的身心發(fā)展的活動(dòng)都是教育。這種說(shuō)法是不正確的。并不是能夠影響人身心發(fā)展的活動(dòng)都是教育。教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，它的目的在于影響和促進(jìn)人的發(fā)展，培養(yǎng)人的實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐能力。是否有目的的培養(yǎng)人是教育活動(dòng)與其他社會(huì)活動(dòng)的根本區(qū)別。除了教育之外，人類的其他活動(dòng)也影響人的發(fā)展，如經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、政治活動(dòng)、文化活動(dòng)、休閑活動(dòng)、日常生活等的影響或顯或隱地與人的發(fā)展相關(guān)。這些活動(dòng)與交往的直接目的并不在于培養(yǎng)人，只是間接地自發(fā)影響人的發(fā)展。14、教學(xué)的任務(wù)就是傳授科學(xué)文化(wnhu)基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能技巧。這種說(shuō)法(sh

8、uf)是不正確的。教學(xué)的任務(wù)不僅是傳授(chunshu)科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能技巧，而且還要發(fā)展學(xué)生智能，特別是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；發(fā)展學(xué)身體能，提高學(xué)生身心健康水平；培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣和審美能力；培養(yǎng)學(xué)生具備良好的道德品質(zhì)和個(gè)性心理特征，形成科學(xué)的世界觀。15、逆向遷移(qiny)就是負(fù)遷移。這種說(shuō)法是不正確的。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。負(fù)遷移也叫“抑制性遷移”，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。兩者本質(zhì)完全不同。16、遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。這種說(shuō)法是不正確的。遺傳素質(zhì)是智力發(fā)展的基礎(chǔ)和自然條件。有研究發(fā)現(xiàn)：遺傳關(guān)系越密切，個(gè)體之間的智力越相似

9、。但遺傳只是為智力發(fā)展提供了可能性，要是智力發(fā)展的可能性變成現(xiàn)實(shí)性，還需要社會(huì)、家庭和學(xué)校教育多方面的共同作用。17、教育可以改變政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā)展的方向。這種說(shuō)法是不正確的。教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度不起決定作用。教育對(duì)社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度起著巨大的影響作用，但它不能起決定作用。因?yàn)榻逃荒軟Q定社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的方向，更不能成為政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力，它只能在政治經(jīng)濟(jì)制度允許的范圍內(nèi)發(fā)揮作用。18、直觀教學(xué)是教學(xué)手段，也是教學(xué)目的。這種說(shuō)法是不正確的。直觀教學(xué)（原則）是指在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生觀察所學(xué)事物或圖像，聆聽教師用語(yǔ)言對(duì)所學(xué)對(duì)象的形象描繪，形成有關(guān)事物具體而清晰的表象，以便理解所學(xué)知識(shí)。直觀教學(xué)是教

10、學(xué)手段但不是教學(xué)目的。19、習(xí)得性無(wú)助感與人們對(duì)失敗的歸因無(wú)關(guān)。這種說(shuō)法是不正確的。習(xí)得性無(wú)助感是指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生的對(duì)行為結(jié)果感到無(wú)力控制、無(wú)能為力的心理狀態(tài)。其形成的原因是連續(xù)的失敗，并把失敗歸與內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素（即能力低）。20、負(fù)強(qiáng)化就是懲罰。這種說(shuō)法是不正確的。負(fù)強(qiáng)化和懲罰有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的頻率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的頻率。21、動(dòng)物界也存在教育。這種說(shuō)法(shuf)是不正確的。教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)(hu dng)，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。由此可

11、知，教育是人類所獨(dú)有的社會(huì)現(xiàn)象；動(dòng)物界所謂的“教育(jioy)現(xiàn)象”只是動(dòng)物的一種生存本能，不符合教育的本質(zhì)，所以動(dòng)物界不存在教育。22、知識(shí)的多少與能力的高低成正比。這種說(shuō)法是不正確的。知識(shí)的掌握和能力的發(fā)展是不同步的，只是多了能力不一定高。23、學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)過(guò)程中常見(jiàn)的現(xiàn)象，它對(duì)新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。這種說(shuō)法是不正確的。學(xué)習(xí)遷移不僅可能對(duì)學(xué)校起促進(jìn)作用（正遷移），也可能起阻礙作用（負(fù)遷移），還可能不起作用（零遷移）。24、個(gè)體的道德認(rèn)識(shí)與道德行為是一致的。這種說(shuō)法是不正確的。道德認(rèn)識(shí)和道德行為可能是一致的，也可能是不一致的。比如中學(xué)生由于道德意志薄弱，可能會(huì)出現(xiàn)“明知故犯”的現(xiàn)

12、象，這就是道德認(rèn)識(shí)與道德行為不一致的現(xiàn)象。25、負(fù)強(qiáng)化就等同于懲罰。這種說(shuō)法是不正確的。負(fù)強(qiáng)化和懲罰有所不同，負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的頻率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的頻率。26、社會(huì)本位論的主要觀點(diǎn)：（1）教育目的是根據(jù)個(gè)人發(fā)展的需要制定的，而不是根據(jù)社會(huì)的需要而制定的；（2）個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值；（3）人生來(lái)就有健全的本能，教育的基本職能就在于是這種本能不受影響地得到發(fā)展。個(gè)人本位論者認(rèn)為，如果按照社會(huì)要求去要求個(gè)人，這些社會(huì)要求就會(huì)阻礙個(gè)人本能的健全發(fā)展。這種說(shuō)法是不正確的。個(gè)人本位論的主要觀點(diǎn)：（1）教育目的是根據(jù)個(gè)人發(fā)展的需要制定的，而不

13、是根據(jù)社會(huì)的需要而制定的；（2）個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值；（3）人生來(lái)就有健全的本能，教育的基本職能就在于是這種本能不受影響地得到發(fā)展。個(gè)人(grn)本位論者認(rèn)為，如果按照社會(huì)要求去要求個(gè)人，這些社會(huì)要求就會(huì)阻礙個(gè)人本能的健全發(fā)展。27、杜威繼承和發(fā)揚(yáng)盧梭的自然教育思想的精華(jnghu)，猛烈地批判了舊教育的理念與做法，并在教育界將其稱之為“傳統(tǒng)(chuntng)教育”，這就是“傳統(tǒng)教育”概念的由來(lái)。他還系統(tǒng)闡述了新的教育思想，進(jìn)行了新的教育實(shí)踐。后來(lái)，人們把與傳統(tǒng)教育相對(duì)立的以杜威為代表的教育理論與實(shí)踐稱之為“現(xiàn)代教育”這種說(shuō)法是不正確的。題干中的描述是杜威的教學(xué)(jio xu)過(guò)程思想。28

14、、美育(miy)就是指藝術(shù)教育。這種說(shuō)法(shuf)是不正確的。美育是培養(yǎng)學(xué)生正確的審美觀，發(fā)展他們的鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素質(zhì)的教育。普通中學(xué)在美育方面的要求主要是：通過(guò)美術(shù)、音樂(lè)、文學(xué)教育和其他各種審美活動(dòng)，豐富學(xué)生的審美情感，培養(yǎng)學(xué)生感受美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力，引導(dǎo)學(xué)生初步掌握一種藝術(shù)活動(dòng)技能，藝術(shù)教育只是美育的一種形式。29、任何人的發(fā)展都不能離開遺傳素質(zhì)。這種說(shuō)法是正確的。人的發(fā)展是在人類特有的遺傳素質(zhì)基礎(chǔ)上展開的。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提，為人的發(fā)展提供了可能性，但不能決定人的發(fā)展；（2）遺傳

15、素質(zhì)的個(gè)別差異是人的身心發(fā)展的個(gè)別差異的原因之一；（3）遺傳素質(zhì)的成熟機(jī)制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段。30、一個(gè)班級(jí)里幾十個(gè)學(xué)生集合在一起，有了班級(jí)組織，就標(biāo)志著班集體的形成。這種說(shuō)法是不正確的。班集體是按照班級(jí)授課制的培養(yǎng)目標(biāo)和教育規(guī)范組織起來(lái)的，以共同的學(xué)習(xí)活動(dòng)和直接性人際關(guān)系為特征的社會(huì)心理共同體。想要成為一個(gè)班集體必須具備五個(gè)基本特征：（1）明確的共同目標(biāo)；（2）一定的組織結(jié)構(gòu)，有力的領(lǐng)導(dǎo)集體；（3）共同生活的準(zhǔn)則，健全的規(guī)章制度；（4）集體成員之間相互平等，心理相容的氛圍；（5）寬松的個(gè)性發(fā)展空間31、運(yùn)動(dòng)員在比賽時(shí)，觀眾越吶喊助威，表現(xiàn)就越好。這是一種社會(huì)助長(zhǎng)現(xiàn)象。這種說(shuō)法是正

16、確的。社會(huì)助長(zhǎng)是指?jìng)€(gè)體與別人在一起活動(dòng)或有別人在場(chǎng)時(shí)，個(gè)體的行為效率提高的現(xiàn)象。32信度高，效度不一定高；效度高，信度一定高。這種說(shuō)法是正確的。信度是指一個(gè)測(cè)驗(yàn)量表的可靠程度（或可信度）。效度是指一個(gè)測(cè)驗(yàn)工具希望測(cè)到某種行為特征的有效性與準(zhǔn)確程度。信度是效度的必要條件，但不是充分條件。可信的測(cè)驗(yàn)未必有效，而有效的測(cè)驗(yàn)必定可信。33、全面發(fā)展(fzhn)教育的組成部分包括德、智、體、美、勞。其中，德育是五育中的基礎(chǔ)。這種說(shuō)法(shuf)是不正確的。全面發(fā)展的教育目的決定好了全面發(fā)展教育的內(nèi)容，德育、智育、體育、美育、勞動(dòng)技術(shù)教育是全面發(fā)展教育的基本組成部分(z chn b fn)。但是，德育并不

17、是五育中的基礎(chǔ)。德育對(duì)其他各育起著保證方向和保持動(dòng)力的作用，它體現(xiàn)了社會(huì)主義教育的方向，是“五育”的靈魂；智育則為其他各育提供了認(rèn)知基礎(chǔ)；體育則是實(shí)施各育的物質(zhì)保證；美育和勞動(dòng)技術(shù)教育是德育、智育、體育的具體運(yùn)用和實(shí)施。34、教育必然促進(jìn)人的發(fā)展。這種說(shuō)法(shuf)是不正確的。按教育功能作用的方向，可分為正向功能和負(fù)向功能。教育的負(fù)向功能是指阻礙社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的消極影響和作用。因此(ync)，教育不一定能促進(jìn)人的發(fā)展。35、從抑制不良行為的角度看，懲罰不利于良好(lingho)的態(tài)度與品德的形成。這種說(shuō)法是不正確的。雖然對(duì)懲罰的教育效果有不同的看法，但從抑制不良行為的角度來(lái)看，懲罰還是有

18、必要的，也是有助于良好的道德形成。當(dāng)不良行為出現(xiàn)時(shí)，可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激，如批評(píng)、處分、輿論譴責(zé)；二是取消個(gè)體喜歡的刺激或剝奪某種特權(quán)，如不許參加某種娛樂(lè)活性動(dòng)。36、前攝抑制和倒攝抑制不可能同時(shí)存在。這種說(shuō)法是不正確的。前攝抑制是先學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后學(xué)習(xí)材料的干擾作用。后學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持和回憶先學(xué)習(xí)的材料的干擾作用，則稱為倒攝抑制。前攝抑制和倒攝抑制可以同時(shí)存在，系列材料中的中間部分會(huì)受到雙重抑制。37、分組教學(xué)是為了克服班級(jí)授課制的弊端而提出來(lái)的，因此它比班級(jí)授課制優(yōu)越。這種說(shuō)法是不正確的。分組教學(xué)是指在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的能力、成績(jī)分組

19、進(jìn)行編班的教學(xué)組織形式。分組教學(xué)固有自身的優(yōu)點(diǎn)，但也有其自身的局限。因此，不能簡(jiǎn)單地說(shuō)，分組教學(xué)比班級(jí)授課制優(yōu)越38、構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的理想，是非制度化教育的重要體現(xiàn)。這種說(shuō)法是正確的。非制度化教育所推崇的理想是：“教育不應(yīng)再限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)”。提出構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)的理想是非制度化教育的重要體現(xiàn)。39、盲人失去視覺(jué)，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)使聽覺(jué)更加敏銳的現(xiàn)象是感覺(jué)的補(bǔ)償。這種說(shuō)法是正確的。感覺(jué)的補(bǔ)償是指某種感覺(jué)系統(tǒng)的機(jī)能喪失后，由其他感覺(jué)系統(tǒng)的機(jī)能來(lái)彌補(bǔ)。盲人失去了視覺(jué)，會(huì)增進(jìn)其聽覺(jué)、嗅覺(jué)、觸覺(jué)等感覺(jué)的感受性，以發(fā)揮其補(bǔ)償作用。40、格式塔學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程是頓悟的過(guò)程。這種說(shuō)法是正確的。格式塔學(xué)派認(rèn)為，

20、從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。（1）學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單地形成由此及彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是頭腦中主動(dòng)積極地對(duì)情景進(jìn)行組織的過(guò)程；（2）學(xué)習(xí)過(guò)程中知覺(jué)的重新組織，不是漸進(jìn)(jinjn)的嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程(guchng)，而是突然的頓悟。因此學(xué)習(xí)不是一種盲目的嘗試，而是由于對(duì)情景的頓悟而獲得的成功。41、講授法是一種(y zhn)注入式的教學(xué)方法。這種說(shuō)法(shuf)是不正確的。（1）注入式是一種(y zhn)“填鴨式”的教學(xué)方法，是指教師(jiosh)從主觀出發(fā)，把學(xué)生看成單純接受知識(shí)的容器，向?qū)W生灌注知識(shí)，無(wú)視學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主觀能動(dòng)性。啟發(fā)式則是指教師從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，采取各種有效的形

21、式去調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，指導(dǎo)他們自己去學(xué)習(xí)的方法；（2）衡量一種教學(xué)方法是否具有啟發(fā)性，關(guān)鍵是看教師能否促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，而不是但從形式上去加以判斷。因此，不能簡(jiǎn)單地說(shuō)講授法是一種注入式的教學(xué)方法42、廣義的教育包括家庭教育、學(xué)校教育和社區(qū)教育。這種說(shuō)法是不正確的。廣義的教育，增進(jìn)人的知識(shí)與技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想觀念的活動(dòng)。廣義的教育可能是無(wú)組織的、自發(fā)的或零散的，也可能是有組織的、自覺(jué)地或系統(tǒng)的。它包括社會(huì)教育、學(xué)校教育和家庭教育。43、共同要素說(shuō)認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。這種說(shuō)法是不正確的。（1）奧蘇泊爾在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出

22、了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的不受原有認(rèn)知機(jī)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，遷移是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為中介進(jìn)行的，先前學(xué)習(xí)所獲得的新經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)影響原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的有關(guān)特征影響新學(xué)習(xí)；（2）桑代克等人提出的共同要素說(shuō)認(rèn)為，遷移時(shí)非常具體的、有條件的，需要有共同的因素。只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有相同要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化會(huì)改變另一個(gè)機(jī)能的習(xí)得。兩種情境中的刺激相似，反應(yīng)也相似時(shí)，遷移才會(huì)發(fā)生。兩種情景中相同要素越多，遷移的量也就越大。44、品德的形成是一個(gè)由內(nèi)到外的轉(zhuǎn)化過(guò)程。這種說(shuō)法是不正確的。品德的形成是一個(gè)從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過(guò)程，是社會(huì)規(guī)范

23、的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)歷三個(gè)階段：（1）依從即表面上接受規(guī)范，按照規(guī)范的要求來(lái)行動(dòng)，但對(duì)規(guī)范的必要性或根據(jù)缺乏認(rèn)識(shí)，甚至有抵觸情緒。它是規(guī)范內(nèi)化的初始階段，是品德建立的開端；（2）認(rèn)同即在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受規(guī)范，并試圖與之保持一致；（2）內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與社會(huì)規(guī)范及其價(jià)值一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。此時(shí)穩(wěn)定的品德形成。45、新課程背景下的教學(xué)評(píng)價(jià)從單一走向了多元。這種說(shuō)法是正確的。（1）題干的描述體現(xiàn)了新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)之一。除此之外，新課程所倡導(dǎo)的教學(xué)評(píng)價(jià)的另外兩個(gè)特點(diǎn)是：又甄別(zhnbi)走向發(fā)展，由重結(jié)果走向重過(guò)程。（2）教學(xué)評(píng)價(jià)的多元化主要(zhyo)體現(xiàn)在：實(shí)現(xiàn)(shxin)評(píng)價(jià)主體的多元性；實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的多元化；實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)手段的多元化。46、我國(guó)實(shí)行學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學(xué)校教育制度。這種說(shuō)法(shuf)是正確的。學(xué)校教育結(jié)構(gòu)是指學(xué)校教育的總體中各個(gè)部分的比例關(guān)系和組合(zh)方式，通常可以從層次結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu)兩個(gè)方面來(lái)分析。從層次結(jié)構(gòu)上來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育包括幼兒教育、初等教育、中等教育和高等教育四個(gè)層次；從類別結(jié)構(gòu)上來(lái)看，我國(guó)現(xiàn)行學(xué)校教育可劃分為基礎(chǔ)教育