高等教育法規(guī)講義

1、高等教育法規(guī)講義2012年8月第一章教育法學(xué)的發(fā)展一、教育法制建設(shè)發(fā)展的第一階段（19世紀(jì)70年代至19世紀(jì)末）這一時(shí)期，是現(xiàn)代資本主義教育制度的產(chǎn)生時(shí)期，也是教育法制建設(shè)的初創(chuàng)時(shí)期。19世紀(jì)70年代，西方主要國家開始從自由資本主義向帝國主義過渡，科技和經(jīng)濟(jì)獲得迅速的發(fā)展，政 治上趨于保守、穩(wěn)定，對現(xiàn)代教育的產(chǎn)生和發(fā)展提出迫切的需求和必要的條件，而與現(xiàn)代教育 緊密相聯(lián)的教育法制建設(shè)也就提到了各國立法機(jī)關(guān)的議程上來了。1870年，英國頒布了初等教育法，也稱福斯特法案，確立了英國現(xiàn)代國民教育制 度的基礎(chǔ)。1872年，以普魯士為主體的德意志帝國建立之初，為適應(yīng)其經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和對外 侵略擴(kuò)張的需要。

2、制定了普通學(xué)校法，把614歲的8年初等教育規(guī)定為強(qiáng)迫義務(wù)教育階段，并對原有的初等教育系統(tǒng)進(jìn)行了調(diào)整和改革。1881年，法國頒布了費(fèi)里法，確立了國民教育制度及其義務(wù)性、免費(fèi)性和世俗性三項(xiàng)重要原則；1882年，又發(fā)布法律，把義務(wù)教育年齡規(guī)定為613歲。日本自1868年明治維新之后，為盡快加入世界列強(qiáng)的行列，從教育入手， 開啟民智、發(fā)展國家，分別于 1872年和1879年頒布了學(xué)制和教育令，奠定了日本現(xiàn) 代教育制度的基礎(chǔ)。這一階段的各國教育立法活動(dòng)，開創(chuàng)了現(xiàn)代的教育法制建設(shè)進(jìn)程。其主要側(cè)重于普及初等 義務(wù)教育，而對其他領(lǐng)域的教育立法關(guān)注不多，但畢竟走出了教育法制建設(shè)的第一步。二、教育法制建設(shè)發(fā)展的第

3、二階段（20世紀(jì)初至第二次世界大戰(zhàn)前）這一時(shí)期是西方主要資本主義國家完成從自由資本主義向帝國主義過渡的時(shí)期，經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展和對外侵略擴(kuò)張政策給教育立法留下了深刻的歷史烙印。1902年，英國頒布了巴爾福法案，這是英國進(jìn)入帝國主義階段后第一個(gè)重要的教育法 案。它確立了由地方教育機(jī)關(guān)負(fù)責(zé)地方初等教育的管理體制，并對中等教育的發(fā)展規(guī)定了相應(yīng) 的促進(jìn)措施。1918年英國又一次頒布了初等教育法，即著名的費(fèi)舍法案，規(guī)定了幼兒 教育的法律措施，還對童工的勞動(dòng)時(shí)間進(jìn)行限制，對和義務(wù)教育的年限作了新的規(guī)定。法國也于1902年通過立法改革了中等教育，并加強(qiáng)理科與現(xiàn)代外語的教學(xué)，廢止了1850年的法魯法，封閉了三千多

4、所教會(huì)學(xué)校。1919年德國共和時(shí)期制定的魏瑪憲法，根據(jù)“民主”的原則，廢除了等級性雙軌制的學(xué)校 教育制度，建立統(tǒng)一的學(xué)校系統(tǒng)；規(guī)定了公民受教育機(jī)會(huì)均等的原則，對現(xiàn)代教育制度的形成 產(chǎn)生了重大的影響。美國在這一時(shí)期，除了大量的州教育立法外，1917年，頒布了旨在發(fā)展職業(yè)教育的著名的史密斯-休斯法，規(guī)定由政府撥款支持各州發(fā)展職業(yè)教育。1940年，美國國會(huì)還通過了國防職業(yè)教育法，規(guī)定由政府撥出專款舉辦與軍事工業(yè)有關(guān)的職業(yè)技術(shù)教育。這些法案的制定 和實(shí)施，對美國在兩次世界大戰(zhàn)中所處的主動(dòng)地位，無疑有著重要的作用。日本在1890年頒布了教育敕語，此后又先后制定或修改了 小學(xué)校令、中學(xué)校令、 師范學(xué)校令、

5、 帝國大學(xué)令、 高等學(xué)校令、 實(shí)業(yè)學(xué)校令、 ?？茖W(xué)校令、 幼 兒園令，使日本的教育法規(guī)體系初步建立，促進(jìn)了日本教育的較快發(fā)展。這一時(shí)期的教育法 制建設(shè)較之于初創(chuàng)時(shí)期，立法的領(lǐng)域有了較大的擴(kuò)展，有的國家還初步建立了教育法規(guī)的體系， 對促進(jìn)現(xiàn)代教育制度的形成起到了重要作用。2三、教育法制建設(shè)的第三階段（第二次世界大戰(zhàn)后至80年代）在這一時(shí)期，英國率先于 1944年頒布了 1944年教育法，即巴特勒法。這一法案 的頒布，不僅標(biāo)志著英國教育發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新的歷史時(shí)期，也是教育法制建設(shè)第三階段開始的 重要標(biāo)志。該法案對基礎(chǔ)教育、師范教育、高等教育、繼續(xù)教育以及私立教育等進(jìn)行了較全面 的規(guī)范。該法案自頒布以

6、來，雖然又于1959、962、1964、1968年相繼頒布了四個(gè)教育法律，但基本上沒有離開1944年教育法的基本精神。二戰(zhàn)后，日本在美國的干預(yù)下，于1947年頒布了教育基本法，對日本教育的宗旨和原則作了簡潔、明確的規(guī)定，實(shí)質(zhì)上是日本的憲法性教育條款。根據(jù)教育基本法，日本還于 同年頒布了學(xué)校教育法。此后先后頒布了社會(huì)教育法、國立學(xué)校設(shè)置法、私立 學(xué)校法、文部省設(shè)置法、教育公務(wù)員特例法、教員許可法等一系列有關(guān)教育的 法律法令，最終形成了一整套與其現(xiàn)代教育制度相適應(yīng)的教育法規(guī)體系，使教育的管理走上了 全面依法治教的軌道。這一時(shí)期，也是美國進(jìn)入全面教育立法的時(shí)期。其中影響最為深刻的是 1958年美國國

7、會(huì)通過的國防教育法。這一法案是在眾所周知的背景下提出來的。它規(guī)定聯(lián)邦政府增加教育投 資，大批增加和改善科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語教學(xué)設(shè)施，向研究生大量提供獎(jiǎng)學(xué)金和貸款，提供 更多的教育機(jī)會(huì)，以便增強(qiáng)美國在冷戰(zhàn)中與蘇聯(lián)爭霸的實(shí)力。此外，美國全面加強(qiáng)了聯(lián)邦一級 的教育立法。在 60年代，頒布了初等和中等教育法、高等教育法、職業(yè)教育法、成人教育法、教育總則法等基本的教育法及禁止種族、膚色、國籍方面教育歧視的民 權(quán)法。在70年代，又頒布了有關(guān)婦女教育平等、教育個(gè)人秘密、雙語教育、社區(qū)教育、博物 館服務(wù)、綜合就業(yè)和訓(xùn)練、特殊教育、印第安人教育、環(huán)境教育等方面的重要法案，形成了聯(lián) 邦與州兩級較完備的成文法的體系

8、。四、教育法制建設(shè)發(fā)展的第四階段（20世紀(jì)80年代末至今）在這一時(shí)期，英國制定了1988年教育改革法，宗旨是提高教育質(zhì)量，規(guī)定推行全國統(tǒng) 一課程，實(shí)行全國統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)考試，尊重家長為其子女接受教育的選擇權(quán)，擴(kuò)大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，同時(shí)加強(qiáng)國家對教育的控制。日本在總結(jié)第三次教育改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，于1990年頒布了終生學(xué)習(xí)振興法，該法適應(yīng)現(xiàn)代教育的改革和發(fā)展的需要，綜合學(xué)校教育、社會(huì)教育、體育、文化等各個(gè)方面，建立公 民終身學(xué)習(xí)體系，以改變過去偏重于學(xué)校教育的封閉的、單一的、刻板的教育體系。這一法律 的制定和實(shí)施在很大程度上體現(xiàn)了現(xiàn)代教育改革和發(fā)展的新趨勢。法國也于1989年頒布了教育指導(dǎo)法。該法特別強(qiáng)調(diào)

9、了教育是國家優(yōu)先發(fā)展的事業(yè)，對 公民受教育的權(quán)利給予了充分的保障，同時(shí)對面向21世紀(jì)的法國教育的指導(dǎo)原則、主要目標(biāo)和政策措施、評估監(jiān)督等作了原則規(guī)定。可以說，這是法國關(guān)于面向21世紀(jì)改革和發(fā)展教育的基 本法。蘇聯(lián)解體后，俄羅斯聯(lián)邦于1992年頒布了俄羅斯聯(lián)邦教育法。該法雖然確定了俄羅斯聯(lián)邦優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，規(guī)定了國家教育政策的基本原則、俄羅斯聯(lián)邦教育立法的體制、公民 受教育權(quán)利的保障、俄羅斯的教育制度，以及教育管理體制、學(xué)校的法律地位、教育的條件保 障、教育的國際活動(dòng)等方面的內(nèi)容，反映了當(dāng)前教育發(fā)展的國際趨勢，但這部法基本上體現(xiàn)的 是西方的價(jià)值觀念，是對蘇聯(lián)和各加盟共和國國民教育立法綱要的否定

10、。美國總統(tǒng)克林頓于 1994年簽署了一項(xiàng)全面改革的新法案，即2000年教育目標(biāo)法。該法案確定了全國實(shí)行統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)允許地方在執(zhí)行這些標(biāo)準(zhǔn)時(shí)有選擇權(quán)和靈活性。其 宗旨也是為了提高教育質(zhì)量，促進(jìn)公民的終身學(xué)習(xí)。中國在進(jìn)入改革開放時(shí)期以來，十分重視在總結(jié)教育改革和發(fā)展正反兩方面經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，是中國特色社會(huì)主義教育法律體系基本形成。教育立法是教育法制建設(shè)的基礎(chǔ)性工作，也是社 會(huì)主義民主法制建設(shè)的必然要求。改革開放以來，以推進(jìn)教育改革與發(fā)展為核心，大力推進(jìn)教 育立法工作，使教育從無法可依，到教育基本的、重要的方面都做到了有法可依，基本形成了 由教育法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章和地方性教育法規(guī)、規(guī)章組

11、成的中國特色社會(huì)主義教育法律 法規(guī)體系，為教育事業(yè)的改革和發(fā)展，為學(xué)校和師生合法權(quán)益的保護(hù)，提供了堅(jiān)實(shí)的法治基礎(chǔ)。全國人大及其常委會(huì)制定了義務(wù)教育法（1986年，2006年修訂）、教師法（1993年）、教育法（1995年）、職業(yè)教育法（1996年）、民辦教育促進(jìn)法（2002年）等8部專門 的教育法律。國務(wù)院先后制定了十多項(xiàng)教育行政法規(guī)。教育部在法定權(quán)限內(nèi)，制定了小學(xué)管 理規(guī)程、中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定、中小學(xué)校長培訓(xùn)規(guī)定、教育督導(dǎo)暫行規(guī)定、學(xué)生傷害事故處理辦法、中小學(xué)幼兒園安全管理辦法等部門規(guī)章。經(jīng)過幾次規(guī)章清理 工作，現(xiàn)行有效的規(guī)章有 70多項(xiàng)。與此同時(shí)，各地在法制統(tǒng)一原則指導(dǎo)下，結(jié)合地方實(shí)際

12、與需要，制定了符合地方教育規(guī)劃與發(fā)展的地方性法規(guī)與規(guī)章。目前，省、自治區(qū)、直轄市和計(jì)劃 單列市共制定了 200多部地方性法規(guī)和規(guī)章。印度尼西亞為適應(yīng)其經(jīng)濟(jì)快速增長的需要，增強(qiáng)其在東南亞以及亞太地區(qū)的地位，也十分 重視教育，1989年頒布了印度尼西亞共和國國家教育制度法。思考題1、如何理解教育法制的發(fā)展進(jìn)程?第二章教育法學(xué)的基本范疇學(xué)習(xí)權(quán)第一節(jié)關(guān)于受教育權(quán)和學(xué)習(xí)權(quán)一、教育法與受教育權(quán)學(xué)界對于“現(xiàn)代教育立法的產(chǎn)生與發(fā)展過程與受教育權(quán)的法律確認(rèn)過程是一致的”；“受教育權(quán)在性質(zhì)上經(jīng)歷了從既非權(quán)利也非義務(wù)到法律義務(wù)，再到基本權(quán)利的演變過 程”；受教育權(quán)的產(chǎn)生經(jīng)歷了一段漫長的發(fā)展過程，其與國家介入教育事務(wù)

13、的發(fā)展有相當(dāng) 緊密的關(guān)系等論斷的認(rèn)識基本認(rèn)識一致。并且將受教育權(quán)的發(fā)展可以分為四個(gè)階段：第一階段（16世紀(jì)義務(wù)教育制度形成以前）：教育屬于私人事務(wù)在民族國家形成之前，大部分的國家雖然設(shè)有學(xué)校，但卻不積極介入，教育與國家目 的沒有直接關(guān)系，教育基本上是屬于私人的事務(wù)，國家并不干預(yù)教育，也未對其立法。受 教育既不是人們法律上的權(quán)利，也不是法律上的義務(wù)。第二階段（16-20世紀(jì)初）：受教育被視為是人民的義務(wù)中世紀(jì)歐洲城邦結(jié)合成具有相當(dāng)權(quán)力的國家組織，透過國家的組織運(yùn)作使國家有更大 的力量從事各種活動(dòng)，隨著資本主義大工業(yè)時(shí)代的來臨，國家逐漸認(rèn)識到教育不僅對個(gè)人 有價(jià)值，而且對整個(gè)社會(huì)乃至國家都具有相當(dāng)

14、廣泛而深遠(yuǎn)的影響，教育事務(wù)乃為國家積極 介入的一環(huán)，國家開始通過立法規(guī)范和調(diào)整教育的運(yùn)作。此外，由于公共教育的興起，義 務(wù)教育逐漸被建立，教育成為國家的需要，在于達(dá)成國家的目的，而并非為人民的目的而 存在，受教育成為人民的義務(wù)。第三階段（第二次世界大戰(zhàn)之后）：受教育成為基本人權(quán)20世紀(jì)之后，特別是“二戰(zhàn)”之后，各國憲法逐漸承認(rèn)受教育為人民的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)教 育是為個(gè)人目的而存在，受教育是人的基本權(quán)而不是義務(wù)，因此憲法文本不再陳述受教育 為一種義務(wù)，而確認(rèn)其為一種基本人權(quán)。第四階段（1980年代以后）：學(xué)習(xí)權(quán)成為基本人權(quán)。學(xué)習(xí)權(quán)的觀念很早就已經(jīng)出現(xiàn)，但直到1985年聯(lián)合國教科文組織通過 學(xué)習(xí)權(quán)宣言才

15、被確認(rèn)，此后一直影響到現(xiàn)今，成為目前受教育權(quán)的主流思想。二、受教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)（一）受教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)的概念.受教育權(quán)受教育權(quán)有狹義和廣義兩種用法。狹義的受教育權(quán)，僅指“接受教育的權(quán)利”，英文為“theright to be educated ,或the right to receive an education,權(quán)利主體限于受教育的公民本人。 是公民作為權(quán)利主體，為了人格的自我完善而具有的一項(xiàng)要求國家提供教育機(jī)會(huì)與設(shè)施，并不 得侵犯受教育自由的基本權(quán)利。廣義的受教育權(quán)，對應(yīng)的英文為 the right to education,是我國學(xué)界的常用的概念，也是 世界人權(quán)宣言、聯(lián)合國經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)

16、利國際公約 、兒童權(quán)利公約等眾多國際法 律文件中“the right to education ”的官方中文版本通用譯法。其權(quán)利內(nèi)涵較為豐富，不只是“接參見申素平著：教育法學(xué)：原理、規(guī)范與應(yīng)用，教育科學(xué)出版社2009年版第12頁受教育的權(quán)利”，還包括教的權(quán)利和選擇教育的自由。經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化權(quán)利國際公約更進(jìn)一步將“建立教育機(jī)構(gòu)的自由”和“免遭非人道的紀(jì)律措施的權(quán)利”增列其中。2、教育權(quán)教育權(quán)與受教育權(quán)的關(guān)系十分復(fù)雜，其本身也是一個(gè)多義的概念，對應(yīng)英文同為“the rightto education”。教育權(quán)有狹義、廣義、最廣義三種用法。狹義的教育權(quán)，專指人民受教育的權(quán)利； 廣義的教育權(quán)，是指“

17、人民在教育上的權(quán)利”（教育上之權(quán)利）；最廣義的教育權(quán)，還包括“國家或各級地方自治團(tuán)體， 以及其所屬機(jī)關(guān)或公務(wù)員所應(yīng)行使之權(quán)力”（教育上之權(quán)力與教育上之權(quán)利）。因此，教育權(quán)可包括教育的權(quán)力和權(quán)利兩層含義：就權(quán)力的角度而言，教育權(quán)是指國家 或各級地方自治團(tuán)體在教育事務(wù)上所擁有的權(quán)限，以及其所屬機(jī)關(guān)或公務(wù)員所行使的公權(quán)力， 亦即國家的教育權(quán)力；若就權(quán)利的角度而言，教育權(quán)則泛指公民在教育事務(wù)上所享有的各種權(quán) 利，這時(shí)的教育權(quán)也被稱為國民教育權(quán)或教育基本權(quán)。從上述教育權(quán)的概念區(qū)分來看，其中的狹義的教育權(quán)與前文所述的狹義的受教育權(quán)概念相 當(dāng)，指人民接受教育的權(quán)利；廣義的教育權(quán)或從權(quán)利角度理解的教育權(quán)與前文

18、的廣義受教育權(quán) 概念相當(dāng)，指人民在教育上的權(quán)利；最廣義的教育權(quán)包含且大于受教育權(quán)的概念；而從權(quán)力角 度理解的教育權(quán)，則與受教育權(quán)完全不同。3、受教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)學(xué)習(xí)權(quán)與受教育權(quán)的關(guān)系相當(dāng)復(fù)雜。在受教育權(quán)的本質(zhì)討論中，有生存權(quán)說、公民權(quán)說與 學(xué)習(xí)權(quán)說三種不同的觀點(diǎn)。生存權(quán)說認(rèn)為受教育權(quán)本質(zhì)是一種生存權(quán)，是公民為了更好地生存 而必須具有的基本權(quán)利。公民權(quán)說認(rèn)為受教育是為了使公民了解政治的運(yùn)作原理，能有效地參 與民主代議制的政府，因而本質(zhì)上是一種公民權(quán)。而學(xué)習(xí)權(quán)說作為最新發(fā)展的學(xué)說，認(rèn)為受教 育權(quán)的本質(zhì)是學(xué)習(xí)權(quán)，每個(gè)人生來具有發(fā)展自己潛能與完善自己人格的權(quán)利，有些可以通過自 己的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，有些必須借助

19、于政府提供受教育的機(jī)會(huì)和條件而實(shí)現(xiàn)，因此受教育權(quán)是為了實(shí) 現(xiàn)公民的學(xué)習(xí)權(quán)而存在的。學(xué)習(xí)權(quán)說被認(rèn)為是日本教育法學(xué)的重要理論成果，目前已得到世界 各國的普遍承認(rèn)和接受。1985年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的學(xué)習(xí)權(quán)宣言指出：“所謂學(xué)習(xí)權(quán)乃是：讀與寫的權(quán)利；持續(xù)疑問與深入思考的權(quán)利；想象與創(chuàng)造的權(quán)利；閱讀自己本身的世界而編纂其歷史的權(quán)利； 獲得一切教育方法的權(quán)利；使個(gè)人與集體的力量發(fā)達(dá)的權(quán)利。”它還進(jìn)一步認(rèn)為學(xué)習(xí)權(quán)是人類生存不可欠缺的要素，而且所有教育活動(dòng)的核心便是學(xué)習(xí)活動(dòng)。由此確立 了學(xué)習(xí)權(quán)的普遍性地位。學(xué)習(xí)權(quán)的概念克服了受教育權(quán)的理論的缺陷。從字面上理解“受教育”是指個(gè)體被動(dòng)地從施教者那里接受教育的過程

20、。而“學(xué)習(xí)”則是生物有機(jī)體生存與進(jìn)化所必需的本質(zhì)性活動(dòng)，人的社會(huì)化進(jìn)程本身便是一個(gè)習(xí)得社會(huì)經(jīng)驗(yàn)一一學(xué)習(xí)的過程。簡言之，個(gè)體自身積極主動(dòng)地獲取知識、謀求發(fā)展的過程就是學(xué)習(xí)，它一般無需以施教者的存在為要條件。由于學(xué)習(xí)權(quán)立足于個(gè)人與生俱來的、要求通過學(xué)習(xí)來發(fā)展和完善人格的權(quán)利，所以它能夠?qū)崿F(xiàn)如下轉(zhuǎn)變：即從國家法律規(guī)定的被動(dòng)接受教育的權(quán)利發(fā)展為公民以自由人適用的方式行使自己成長和發(fā)展的權(quán)利。（二）學(xué)習(xí)權(quán)與受教育權(quán)的聯(lián)系與區(qū)別1985年聯(lián)合國教科文組織在第四屆國際成人教育會(huì)議上通過了學(xué)習(xí)權(quán)宣言，至此，“學(xué)習(xí)權(quán)”就不僅僅是一種“學(xué)說”，而且已經(jīng)成為國際教育人權(quán)行動(dòng)綱領(lǐng)中的每個(gè)個(gè)體享有的一項(xiàng) 基本權(quán)利。根據(jù)

21、學(xué)習(xí)權(quán)宣言的規(guī)定，學(xué)習(xí)權(quán)包括廣泛的內(nèi)容，既有讀與寫的權(quán)利、持續(xù)的疑問和深入思考的權(quán)利、想象與創(chuàng)造的權(quán)利、研究自己本身的世界而撰寫歷史的權(quán)利，也具有獲得教育資源的權(quán)利、發(fā)展個(gè)人與集體技能的權(quán)利等。在1990年世界全民教育大會(huì)上，又通過了世 界全民教育宣言：滿足基本學(xué)習(xí)需要。該宣言確認(rèn)的最終目標(biāo)是要滿足每一個(gè)人一一兒童、青年和成年的基本學(xué)習(xí)需要。而基本學(xué)習(xí)需要包括“基本的學(xué)習(xí)手段（如讀、寫、口頭表達(dá)、演算和問題解決）和基本的學(xué)習(xí)內(nèi)容（如知識、技能、價(jià)值觀念和態(tài)度）。這些內(nèi)容和手段使人們 為能生存下去、充分發(fā)展自己的能力、有尊嚴(yán)的生活和工作、充分參與發(fā)展、改善自己的生活 質(zhì)量、作出有見識的決策并能繼

22、續(xù)學(xué)習(xí)所需要的。同年，日本臨時(shí)教育審議會(huì)發(fā)表了第四次報(bào)告，并制定了終生學(xué)習(xí)振興法，強(qiáng)調(diào)為了主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)變化 ，建立富有活力的社會(huì)，滿足人們?nèi)找?提高的學(xué)習(xí)要求，必須建立以向終身學(xué)習(xí)體系過渡為核心的新教育體系，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)。我國現(xiàn)行的法律法規(guī)中雖然尚未出現(xiàn)有關(guān)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)權(quán)保障等方面的規(guī)定，但滿足公民的學(xué)習(xí)需求已成為黨和政府行動(dòng)綱領(lǐng)中的重要內(nèi)容。由此可見，學(xué)習(xí)權(quán)作為人之為人的一項(xiàng)基本權(quán)利，在國際社會(huì)中已得到認(rèn)可 ，并獲致現(xiàn)實(shí)的法律身份認(rèn)同。學(xué)習(xí)權(quán)的行使既有以個(gè)體主動(dòng)的讀、寫、想象與創(chuàng)造活動(dòng)為表征的 “學(xué)習(xí)自由”，也需要來自他者的支持與幫助 ，以獲得滿足上述“學(xué)習(xí)自由”的受教育機(jī)會(huì)和權(quán)利。

23、 從這個(gè)意義 上說，學(xué)習(xí)權(quán)經(jīng)由受教育權(quán)的母體誕生以后，便獲得了某種獨(dú)立的身份，并包含著受教育權(quán)。學(xué)習(xí)權(quán)的確立是實(shí)現(xiàn)人類全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展理想的一大進(jìn)步，她已超越了受教育權(quán)的范疇，成為其上位概念。因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)”與“教育”二者是相輔相成的，學(xué)習(xí)雖然是教育的邏輯起點(diǎn) ，但受教育的最終目的是滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。.學(xué)習(xí)權(quán)的構(gòu)造（1）權(quán)利主體權(quán)利主體是指能夠享有權(quán)利的人。受教育權(quán)的權(quán)利主體是指能夠享有受教育權(quán)的人。1985年聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的學(xué)習(xí)權(quán)宣言指出：“所謂學(xué)習(xí)權(quán)乃是：讀與寫的權(quán)利；持續(xù)疑問與深入思考的權(quán)利；想象與創(chuàng)造的權(quán)利；閱讀自己本身的世界而編纂其歷史的權(quán)利；獲得一切 教育方法的權(quán)利；使個(gè)

24、人與集體的力量發(fā)達(dá)的權(quán)利?！彼€進(jìn)一步認(rèn)為學(xué)習(xí)權(quán)是人類生存不可欠 缺的要素，而且所有教育活動(dòng)的核心便是學(xué)習(xí)活動(dòng)。由此確立了學(xué)習(xí)權(quán)的普遍性地位。我國憲法第四十六條第一款規(guī)定：“中華人民共和國公民有受教育的權(quán)利和義務(wù)?！苯逃ǖ诰艞l第二款進(jìn)一步規(guī)定：“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等， 依法享有平等的受教育的機(jī)會(huì)?！痹谖覈?，根據(jù)國籍法的規(guī)定，取得中國國籍的人，就是中 華人民共和國的公民，因此所有具有中國國籍的人都是我國法律上的受教育權(quán)的權(quán)利主體，這 一系列關(guān)于受教育權(quán)的論證和規(guī)范，其實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)習(xí)權(quán)的權(quán)利主體具有普遍性。只要是中國公民，無論其具有怎樣的民族、種族、性別、

25、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況或宗教信仰特征，都不影響其享有平等的學(xué)習(xí)權(quán)。即使有些公民具有法律沒有 明文列舉的情形，如身體狀況如何，是否是超生子女、非婚生子女或其他各種情況，也均應(yīng)視 為包含在“等”字中的情況，同樣平等享有法律規(guī)定的受教育權(quán)，同樣是學(xué)習(xí)權(quán)的權(quán)利主體。(2)權(quán)利客體權(quán)利客體是指一項(xiàng)權(quán)利的具體載體。學(xué)習(xí)權(quán)的客體就是學(xué)習(xí)權(quán)的具體載體。簡單地說，學(xué) 習(xí)權(quán)的權(quán)利客體就是學(xué)習(xí)，包括一切種類和一切級別的學(xué)習(xí)。進(jìn)一步細(xì)化，可從類型上將學(xué)習(xí) 權(quán)的客體分為公立教育和私立教育，家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育， 普通教育和職業(yè)教育等。從層級上可分為學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育、成人教育等。從內(nèi)容上可分為學(xué) 習(xí)

26、的機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)的條件、學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量等。(3)權(quán)利內(nèi)容權(quán)利的內(nèi)容是指一項(xiàng)權(quán)利的范圍與界限，學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)容是指學(xué)習(xí)權(quán)的范圍與界限。學(xué)習(xí)權(quán) 有三種存在形態(tài)：應(yīng)有形態(tài)、法定形態(tài)和實(shí)有形態(tài)，學(xué)習(xí)權(quán)的權(quán)利內(nèi)容也可根據(jù)這三種不同的 形態(tài)分別加以確定。學(xué)習(xí)權(quán)的應(yīng)有形態(tài)是指公民應(yīng)當(dāng)享有的學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)習(xí)權(quán)的法定形態(tài)是指公 民根據(jù)實(shí)在法的規(guī)定可以享有的學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)有形態(tài)是指公民實(shí)際享有的學(xué)習(xí)權(quán)。學(xué)習(xí) 權(quán)的應(yīng)有權(quán)利要轉(zhuǎn)化為實(shí)有權(quán)利，必須經(jīng)過教育法律或其他社會(huì)規(guī)范的中介，并使這種規(guī)范在 社會(huì)生活中真正實(shí)現(xiàn)。其中，要將學(xué)習(xí)權(quán)的應(yīng)有權(quán)利轉(zhuǎn)化為規(guī)范權(quán)利，通過立法就可以做到， 但要將規(guī)范權(quán)利轉(zhuǎn)化為實(shí)有權(quán)利，還需要社會(huì)觀念、

27、制度及文化的配合，有時(shí)就不那么容易。 學(xué)習(xí)權(quán)的三種形態(tài)既有相同的內(nèi)容，也有不同的內(nèi)容，存在著相互轉(zhuǎn)化的可能性。但既不能簡 單地把應(yīng)有的學(xué)習(xí)權(quán)等同于法律規(guī)定的學(xué)習(xí)權(quán)，也不能將法律規(guī)定的學(xué)習(xí)權(quán)等同于公民實(shí)際享 有的學(xué)習(xí)權(quán)，因?yàn)閼?yīng)有權(quán)利要變?yōu)榉ǘ?quán)利、法定權(quán)利要變?yōu)閷?shí)有權(quán)利，都需要一個(gè)轉(zhuǎn)化和發(fā) 展的過程。對我國憲法規(guī)定的公民學(xué)習(xí)權(quán)，有學(xué)者認(rèn)為其主要包括三方面的內(nèi)容。第一是學(xué)習(xí)的 權(quán)利，即以適齡兒童和少年為主體的權(quán)利主體享有接受教育并通過學(xué)習(xí)而在智力和品德等方面 得到發(fā)展的權(quán)利。這是學(xué)習(xí)權(quán)核心內(nèi)容。第二是義務(wù)教育的無償化。第三是學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)均等， 要求任何權(quán)利主體均不得在教育上受到不平等的對待。事實(shí)上，

28、我國憲法規(guī)定了學(xué)習(xí)權(quán)。 但未明示其范圍或內(nèi)容有多大，因而學(xué)習(xí)權(quán)的具體內(nèi)容還需經(jīng)由教育立法加以確定。從現(xiàn)有的 教育立法來看，學(xué)習(xí)權(quán)主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容，即免費(fèi)義務(wù)教育、教育機(jī)會(huì)平等，以及選擇 教育的自由。其中，在義務(wù)教育階段。適齡兒童和少年享有接受免費(fèi)教育的權(quán)利；在非義務(wù)教 育階段，公民則只有教育機(jī)會(huì)平等的權(quán)利，但并沒有必然接受高等教育的權(quán)利。選擇教育的自 由在各個(gè)教育階段都受到法律保護(hù)，但其內(nèi)涵則有所不同。在義務(wù)教育階段，法律上選擇教育 的自由僅意味著選擇私立學(xué)校的自由，不包括在公立學(xué)校之間進(jìn)行選擇的自由；在非義務(wù)教育 階段則包括選擇是否受教育的自由，選擇不同類型教育(如職業(yè)教育與普通教育)

29、的自由，以 及選擇哪一所學(xué)校的自由?？傮w來講，學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)容在一個(gè)特定時(shí)間、特定國家具有法律確定性。但從一個(gè)長的歷史 時(shí)段看，學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)容和范圍是在不斷變化中的，應(yīng)當(dāng)隨著國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)對學(xué)習(xí)權(quán)的 重視程度而不斷擴(kuò)大，國家的立法機(jī)關(guān)對此負(fù)有特定的立法任務(wù)。（二）學(xué)習(xí)權(quán)的性質(zhì)1、人權(quán)特性。無論從生存的意義上，還是發(fā)展的意義上，個(gè)體的學(xué)習(xí)無需任何條件，同樣是 源于人的尊嚴(yán)就該享有，故學(xué)習(xí)權(quán)具有人權(quán)的特性。學(xué)習(xí)不是少數(shù)人的專利或特權(quán)，要普及、落實(shí)到每一個(gè)具體的個(gè)人身上， 且要貫穿于每一個(gè)人的一生。1990年召開的“世界全民教育大會(huì)” 正是對這一現(xiàn)代教育人權(quán)思想的闡發(fā)。2、社會(huì)權(quán)屬性。學(xué)習(xí)的發(fā)生，除

30、了依靠學(xué)習(xí)者個(gè)人的主觀能動(dòng)性之外，還需要各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。離開了可供學(xué)習(xí)白資源和條件 ，學(xué)習(xí)無疑成為無米之炊。 我國政府提出的“構(gòu)建 學(xué)習(xí)型社會(huì)”之“構(gòu)建”本身便包含了 “由國家促成、創(chuàng)造與提供”之意 ，要求國家履行積極義 務(wù)，這無疑使學(xué)習(xí)權(quán)具有了社會(huì)權(quán)的屬性。 TOC o 1-5 h z 3、自由權(quán)屬性。 學(xué)習(xí)權(quán)在很大意義上，帶有濃厚的自由權(quán)色彩。以學(xué)習(xí)選擇權(quán)為代表，側(cè)重于學(xué)習(xí)者的“自由”、“選擇”之特性，要求國家和社會(huì)既要提供必要的協(xié)助和服務(wù)以滿足公民 的學(xué)習(xí)需求，又要履行消極不干預(yù)的義務(wù)，不得干涉公民的學(xué)習(xí)自由。4、福利權(quán)特性。學(xué)習(xí)權(quán)的社會(huì)權(quán)特性是從權(quán)利主體的“主張”、“要求”的角

31、度，要求義務(wù)相對方履行相應(yīng)的給付義務(wù)。而福利權(quán)是從權(quán)利主體要求的“結(jié)果”的意義上，側(cè)重于權(quán)利主體 從相對方所履行的“義務(wù)”中實(shí)際獲得的幫助、 服務(wù)或其他利益的權(quán)利，二者是一個(gè)問題的兩個(gè) 方面。學(xué)習(xí)者的福利權(quán)主要表現(xiàn)在兩個(gè)層面：在狹義白層面，表現(xiàn)為對弱勢群體學(xué)習(xí)權(quán)的保障，也稱教育福利。我國近十年來出臺的義務(wù)教育階段的“兩免一補(bǔ)”政策，非義務(wù)教育階段的“國家助學(xué)貸款政策”等便屬此類。廣義地說，在義務(wù)教育階段，是使每一個(gè)兒童都享受到免費(fèi)教育，即教育福利化；在非義務(wù)教育領(lǐng)域，底線是保障弱勢群體享有同等的受教育和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，包括 對殘疾人、失業(yè)工人、農(nóng)村進(jìn)城務(wù)工人員等生存與勞動(dòng)技能的免費(fèi)培訓(xùn)等。（三）學(xué)習(xí)

32、權(quán)的體系劃分學(xué)習(xí)權(quán)是一系列權(quán)利的組合，其權(quán)利內(nèi)容十分豐富，既包括權(quán)利主體的作為或不作為，也 包括對應(yīng)義務(wù)主體的作為或不作為，如何根據(jù)一定的原則將這些權(quán)利內(nèi)容加以分類，使其構(gòu)成 一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的統(tǒng)一整體，就成為學(xué)習(xí)權(quán)體系研究的中心內(nèi)容。有學(xué)者從學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)過程出發(fā)，將學(xué)習(xí)權(quán)的體系劃分為三個(gè)階段，分別是開始階段的“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)權(quán)”、過程階段的“學(xué)習(xí)條件權(quán)”和結(jié)束階段的“學(xué)習(xí)成功權(quán)”。在每一個(gè)階段中，學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)容又可以劃分為若干項(xiàng)子權(quán)利。如“學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)權(quán)”具體包括入學(xué)升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)，受教育的 選擇權(quán)，以及學(xué)生身份權(quán)；“學(xué)習(xí)條件權(quán)”具體包括教育條件建設(shè)請求權(quán)、教育條件利用權(quán)和獲得教育資助權(quán)；“學(xué)習(xí)成功權(quán)”則包括獲

33、得公正評價(jià)權(quán)和獲得學(xué)業(yè)證書學(xué)位證書權(quán)。這一體系可用圖2.1表不。學(xué)習(xí)權(quán)學(xué)習(xí)成功權(quán)學(xué)業(yè)學(xué)位證書獲得權(quán)獲得公正評價(jià)權(quán)圖2.1學(xué)習(xí)權(quán)體系學(xué)生身份權(quán)教育選擇權(quán)入學(xué)升學(xué)機(jī)會(huì)權(quán)2009年版第29頁）著作中圖1.2”基于上述分析，學(xué)習(xí)權(quán)的體系可用圖2.3表示（教育科學(xué)出版社此表是在“申素平教育法學(xué)：原理、規(guī)范與應(yīng)用 基礎(chǔ)上的改造和應(yīng)用。10教育社會(huì)權(quán)學(xué)習(xí)條件請求權(quán)免費(fèi)教育請求權(quán)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)請求權(quán)學(xué) 習(xí) 權(quán)學(xué)習(xí)資助請求權(quán)教育平等權(quán)教育活動(dòng)的權(quán)利組成教師的教育自由圖2.3教育活動(dòng)的權(quán)利體系思考題：1、如何理解受教育權(quán)與學(xué)習(xí)權(quán)的關(guān)系。（教育科學(xué)出版社 2009年版第35頁）著作中圖1.4的改造此表是對申素平教育法學(xué)：

34、原理、規(guī)范與應(yīng)用 和應(yīng)用。11第三章國家的教育制度第三章國家的教育制度學(xué)習(xí)權(quán)作為一項(xiàng)基本權(quán)利，其邏輯的展開和歷史的進(jìn)程與國家結(jié)構(gòu)與職能是互動(dòng)的關(guān)系，當(dāng)下，國家對公民受教育權(quán)即學(xué)習(xí)權(quán)實(shí)現(xiàn)承擔(dān)著首要的和基本的義務(wù)。由于學(xué)習(xí)權(quán)對公民個(gè)體和社會(huì)整體均具有特別重要的意義，很多學(xué)者都對所國家承擔(dān)的義務(wù)及其類別進(jìn)行研究，形成 了兩種主要的模式。一種是作為國際人權(quán)法承認(rèn)和保護(hù)的人權(quán)之一，從人權(quán)的國家義務(wù)分類一 般理論進(jìn)行分析；另一種是直接以受教育權(quán)為對象，從受教育權(quán)的性質(zhì)、內(nèi)容出發(fā)對其國家義 務(wù)進(jìn)行專門的分類研究。第一節(jié) 國家與教育目的教育目的是社會(huì)對教育所要造就的社會(huì)個(gè)體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定，也就是教

35、育要培養(yǎng)什么樣的人的問題，與國家及受教育者都有重要的聯(lián)系。學(xué)校是為實(shí)現(xiàn)教育目的而設(shè)立的專 門的、制度化的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育是實(shí)現(xiàn)公民學(xué)校權(quán)的主要途徑，因而教育目的對于指導(dǎo)和 規(guī)范學(xué)校課程的設(shè)置、 教學(xué)及管理制度的建立， 以及學(xué)校生活的各方面事務(wù)均具有統(tǒng)領(lǐng)的作用。 教育目的還在家庭教育、社會(huì)教育中發(fā)揮重要的引導(dǎo)作用。教育制度和教育過程如果沒有適當(dāng) 的目的，或者這些目的不能切合個(gè)體提升自己的知識和能力水平，維持具有尊嚴(yán)和幸福的人生 的需要，那么接受這樣的教育也許是壞的。教育目的是建立和完善教育制度的基礎(chǔ)和先導(dǎo)，也 是學(xué)習(xí)權(quán)內(nèi)涵中不可或缺的重要因素，必須科學(xué)合理地加以確定。、教育目的的價(jià)值取向教育目

36、的是受社會(huì)制約的，不同歷史階段、不同國家、不同社會(huì)和不同的人對教育目的的 理解和追求不同，形成了多種教育目的的價(jià)值取向，其中最有影響的就是社會(huì)本位論和個(gè)人本 位論的爭論，也就是教育活動(dòng)究竟是注重于社會(huì)的發(fā)展還是個(gè)體的發(fā)展。社會(huì)本位論認(rèn)為教育目的要根據(jù)社會(huì)的需要來確定，個(gè)人只是教育加工的原料， 他們的發(fā)展必須服從社會(huì)需要。教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成符合社會(huì)準(zhǔn)則的公民，使受教育者社會(huì) 化，保證社會(huì)生活的穩(wěn)定與延續(xù)。在他們看來，社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值，個(gè)人的存在與發(fā)展依 賴并從屬于社會(huì)，評價(jià)教育的價(jià)值只能以其對社會(huì)的效益來衡量。賀拉斯 曼曾經(jīng)說：“上帝的 旨意賦予每一個(gè)來到世上的兒童受到一定程度教

37、育的權(quán)利，以使他，盡可能地，預(yù)先安排 自己，履行所有的民主、社會(huì)、公民和道德責(zé)任?！蓖繝柛烧f：“教育在于使青年社會(huì)化，一一在我們每個(gè)人之中，造成一個(gè)社會(huì)的我，這便是教育的目的?！眲P興斯泰納則認(rèn)為：“國家的教育制度只有一個(gè)目標(biāo)，就是造就公民?！眰€(gè)人本位論者主張應(yīng)當(dāng)從受教育者的本性出發(fā)提出教育目的。教育的目的在于把受教育者培養(yǎng)成人，充分發(fā)展受教育者的個(gè)性，增進(jìn)受教育者的個(gè)人價(jià)值。在他們看來，個(gè)人價(jià)值高于社 會(huì)價(jià)值，社會(huì)只有在有助于個(gè)人的發(fā)展時(shí)才有價(jià)值。評價(jià)教育的價(jià)值也應(yīng)當(dāng)以其對個(gè)人的發(fā)展 所起的作用來衡量。其代表人物即是盧梭，其在名著愛彌爾中說： “凡是出自造物主手中的教育學(xué)：南京師范大學(xué)教育系，

38、人民教育出版社，1984年版12第三章國家的教育制度東西都是好的；人一插手就變壞了?！币虼恕敖夥艃和墙逃淖钪匾康摹薄３藦纳鐣?huì)本位或個(gè)人本位的視角分析各國的教育目的，其他一些分析角度也具有相當(dāng)?shù)膯l(fā)性。如有學(xué)者認(rèn)為，教育目的依其性格可分為實(shí)用性、人文（文化）性、道德性、宗教性、 學(xué)術(shù)性。實(shí)用性是現(xiàn)代最普遍、最流行的一種形態(tài)，反映了現(xiàn)代教育的趨向。實(shí)用主義的教育 有源遠(yuǎn)流長的歷史，可溯及古羅馬。中國的墨家也是典型代表。它側(cè)重知識的應(yīng)用，以解決現(xiàn) 實(shí)生活問題、改進(jìn)生活內(nèi)容及質(zhì)量、滿足實(shí)際需要，及獲得具體有形成果為出發(fā)點(diǎn)，是一種硬 性、外向的教育。人文教育則主張個(gè)人人格的充分發(fā)展、人的自我價(jià)值

39、實(shí)現(xiàn)及自由表達(dá)，欲求 一種美麗、生動(dòng)、豐富的人生，是一種軟性的、內(nèi)向的教育。道德性是普遍的、共同的教育目 的，幾乎任何類型的教育，都或多或少、或直接或間接的含有道德課程。宗教性以對神圣的服 從和服務(wù)為依托。學(xué)術(shù)性以純粹學(xué)術(shù)趣味及知識的追求為宗旨。、教育目的立法1.各國的教育目的規(guī)定作為整個(gè)教育活動(dòng)的根本指導(dǎo)要求，許多國家的憲法和教育法都對教育目的作出規(guī)定。早 在18世紀(jì)普魯士的教育法令就將其教育目的規(guī)定為：“增進(jìn)人類幸福及利益”，掃除“文盲、 無知及愚蠢”。現(xiàn)代的各國憲法和教育法， 各自從社會(huì)本位或個(gè)人本位的視角出發(fā)確定教育目的。如秘魯共和國憲法（1979）第21條規(guī)定：“教育的目的是全面發(fā)展

40、人的個(gè)性，”偏重個(gè)體的價(jià)值。而阿拉伯?dāng)⒗麃喒埠蛧鴳椃ǎ?973）第23條第一款規(guī)定：“民族主義社會(huì)主義教育是建設(shè)統(tǒng)一的阿拉伯社會(huì)主義的基礎(chǔ)。這種教育的目的在于加強(qiáng)道德價(jià)值觀念，實(shí)現(xiàn)阿拉伯民族 的最高理想，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，并為人類事業(yè)服務(wù)。”則具有強(qiáng)烈的社會(huì)本位的特征。更多的國家是將社會(huì)需求與個(gè)人發(fā)展的需要調(diào)和起來，將其共同規(guī)定在教育目的之中。 如西班牙憲法（1978）第27條第二款規(guī)定：“教育的目的是在尊重共處的民主原則和基本權(quán)利與自 由的范圍內(nèi)，充分發(fā)展人的個(gè)性。”日本在教育基本法的開篇指出：“前此我們已制定日本國憲法，以表示建設(shè)民主、文明的國家，為世界和平與人類幸福作貢獻(xiàn)的決心。此理想的實(shí)現(xiàn)

41、，在根本上有賴于教育的力量。我們期望培育重視個(gè)人尊嚴(yán)、追求真理與和平的人，同時(shí)還必須 徹底普及著眼于創(chuàng)造普遍而個(gè)性豐富的文化教育?！敝笤诘?條規(guī)定：“教育必須著眼于人格的樹立，以其成為和平的國家和社會(huì)的塑造者。培養(yǎng)成熱愛真理與正義、尊重個(gè)人價(jià)值、重視 勤勞與責(zé)任、充滿自主精神的心身俱健的國民?！倍际沁@一類型的代表。也有很多國家的教育目的建立在宗教、道德價(jià)值或政治需要的基礎(chǔ)上。如希臘共和國憲法（1975）第16條第二款規(guī)定：“教育是國家的一項(xiàng)基本使命。教育的目的在于對希臘人進(jìn)行德、智、體以及職業(yè)培養(yǎng)訓(xùn)練，發(fā)揚(yáng)民族和宗教的良心，將他們造就成為自由而有責(zé)任心的公民?！睆?qiáng)調(diào)了宗教和道德價(jià)值。而社會(huì)主

42、義國家的教育目的則具有鮮明的政治性。如朝鮮憲法第 39條規(guī)定：“國家運(yùn)用社會(huì)主義教育學(xué)的原理，把后代培養(yǎng)成為社會(huì)和人民而斗爭堅(jiān)定的革命 者，德智體兼?zhèn)涞墓伯a(chǎn)主義新人?！痹侥蠎椃ǖ?5條規(guī)定：“教育的目標(biāo)是形成和培養(yǎng)公民 的人格品質(zhì)和能力；造就有技藝、能動(dòng)創(chuàng)造、有民族自豪感、有道德、具有響應(yīng)建設(shè)和保衛(wèi)祖13第三章國家的教育制度國事業(yè)的要求而為民富國強(qiáng)作出貢獻(xiàn)的上進(jìn)意志的勞動(dòng)者?！?、我國的教育目的我國的教育目的應(yīng)該放在當(dāng)代國家發(fā)展戰(zhàn)略中去考察。在社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)的總的目標(biāo)中，最為主要的是應(yīng)該增加人的發(fā)展的內(nèi)容。通過樹立教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略.將人的發(fā)展作為實(shí)現(xiàn)社會(huì)主義現(xiàn)代化的主要的內(nèi)容，把人的發(fā)展作

43、為社會(huì)發(fā) 展的目標(biāo)，構(gòu)建以人的發(fā)展為中心目標(biāo)的社會(huì)價(jià)值目標(biāo)、政治體制、政策體系和社會(huì)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。一位去美國的中國訪問者說：“在美國瀏覽哈特福德市政府網(wǎng)站，發(fā)現(xiàn)各項(xiàng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展指標(biāo)有三四十項(xiàng)，就是沒有中國各級地方政府最關(guān)注的GDP,在經(jīng)濟(jì)一欄中最重要的指標(biāo)是就業(yè)率、貧困人口數(shù)。為此，哈特福德市政府成立了解決勞動(dòng)力素質(zhì)、結(jié)構(gòu)、就業(yè)的特別行動(dòng)小組。哈特 福德市政府首席執(zhí)行官愛德曼介紹說，成立市長特別行動(dòng)小組不僅僅為了降低失業(yè)率。一個(gè)地 區(qū)的居民特別是年輕人受到良好教育，為工作做好準(zhǔn)備，是城市經(jīng)濟(jì)健康發(fā)展所必備的條件。 有了這一條件，所有的成功要素就具備了，然后家庭就會(huì)穩(wěn)定，社區(qū)就會(huì)繁榮，工商業(yè)就會(huì)興

44、盛，稅務(wù)基礎(chǔ)就會(huì)厚實(shí)起來， 整個(gè)地區(qū)也會(huì)充滿活力?！痹谀撤N意義上可以說。 這樣的社會(huì)政 策體系和公共服務(wù)體制是以促進(jìn)人的發(fā)展、抓人的工作為核心展開的。這里雖然沒有使用教育 優(yōu)先這個(gè)詞語，但是實(shí)際上做到了教育優(yōu)先。這就是說，要以人的發(fā)展、以教育的發(fā)展為主要 的工作目標(biāo)。以人的發(fā)展為中心的社會(huì)發(fā)展，并不是說要忽視經(jīng)濟(jì)的發(fā)展.而是要求經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為人的發(fā)展服務(wù)。而不是讓人的發(fā)展僅僅為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。因此.應(yīng)該將受教育程度作為我國現(xiàn)代 化建設(shè)和社會(huì)發(fā)展的主要衡量標(biāo)志。作為“三步走”目標(biāo)的重要內(nèi)容。鑒于教育不僅僅對于社 會(huì)某個(gè)方面具有意義，而對于人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展具有全面綜合的意義，在解決了溫飽問題

45、以后，我國最重要的社會(huì)政策應(yīng)當(dāng)是認(rèn)真解決教育發(fā)展帶來的入學(xué)、升學(xué)、考試和與教育相關(guān) 的就業(yè)等一系列的問題。中國的眾多人口，需要特別注重人的發(fā)展因素、人力資源的因素在社 會(huì)發(fā)展中的作用。從中國的長時(shí)段的發(fā)展來看，穩(wěn)定是前提，經(jīng)濟(jì)發(fā)展是手段，法治是保障和導(dǎo)引，教育和 科技的發(fā)展是核心，最為主要的目的是人的發(fā)展。人的發(fā)展的主要內(nèi)容是在物質(zhì)生產(chǎn)力的高速 增長基礎(chǔ)上全體社會(huì)成員的思想覺悟和科技文化水平的極大提高，這是最高的價(jià)值目標(biāo)，也能 體現(xiàn)最為正確的發(fā)展道路。但是需要提出的是，人的發(fā)展，包括人的個(gè)性的發(fā)展。這里的關(guān)鍵 是我們要正確地理解個(gè)性的含義。所謂個(gè)性，就是人的發(fā)展的特殊性，不是指反集體、反社會(huì)、

46、不遵守規(guī)范等含義。我們在人的發(fā)展上，往往不是從人的特殊性而總是從人的同一性上去談人 的發(fā)展，在實(shí)踐中效果就不是最好。這需要今后努力加以調(diào)整。國家應(yīng)當(dāng)推進(jìn)教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，把人的發(fā)展作為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的重要?jiǎng)恿Γ?以教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略確定經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展次序，形成現(xiàn)代化建設(shè)和經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展新模式，從人的 發(fā)展出發(fā)，經(jīng)過教育的發(fā)展，促進(jìn)科技發(fā)展，在促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，最后促進(jìn)人的發(fā)展的目的。這 一社會(huì)發(fā)展動(dòng)力次序同時(shí)解決了社會(huì)發(fā)展和社會(huì)穩(wěn)定兩個(gè)方面的問題。這樣就構(gòu)成了我國社會(huì) 發(fā)展及其核心價(jià)值、邏輯秩序和主要內(nèi)容的一幅總的圖景。也就是說，所謂的人民群眾日益增 長的物質(zhì)文化需要與落后的生產(chǎn)力的矛盾，是斯

47、大林提出的在社會(huì)主義條件下的社會(huì)矛盾的理轉(zhuǎn)引自孫霄兵教育優(yōu)先法理研究313314頁，教育科學(xué)出版社2007年14第三章國家的教育制度論。我們認(rèn)為，這個(gè)公式用于解釋一些社會(huì)現(xiàn)象是可以的。但是未能說明社會(huì)發(fā)展的本質(zhì)要求。而且，這一矛盾似乎由于使用了 “落后的生產(chǎn)力”的概念而認(rèn)為生產(chǎn)力永遠(yuǎn)是相對落后的。我們認(rèn)為，社會(huì)主義社會(huì)的本質(zhì)要求是人的發(fā)展的要求與社會(huì)體制、社會(huì)制度之間的矛盾。 這樣,我們可以不斷地解決社會(huì)體制、社會(huì)制度對于人的發(fā)展的阻礙。只要做到了這一要求，我們在穩(wěn)定的生產(chǎn)力條件下，也可以享受到幸福的生活。也就是說，我們不僅把生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑的矛盾看作社會(huì)基本的矛盾，也把社

48、會(huì)體制、社會(huì)制度的因素對于人的發(fā)展的制約或 者促進(jìn)作為社會(huì)基本矛盾和最為重要的內(nèi)容。只有這樣，才能真正地、迅速地、大幅度地促進(jìn)生產(chǎn)力的 發(fā)展、這就是中國改革開放成功的主要經(jīng)驗(yàn)和原因所在。改革開放，概括起來說，改革就是在體制、制 度上除舊創(chuàng)新，開放就是引進(jìn)管理的、科學(xué)的新的技術(shù)和人才。就是通過解除對人的束縛來激發(fā)了人的 活力，從而促進(jìn)了生產(chǎn)力的發(fā)展。在這個(gè)意義上，只有堅(jiān)持以人為本，從人的發(fā)展出發(fā)展開政策，形成 促進(jìn)人的發(fā)展的社會(huì)體制、法律制度和社會(huì)環(huán)境，才是最好的發(fā)展模式。另外我們要認(rèn)識到過去注重社會(huì)的發(fā)展，而忽視了社會(huì)的穩(wěn)定。社會(huì)的穩(wěn)定是人的穩(wěn)定，人的發(fā)展應(yīng) 當(dāng)促進(jìn)人的穩(wěn)定。中國長期落后，把發(fā)

49、展放在第一位，強(qiáng)調(diào)發(fā)展是硬道理，是十分正確和必要的。今后 還需要長期堅(jiān)持發(fā)展下去。但是，目前單一的發(fā)展已經(jīng)造成了許多不利后果。因此，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)發(fā)展是科 學(xué)的發(fā)展、協(xié)調(diào)的發(fā)展。社會(huì)不僅僅需要急速變化，還需要和諧和穩(wěn)定。甚至可以認(rèn)為，我們有朝一日 應(yīng)當(dāng)在一個(gè)以和諧穩(wěn)定為主的社會(huì)中生活而不是在一個(gè)以變化發(fā)展為主的社會(huì)中生活。西方發(fā)達(dá)國家的 社會(huì)優(yōu)勢，不僅僅在于它的發(fā)展，而且在于它的穩(wěn)定。目前發(fā)展交化帶來的社會(huì)轉(zhuǎn)型，要求人們的心理 予以調(diào)整以適應(yīng)急劇的變化，這同時(shí)需要社會(huì)付出巨大的成本。今后要更多地將注意了放在促進(jìn)社會(huì)穩(wěn) 定的機(jī)制上，如應(yīng)大力發(fā)展教育，大力加強(qiáng)社會(huì)保障等工作。也就是說，最為根本的是，要通

50、過教育的 發(fā)展，以人為中心的發(fā)展形成社會(huì)穩(wěn)定的機(jī)制，構(gòu)建和諧社會(huì)。我國憲法第四十六條第二款規(guī)定：“國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展?！苯逃ǖ谖鍡l進(jìn)一步規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與 生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人?！边@一規(guī)定主要包括三個(gè)內(nèi)容：首先，教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，這是我國教育工作的總方 向；其次，教育必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，這是培養(yǎng)全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的根本 途徑；第三，培養(yǎng)德、智、體全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，這是我國教育的培養(yǎng)目標(biāo)。 其中，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班

51、人，是我國各級各類學(xué)?？偟呐囵B(yǎng)目標(biāo)。而德、智、 體等方面全面發(fā)展則是培養(yǎng)目標(biāo)的重要內(nèi)容。第二節(jié)政府教育職權(quán)的性質(zhì)和特征政府職能的履行必須以一定的國家公權(quán)力為基礎(chǔ)。在教育領(lǐng)域，這一公權(quán)力集中體現(xiàn)為國家教育權(quán)。國家教育權(quán)是以國家為主體，以社會(huì)為客體，管理和實(shí)施教育的權(quán)力。在現(xiàn)代資本主 義國家，依據(jù)三權(quán)分立且相互制衡的原則，國家教育權(quán)形成了教育立法權(quán)、教育行政權(quán)、教育 司法權(quán)的橫向分配格局。教育立法權(quán)由國家立法機(jī)關(guān)行使，表現(xiàn)為國家立法機(jī)關(guān)按照一定程序 制定、認(rèn)可、修改、補(bǔ)充和廢止教育方面的法律。教育司法權(quán)是國家司法機(jī)關(guān)所行使的關(guān)于教 育的審判和仲裁的權(quán)力。而教育行政權(quán)則是作為國家行政機(jī)關(guān)的政府依法對

52、國家教育事務(wù)進(jìn)行 直接的、具體的組織和管理的權(quán)力。政府教育職權(quán)具有以下幾個(gè)特征：（1）以政府為主體，主要包括中央和地方各級人民政府;15第三章國家的教育制度（2）遵循“法律規(guī)定即擁有”的基本原則，其行使必須首先從實(shí)體法授權(quán)出發(fā)，遵循程序法的基本規(guī)則，否則其合法性就會(huì)被質(zhì)疑；（3）具有一般公權(quán)力的基本特征，包括優(yōu)先權(quán)、特許權(quán)和強(qiáng)制權(quán)等，其合法性審查可以通過專門行政程序和司法程序進(jìn)行，審查的范圍因各國法律差 異而呈現(xiàn)出較大的差異性；（4）權(quán)利主體與權(quán)利相對方之間的法律關(guān)系依賴于行政法等實(shí)體性法 律，也依賴于行政訴訟法等程序性法律；（5）權(quán)利相對方不僅包括受教育者，也包括依據(jù)法律授權(quán)的負(fù)有教育責(zé)任的

53、教育機(jī)構(gòu)和教育管理機(jī)構(gòu)。一、政府教育職權(quán)的行使模式（一）政府教育職權(quán)的中央集權(quán)制行使摸式政府教育職權(quán)的中央集權(quán)體制行使模式，是政府中央集權(quán)制的一個(gè)組成部分。在中央集權(quán)體制下，國家權(quán)力集中于中央政府，地方各級政府服從和接受中央政府的領(lǐng)導(dǎo)和統(tǒng)治。在教育行 政管理中，中央政府和教育行政部門直接領(lǐng)導(dǎo)和管理國家的教育事業(yè)，地方政府和教育行政部 門主要以實(shí)施中央制定的教育政策、法規(guī)和指令為己任。中央集權(quán)制有利于統(tǒng)一國家的教育方 針政策，統(tǒng)一制定教育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃；有利于中央調(diào)節(jié)各地教育的不平衡發(fā)展，加強(qiáng)對落后地 區(qū)教育事業(yè)的扶持和幫助；有利于實(shí)行統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)之評估和檢查全國教育事業(yè)的發(fā) 展?fàn)顩r；有利

54、于國家根據(jù)國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展戰(zhàn)略，實(shí)施教育事業(yè)的重點(diǎn)發(fā)展戰(zhàn)略。中央集權(quán) 制的不足之處主要表現(xiàn)在：容易造成不顧地方特點(diǎn)強(qiáng)求一致，不利于地方因地制宜發(fā)展教育事 業(yè)；教育行政的主要責(zé)任集中于中央，不利于調(diào)動(dòng)地方發(fā)展教育事業(yè)的積極性和責(zé)任感；中央 集中管理，地方缺少自主權(quán)，因而地方教育行政缺少靈活性，行政效率較低。政府教育職權(quán)集 權(quán)制行使模式的典型代表如法國、前蘇聯(lián)等，中央政府對教育擁有絕對的控制權(quán)，教育職權(quán)的分配直接受制于該國教育行政主管部門。法國自拿破侖時(shí)代起，通過創(chuàng)立帝國大學(xué)（1806年）,對全國所有學(xué)校及教育事務(wù)（尤其是大中學(xué)校）進(jìn)行管理。各大學(xué)區(qū)的所有事務(wù)，包括人員任 免、學(xué)校的設(shè)立與廢除等

55、都由帝國大學(xué)總監(jiān)決定或授權(quán)。目前，法國國民教育部的職權(quán)不僅限于對學(xué)校進(jìn)行管理，也包括對科學(xué)研究等方面的事務(wù)進(jìn)行管理。其地方教育行政體制則采用了 大學(xué)區(qū)、省、市（鎮(zhèn)）三級體制，并且與普通地方行政相分離，自成體系，直接受國民教育部 管轄。需要指出的是，法國國民教育部的中央和地方督導(dǎo)直接向部長及大學(xué)區(qū)總長負(fù)責(zé)，不受 同級教育行政部門的管轄。（二）政府教育職權(quán)的地方分權(quán)制行使模式地方分權(quán)制是指國家權(quán)力由中央政府和地方政府分別執(zhí)掌，它們在其各自的權(quán)力范圍內(nèi)保持相對獨(dú)立的行政權(quán)，是互不干涉的一種國家行政體制。政府教育職權(quán)的地方分權(quán)制行使模式，從屬于國家管理的分權(quán)體制。政府教育職權(quán)的地方分權(quán)制行使模式的主要

56、優(yōu)點(diǎn)是：政府教育職 權(quán)的分散，有利于地方因地制宜發(fā)展教育，使教育適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要；地方政府 和教育行政機(jī)關(guān)執(zhí)掌有關(guān)教育職權(quán)，有利于充分發(fā)揮其積極性和主動(dòng)性，興辦教育事業(yè)，避免 出現(xiàn)事事依賴中央政府的現(xiàn)象；地方自主管理教育事業(yè)，有利于地方及時(shí)處理和決斷有關(guān)的教16第三章國家的教育制度育問題，提高教育行政效率；教育職權(quán)的分擔(dān)，有利于中央和地方集中精力更有效地履行各自 的教育職能。政府教育職權(quán)的地方分權(quán)制行使模式同樣也存在著一些不足之處：政府教育職權(quán) 分散，不易統(tǒng)一政令、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)籌規(guī)劃、統(tǒng)籌兼顧；各地條件不同，對教育事業(yè)的認(rèn)識不 同，容易造成教育的不平衡發(fā)展；各地自主行政，中央調(diào)控能

57、力有限，不利于組織地方教育協(xié) 作。美國、加拿大等地方分權(quán)的國家，中央政府教育職權(quán)的行使通常只限于行使指導(dǎo)和協(xié)助的 功能，不具有強(qiáng)制性，地方行政當(dāng)局對當(dāng)?shù)氐慕逃聞?wù)具有決定權(quán)、處置權(quán)。如果深入考察這 種權(quán)力分配模式的運(yùn)作過程，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然地方（如州）政府享有廣泛的教育職權(quán)，但學(xué) 校的權(quán)力則更為廣泛。它們擁有包括教材選用、教職工選聘、學(xué)?；I款、學(xué)生處罰等權(quán)利，因 此學(xué)校的校長對學(xué)校的發(fā)展就有著至關(guān)重要的影響。通常情況下，中小學(xué)校長由學(xué)區(qū)來任命， 國立大學(xué)校長由州政府審批。為了使校長能正確地行使教育權(quán)，這些國家非常重視和保護(hù)家長 及社會(huì)、學(xué)生對學(xué)校管理的參與，并加強(qiáng)行政監(jiān)督的權(quán)力。（三）集權(quán)制與

58、分權(quán)制相結(jié)合的行使模式除集權(quán)制與分權(quán)制的行使模式之外，還有一種將這兩者相結(jié)合的結(jié)合型政府教育職權(quán)行使 模式。這是一種由中央和地方政府共同承擔(dān)教育管理職能的教育職權(quán)行使模式。結(jié)合型的政府 教育職權(quán)行使模式，體現(xiàn)了中央和地方分享教育管理權(quán)力，各自在不同層次行使不同職權(quán)，滿 足各方利益需要的宏觀教育管理特征。由于在政治體制、文化背景特別是教育觀念上的差異， 屬于該模式的不同國家的宏觀管理具備不同的特征。而它們的共同之處則在于，中央政府一般 發(fā)揮宏觀指導(dǎo)和協(xié)調(diào)職能，并與地方政府共同行使一定的決策權(quán)力。英國、德國、日本等國家,實(shí)行中央集權(quán)制與地方分權(quán)制相結(jié)合的結(jié)合型行使模式。中央政府通過審定、注冊認(rèn)可、

59、財(cái)政 撥款等方式來干預(yù)地方教育管理部門行使教育職權(quán)，地方教育管理部門和學(xué)校有權(quán)拒絕中央的 決定，并可以通過法院爭訟方式來解決它們之間的問題。為了保障中央教育與地方教育相互協(xié) 調(diào)，這些國家通常設(shè)立某種協(xié)調(diào)機(jī)制或協(xié)調(diào)組織。與地方分權(quán)制的模式相比，學(xué)校的權(quán)力會(huì)由 于上級的教育行政命令而有所減弱，但仍擁有廣泛的教育職權(quán)。二、我國政府的教育職權(quán)（一）我國政府教育職權(quán)的產(chǎn)生與發(fā)展與西方國家一樣，政府教育職權(quán)在我國的產(chǎn)生與發(fā)展同樣經(jīng)歷了一個(gè)漫長的歷史過程。所 不同的是.我國政府的教育職權(quán)和各朝代的治亂密切相關(guān)。在夏、商、周時(shí)期，我國正規(guī)的教 育基本上只存在于官府，素有“學(xué)在官府”之稱。后來隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，

60、經(jīng)驗(yàn)積累不斷增加, “學(xué)術(shù)下移”成為歷史的必然，民間辦學(xué)始成氣候。此后，從有據(jù)可考的春秋戰(zhàn)國時(shí)期到清朝 末期，我國一直存在官學(xué)與私學(xué)并存的局面。所謂官學(xué)，就是由國家設(shè)立的學(xué)校。依據(jù)設(shè)立學(xué) 校的主體的不同，官學(xué)又分為中央政府設(shè)立的中央官學(xué)和地方政府設(shè)立的地方官學(xué)兩大類。私 學(xué)則是指由民間力量舉辦的學(xué)校。與西方學(xué)校教育不同的是，不論官學(xué)、私學(xué)，都受到國家選 士制度的制約。尤其是隋唐之后，科舉制度使學(xué)校教學(xué)圍繞著科舉考核內(nèi)容進(jìn)行。因此，我國 歷史上政府教育職權(quán)的行使有直接行使和間接行使兩個(gè)力面。直接的政府教育職權(quán)行使，包括17第三章國家的教育制度各級政府直接舉辦官學(xué)和建立教育管理體制兩方面。其中，最