逃“慌”逐“愛”-學(xué)前兒童爭寵行為的現(xiàn)象學(xué)分析

1、逃“慌”逐“愛”學(xué)前兒童爭寵行為的現(xiàn)象學(xué)分析當(dāng)幼兒教師和家長遇到兒童的爭寵行為時(shí)，通常會(huì)認(rèn)為他們看到兒童的糾纏、競爭、嫉妒、哭鬧等現(xiàn)象就是兒童爭寵行為本身。從現(xiàn)象學(xué)的視角看，兒童爭寵行為在本源上是兒童正在以排他性方式獲得愛的感受、驅(qū)散其內(nèi)心焦慮與恐慌的情感體驗(yàn)。通過對(duì)案例的現(xiàn)象學(xué)分析與教育者生活體驗(yàn)的反思，理解兒童爭寵行為之意義，以期更好引導(dǎo)學(xué)前兒童形成自我認(rèn)同。隨著我國全面二胎政策的實(shí)施，二孩家庭將越來越多。二孩家庭中的教養(yǎng)問題也隨之產(chǎn)生，其中一個(gè)普遍同胞之間的爭寵現(xiàn)象引起家庭教養(yǎng)者和相關(guān)學(xué)者的關(guān)注。然而目前關(guān)于爭寵的探究，多從實(shí)證分析視角對(duì)家庭同胞關(guān)系的類型、影響因素、父母教養(yǎng)行為的方面進(jìn)

2、行闡述。而鮮有通過對(duì)爭寵主體所展現(xiàn)出的問題入手，深入爭寵主體的內(nèi)心,研究和分析身處爭寵情境時(shí)體驗(yàn)與感受的研究;也鮮見從有機(jī)關(guān)聯(lián)的視角對(duì)家庭同胞爭寵行為延伸到幼兒園后產(chǎn)生的影響進(jìn)行研究。本研究嘗試在現(xiàn)象學(xué)視角下,通過對(duì)兒童爭寵行為案例進(jìn)行現(xiàn)象學(xué)分析和對(duì)兒童生活體驗(yàn)的反思，來增強(qiáng)家長和幼兒教師對(duì)爭寵行為及該行為所產(chǎn)生影響的理解。正如馬克斯范梅南在生活體驗(yàn)研究所指出的:教育者要以文本反思與孩子共處情境之中的日常生活體驗(yàn)，理解兒童行為背后的意義,進(jìn)行行之有效的教育。深入兒童的家庭與幼兒園生活情境、內(nèi)心情感世界,理解兒童爭寵行為的意義以便教育者幫助兒童獲得愛與支持,驅(qū)散焦慮，形成自我認(rèn)同,而現(xiàn)象學(xué)的分析

3、方法則有助于深入兒童的內(nèi)心情感世界?；诖?，本文以研究者在幼兒園調(diào)研期間觀察和梳理的爭寵案例為研究文本,并回溯爭寵行為的家庭源頭，進(jìn)而嘗試進(jìn)行一種現(xiàn)象學(xué)視角的分析。一、學(xué)前兒童爭寵典型案例呈現(xiàn)中班的冰冰（化名）,最近特別愛表現(xiàn)自己,總給自己“加戲”,在教育活動(dòng)和其他活動(dòng)環(huán)節(jié)中總愛尖叫、吵鬧、或故意亂跑亂跳,有時(shí)活動(dòng)過程中一直舉手,教師請(qǐng)他回答問題，他只是笑，回答不出教師的問題，有時(shí)在教師與其他幼兒交流過程中故意接話，來吸引教師和同伴們的注意。教師與冰冰媽媽進(jìn)行了溝通,媽媽回應(yīng)說冰冰這種過于尋求關(guān)注的行為，可能是因?yàn)槊妹贸錾?，（我們忙不過來）冰冰有點(diǎn)受冷落,情緒不穩(wěn)定?！八罱诩乙蔡貏e喜歡刷

4、存在感,總是說媽媽（爸爸），你快來看你跟我去”“有時(shí)候還會(huì)學(xué)妹妹，做些很幼稚的事；有時(shí)我們稍微照顧妹妹多一點(diǎn)，他就生氣，把自己關(guān)在房間里”。老師找冰冰溝通，冰冰則抱怨：“（家里）大家都忙自己的，不理我?！薄澳悄阍谟變簣@弄這么大的動(dòng)靜,是不是想讓老師和同伴的注意點(diǎn)在你身上是的，想爸爸媽媽（多陪我），可爸爸媽媽總是圍著妹妹轉(zhuǎn)，對(duì)妹妹特別溫柔，沒有時(shí)間理我，有時(shí)候還吼我?！薄澳悄銥樯兑部傇谟變簣@刷存在感？”冰冰說:“（我）喜歡（被老師）表揚(yáng)，我想（當(dāng)班上）最受歡迎（的小朋友）”。上述文字提供了一個(gè)較為典型的爭寵案例。冰冰在幼兒園一直延續(xù)著家庭中的爭寵行為，這種行為對(duì)冰冰自身、其所在的家庭和幼兒園班級(jí)

5、產(chǎn)生了“不良”的影響,冰冰是一個(gè)需要給予關(guān)心和教育的幼兒。教師和家長該如何關(guān)心和教育冰冰,這是一個(gè)與家長和教師怎么樣理解冰冰的爭寵行為、對(duì)冰冰的行為性質(zhì)作出怎樣的判斷相關(guān)的問題，該問題將直接決定著教師和家長與冰冰建立起的關(guān)系以及所采取的教育方式。在古漢語實(shí)用詞典中，爭寵作動(dòng)詞用，意為爭奪寵幸。史記屈原賈生列傳有云：“上官大夫與之同列，爭寵而心害其能?！保ㄍ校汗匐A相同。）學(xué)者柳士同在分析春秋百家爭鳴時(shí)指出，卷入其中的諸子百家既有爭鳴者也有爭寵者，并認(rèn)為爭寵乃是一種典型的臣妾心態(tài),其目的無非是取悅權(quán)貴，爭寵者根本無視什么真假是非,其目的只有一個(gè)，那就是十足功利化的為我所用。也有學(xué)者認(rèn)為“我們生而

6、處于以競爭交互的社會(huì)之中,人們常會(huì)出現(xiàn)爭奪同一目標(biāo)的現(xiàn)象”。由生物本能的優(yōu)勝劣汰到社會(huì)情境體系評(píng)價(jià)，爭寵作為本能，同樣伴隨兒童成長，一旦存在競爭性交互,爭寵意識(shí)自然形成。爭寵方式多樣，或直接或間接,或以言語見長，或以行為取勝，即兒童希望通過爭寵行為,表達(dá)某種訴求和情感,實(shí)現(xiàn)某種愿望。二、功利性、病理性層面學(xué)前兒童爭寵及現(xiàn)象學(xué)批判現(xiàn)有研究多從診斷學(xué)和醫(yī)學(xué)角度來界定兒童爭寵行為。在英漢醫(yī)學(xué)新詞辭典中，用rivalry和sibling來表示同胞競爭,即兄弟姐妹間為了爭取雙親或雙親之一的撫愛、感情和注意，或?yàn)榱说玫狡渌姓J(rèn)或利益而開展的競爭。而在診斷學(xué)大辭典中認(rèn)為，更將異乎尋常的同胞競爭視為是病理性，

7、稱之為同胞嫉妒。相關(guān)研究表明，兒童在面臨同胞兄弟姐妹誕生，分走父母大量的“投資”時(shí)，會(huì)視同胞關(guān)系為一種充滿威脅的競爭關(guān)系。學(xué)者表示，幼兒畸形的同胞競爭關(guān)系，與“強(qiáng)迫癥”強(qiáng)相關(guān)，甚至可能產(chǎn)生同胞間的強(qiáng)迫性恐怖癥回。學(xué)者認(rèn)為，幼兒早期與父母間的三元互動(dòng)質(zhì)量，直接影響著同胞手足間的爭寵行為,甚至可能影響幼兒的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展。學(xué)者認(rèn)為，在人口密集、家庭情感資源競爭激烈的印度，生育間隔與兩歲以下兒童因同胞競爭導(dǎo)致的死亡風(fēng)險(xiǎn)呈負(fù)相關(guān),生育間隔愈短，兒童因同胞競爭導(dǎo)致的死亡風(fēng)險(xiǎn)越高回。案例中冰冰在家中同胞之間、在幼兒園同伴之間都存在通過競爭性行為爭取父母與教師關(guān)注、尋找確證自己是父母和教師最喜歡的孩子的行為。

8、可見，不管是同胞或非同胞之間，都會(huì)出現(xiàn)爭寵行為，并呈現(xiàn)出如下特點(diǎn):爭寵指向相同目標(biāo)客體,主體間具有排他性;爭寵目標(biāo)對(duì)于爭寵者有稀缺性和珍貴性;爭寵主體間呈間接反對(duì)關(guān)系，主要為達(dá)到目標(biāo)，而非反對(duì)或迫害其他競爭者;爭寵受內(nèi)隱的規(guī)則約束。但若僅從病理性層面理解兒童爭寵行為，則有失偏頗。因?yàn)闋帉櫴桥c兒童一起存在的，對(duì)兒童意義世界的建構(gòu)有獨(dú)特作用，而且從進(jìn)化心理學(xué)來看是契合兒童心理發(fā)展的一種本能。如果對(duì)爭寵的認(rèn)識(shí)和描述是基于家長和教師對(duì)兒童外在行為表現(xiàn)的判斷，而非站在兒童自身立場(chǎng)對(duì)其行為的意義理解,則會(huì)把兒童爭寵行為理解為亟待矯正的糾纏、競爭、嫉妒、哭鬧、沖突性等爭寵的“外在表象”，而非基于在兒童身上正

9、在“發(fā)生著的、流動(dòng)著的體驗(yàn)”。如此則會(huì)導(dǎo)致我們遮蔽“兒童是不同于成人的存在”的認(rèn)識(shí)，也難以理解兒童作為意義主體的爭寵行為究竟釋放出怎樣的一種信號(hào)、反映了兒童內(nèi)心怎樣的內(nèi)在需求和生活體驗(yàn)。因而在現(xiàn)象學(xué)視角下，從兒童主體出發(fā)，研究學(xué)前兒童爭寵行為，具有必要性，也有助于更好地理解兒童行為本身所折射出的內(nèi)心世界,幫助兒童更好地實(shí)現(xiàn)內(nèi)心世界意義建構(gòu)。三、現(xiàn)象學(xué)視角下的學(xué)前兒童爭寵行為與視爭寵視為功利化、病理性的認(rèn)識(shí)不同，現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)本質(zhì)直觀，強(qiáng)調(diào)返回事物本身，并以事物不同維度、層面和意涵向人們敞開自身的樣態(tài)去認(rèn)識(shí)它的發(fā)生發(fā)展過程。理解和解釋兒童爭寵現(xiàn)象需要回到行為發(fā)生的具體情境以及與置身于其中的兒童自我生

10、活體驗(yàn)關(guān)聯(lián)之中。因而，在現(xiàn)象學(xué)視角下，兒童爭寵首先并非是一種病理性表現(xiàn),而是發(fā)生于具體情境中的逃離情感焦慮的一種狀態(tài);其次，爭寵是與兒童發(fā)展相伴、是“兒童我向思維”與“兒童利己意圖”的呈現(xiàn)，爭寵意味著兒童自我中心思維在情感領(lǐng)域的擴(kuò)展、意味著非道德基礎(chǔ)上的利己行為;第三，現(xiàn)象學(xué)視角下的爭寵是兒童追求愛的過程,兼具持續(xù)性和具體性雙重特性。（一）爭寵作為具體情境下逃離焦慮的狀態(tài)爭寵并非一種病理性表現(xiàn)，而是發(fā)生于具體情境中兒童逃離情感焦慮的一種狀態(tài)。兒童爭寵總是發(fā)生于具體的情境之中，是一種因擔(dān)心“失寵”而產(chǎn)生的焦慮和恐慌，且本能地想要逃離這種焦慮的狀態(tài)?，F(xiàn)象學(xué)注重研究在某一特定情境中人的具體的、親歷的

11、、具身的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象在特定情境下的自我呈現(xiàn)和“暴露”。正如海德格爾所言，“現(xiàn)象學(xué)意味著讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣看待它即面向事情本身”啊。對(duì)兒童爭寵而言，面向事情本身，意味著要返回到爭寵本身，用如其自身所敞開的方式來看待爭寵現(xiàn)象。兒童爭寵是因擔(dān)心“失寵”而產(chǎn)生焦慮和恐慌，本能地想要逃離這種焦慮的狀態(tài)。梅蘭妮克萊茵認(rèn)為兒童情緒與焦慮是因原始投射和內(nèi)攝過程緊密相聯(lián)的。生命之初的嬰兒，就將對(duì)母親和母乳的占有,向內(nèi)轉(zhuǎn)成了擔(dān)心失去所愛之人（母親）和所愛之物（母乳）而產(chǎn)生的迫害焦慮和抑郁焦慮血。嬰幼兒期的爭寵行為之所以出現(xiàn)，正是基于嬰幼兒主體對(duì)母親與心愛之物的情感需要,是一種對(duì)愛與

12、安全感的呼喚，是一種對(duì)愛的可感受性追求。因“爭寵者”帶來的危機(jī)感體驗(yàn)，會(huì)讓嬰幼兒因擔(dān)心“失寵”而產(chǎn)生焦慮和恐慌,本能地想要逃離這種焦慮狀態(tài),并且在長大的過程中，不斷將這種焦慮向外投射。這種因兒童思念他所愛和所渴望的人，而產(chǎn)生的擔(dān)心監(jiān)護(hù)者缺席的焦慮狀態(tài)，弗洛伊德也曾有過描述，“如果媽媽不在或者不愛自己的小孩,嬰兒就不能確定自己的需要可以被滿足,而且也許會(huì)暴露在極為痛苦的緊張感之中。德國伊利諾伊大學(xué)的勞麗克雷默（Kramer,L.）的相關(guān)研究顯示：4歲以下的同胞兄弟姐妹，爭寵是兒童沖突的表現(xiàn)形式,沖突頻率約在10次/分鐘，而在3-7歲，則下降為3.5次/小時(shí)。這種沖突顯然不是為了傷害對(duì)方的，這是認(rèn)

13、知水平有限的兒童，在面對(duì)情感困惑時(shí)，內(nèi)隱的擔(dān)心與焦慮向外投射的表現(xiàn)。冰冰就將妹妹視為“爭寵者”,觸發(fā)了情感焦慮，認(rèn)為需要通過吸引父母的注意等方式來爭寵，來幫助自己擺脫這種不受控制的焦慮體驗(yàn)?！岸ァ奔彝ブ行值芙忝瞄g的爭寵現(xiàn)象十分常見。雖然案例中冰冰與父母的關(guān)系，是兒童與父母的一般關(guān)系，但對(duì)冰冰而言，父母是他與世界聯(lián)結(jié)最多的紐帶，他需要父母毫無保留的愛。當(dāng)父母有了二胎，盡管父母一再保證仍然愛他，兒童依舊有負(fù)向情感體驗(yàn)。他的直接想法是，妹妹占用了他感受愛的通道,父母的目光不再黏著在他身上。他因擔(dān)心父母只喜歡妹妹不再愛他而觸發(fā)的原初焦慮，潛意識(shí)地將妹妹認(rèn)為是“爭寵者”，排斥與妹妹分享父母的愛。一旦發(fā)

14、現(xiàn)父母忽視他，兒童迫切地希望以尖叫、糾纏、哭鬧等爭寵的方式，來達(dá)到完全占有父母之愛、逃離焦慮的目的。埃里克森認(rèn)為，安全感危機(jī)是嬰兒生命早期第一次危機(jī)的顯現(xiàn)。每次的危機(jī),都預(yù)示著人格承受沖突的閾值增強(qiáng)皿。兒童如果未與家長形成良好的信任關(guān)系，當(dāng)信任危機(jī)的到來時(shí)，兒童的焦慮，往往以一種歇斯里地的方式體現(xiàn)出來。這種對(duì)抗性的爭寵姿態(tài)，往往會(huì)被成人當(dāng)成一種問題行為來對(duì)待。然而，卻忽視了這種行為的本質(zhì)，即兒童希望以這種對(duì)抗式或斗爭式的爭寵形式，來逃離焦慮和恐慌，維護(hù)自我的安全感，達(dá)到一種內(nèi)在的平衡。爭寵成功，則承受這種“焦慮安全”的沖突閾值增強(qiáng)。爭寵失敗,與信任危機(jī)相伴的“焦慮”亦滋生。兒童的這種焦慮，也會(huì)

15、投射到幼兒園與其他小朋友的相處中，如:以爭表揚(yáng)、爭關(guān)注、爭取老師和同伴的支持等，進(jìn)行爭寵。冰冰的焦慮出自于家庭，投射于幼兒園，他期望在幼兒園通過尋求與“周遭環(huán)境融合”,期待通過被關(guān)注、被肯定、被表揚(yáng)，來逃避因妹妹出生，父母未能很好地與他進(jìn)行感情交流，而帶來的信任恐懼一存在性焦慮。安東尼吉登斯認(rèn)為，這種兒童對(duì)看護(hù)者的信任，是抵御存在性焦慮的“情感疫苗”，是隔離周遭環(huán)境中的風(fēng)險(xiǎn)與不安全感的“保護(hù)罩”。為了逃離這種焦慮感,兒童通常會(huì)以一種自我防御的狀態(tài)，來保護(hù)自我，構(gòu)建安全地帶。即:不斷以爭寵的方式,來獲得看護(hù)者的關(guān)注，以得到支持或關(guān)注，來確定這種愛得到滿足。（二）爭寵是兒童“我向思維”與“利己意圖

16、”的呈現(xiàn)不理解兒童行為的真實(shí)意蘊(yùn)，當(dāng)然也就無法尋得問題的癥結(jié),不能真正地為兒童提供合適的幫助。嬰幼兒期出現(xiàn)的指向物的爭寵行為，也是兒童自我發(fā)展水平階段低的表現(xiàn)國。研究觀察發(fā)現(xiàn),兒童在2-4歲階段，指向物的爭寵更加明顯:在以自己的情感需要為主，將物視作被爭寵者，將獲得對(duì)物的占有權(quán)，視為獲得物的寵愛。如果有成人在場(chǎng),兒童也將成人的支持，視為成人“更喜歡我”，所以“支持我”獲得物的支配和使用權(quán)。兒童與成人不同，這種不同不僅表現(xiàn)在其時(shí)間經(jīng)歷和空間經(jīng)歷中，也表現(xiàn)在與世界和與自我的關(guān)系中。因此，在兒童指向物的爭寵行為出現(xiàn)時(shí)，這種只考慮自身需求而不考慮他人的“我向思維”,又稱為“自我中心”。兒童的爭寵行為,

17、是以自我中心為外殼，實(shí)際上是兒童“我向”思維的產(chǎn)物一以“利己”為意圖。蒂姆莫爾根在理解功利主義一書中，就解釋了功利主義體現(xiàn)在對(duì)誰有利,并以價(jià)值判斷作為行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)。顯然,與成人的功利主義不同。兒童之間的爭寵行為，雖然以利己為目標(biāo)，但卻并未建立在道德感基礎(chǔ)上，并不以為大多數(shù)人謀幸福而努力，只是純粹地以爭寵行為的結(jié)果對(duì)自己有利，作為行動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)。這種純粹“我向”思維,意味著兒童僅希望用爭寵的方式,獲得對(duì)心愛之物或心愛之人的完全占有，而不摻雜道德因素，并且將兒童與看護(hù)者之間的潛在空間，作為否定其他課題即“非我”的手段.兒童在爭寵時(shí)的我向思維和排他性，都希望以否定“非我”來獲得關(guān)注，而不關(guān)注他人想法。這種爭

18、寵的情境雖然是獨(dú)有的，但這種爭寵又具出普遍性。即因家長和教師對(duì)兒童行為意義的理解錯(cuò)位，而產(chǎn)生的疏導(dǎo)無效現(xiàn)象。家長傾向關(guān)注于兒童一定情境下的行為表現(xiàn):這種以極端的方式吸引父母注意的行為,因未被理解，背離其期待而被視為“問題”行為。這意味著，家長將兒童乖不乖，視為衡量標(biāo)準(zhǔn)。兒童一旦出現(xiàn)“不乖”行為，很可能就會(huì)被家長視為問題。阿德勒認(rèn)為“既然一個(gè)人的生活風(fēng)格在35歲時(shí)就已經(jīng)固定了,因而學(xué)校所謂的問題兒童，基本上都是兒童早期教育特別是家庭教育的結(jié)果,學(xué)校只不過是一種測(cè)試情境，把潛在的問題顯露出來而已。叩力為何兒童要在幼兒園中與同伴爭奪教師的關(guān)注呢？又為何要以一種極端的方式來吸引教師注意？或許是因?yàn)樵凇?/p>

19、我向思考”的兒童看來，這種成人眼中背離常模的行為，只不過是他獲得注意的一種方式,他嘗試以反常態(tài)的爭寵行為，爭取教師師和同伴的關(guān)注，以此來獲得自身存在意義，以證明自己是受關(guān)注的、是被寵愛的。如果將兒童在幼兒園與家庭中的行為關(guān)聯(lián)起來，則有助于理解兒童的真實(shí)意圖。當(dāng)“爭寵者”出現(xiàn)，盡管父母一再保證仍然愛他，但利已的意圖和“我向思考”，卻讓他覺得自己不再是父母情感的聚焦點(diǎn)。如遇到父母因“爭寵者”拒絕的情境時(shí)，更對(duì)父母的話產(chǎn)生了懷疑。兒童通過對(duì)比觀察父母對(duì)“爭寵者”和自己的態(tài)度，單向認(rèn)為他不再受歡迎，只有爭寵，才能被關(guān)注。于是，爭寵的頻次上升。隨后，兒童將他在家庭中無法從父母那里獲得的關(guān)注，投射到學(xué)校情

20、境:兒童希望在學(xué)校環(huán)境中，自己是最受寵愛的,一旦兒童要面對(duì)諸多競爭者，爭寵行為就開始出現(xiàn)，而當(dāng)他發(fā)現(xiàn)只有“極端行為”可以獲得他人關(guān)注時(shí)，便一再復(fù)制這種行為，幫自己獲得存在感。可見，盡管兒童的話語體系并未完善，但他們似乎已經(jīng)知道要以“利己”的方式，來獲得想要的“利己”結(jié)果。（三）爭寵是兒童追尋和感受愛的過程菲利普-阿利埃斯認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的家庭關(guān)系，是以兒童為中心的皿。事實(shí)上,兒童一出生便成了家庭的焦點(diǎn),而當(dāng)下我國的主流家庭模式衍生的親子關(guān)系，就是一種寵愛與被寵愛的關(guān)系，而這更容易造就被“嬌寵”的兒童，兒童在與同伴相處時(shí)，也更容易出現(xiàn)爭寵行為。“我想要成為上帝！”被“嬌寵”的小孩子肆無忌憚地追求成神

21、的優(yōu)越感。他們希望能通過采取相應(yīng)措施，保證自己一直是世界的焦點(diǎn)，處于優(yōu)越地位。對(duì)被嬌寵的孩子來說，生活的意義是獨(dú)占鰲頭，他希望自己被認(rèn)為是最重要的。通常這類被“嬌寵”的兒童多會(huì)期待別人把他的愿望當(dāng)成命令來看待。當(dāng)他進(jìn)入一個(gè)不再是以“他”為眾人注意中心的情境，而別人也不以體貼其感覺為主要目的時(shí)，他會(huì)覺得世界虧待了他,從而衍生出一種恐慌,這種恐慌正是被“嬌寵”的兒童,擔(dān)心失去所愛之人和獨(dú)占鰲頭的安全感,而產(chǎn)生的爭寵行為的。阿德勒另一個(gè)“最懶男孩”爭寵的例子也說明了這一點(diǎn)，當(dāng)教師問他為何那么懶,成績那么糟,最懶男孩的回答是：“如果我是最懶的，你就會(huì)一直關(guān)心我，你并不注意那些不搗亂、功課好的乖孩子。”

22、顯然，這個(gè)“最懶男孩”將“懶”作為一種爭寵的手段，他認(rèn)為如果他既乖又不搗亂,功課也好，老師可能對(duì)他的關(guān)注比其他人少。現(xiàn)象學(xué)的研究方法告訴我們，不能脫離主體而空洞地談?wù)撌挛铩⑹录騻€(gè)體行為的意義，特別是在涉及有關(guān)個(gè)體行為的理解時(shí),意義的主體性質(zhì)就顯得更加明顯如。同樣，最受家長愛戴和教師關(guān)注，是兒童作為個(gè)體在追求愛與安全感得以滿足時(shí)，內(nèi)心產(chǎn)生的一種個(gè)體性高峰情緒體驗(yàn)。爭寵者的出現(xiàn)，對(duì)兒童而言，并不僅是多了個(gè)玩伴或弟妹,也意味著獨(dú)占鰲頭的地位受到挑戰(zhàn)，感受愛的能力下降，安全感缺失。他們總擔(dān)心爭寵者會(huì)奪走原屬自己的愛，觸發(fā)了焦慮情緒，并希望自己才是父母和老師心目中那個(gè)最受喜歡的孩子。對(duì)學(xué)前兒童而言，他

23、們生活的意義就是得到愛與支持，因此需要父母和老師無限的愛與關(guān)注。父母的愛與呵護(hù)賦予一個(gè)人童年的生活以整體的意義和內(nèi)心世界的完整性，即當(dāng)對(duì)于兒童來說必不可少的父母之愛與呵護(hù)，因?yàn)檫@樣那樣的原因而缺失的時(shí)候，則其生活的完整性以及生活的意義便因此而變得捉摸不定，變得不可理喻。兒童為追求愛而準(zhǔn)備的爭寵，比合作更為充分，不管爭寵結(jié)果是勝是負(fù)，兒童的目標(biāo)都不會(huì)是奉獻(xiàn)與施與，而是奪取能供自己享用之物。兒童追求的愛,具有持續(xù)性和具體性,他需要的是獲得的愛與支持永遠(yuǎn)不會(huì)缺位。至少,兒童不希望體驗(yàn)到不被關(guān)注的“被遺棄感”,因而兒童將沒有獲得寵愛的不滿，以一些極端的爭寵形式發(fā)泄出來。這種因渴求的愛達(dá)不到滿足，進(jìn)而產(chǎn)

24、生“失寵”的焦慮感和存在性不安，當(dāng)無法用正常途徑獲得“獨(dú)寵”時(shí)，“反常行為”便會(huì)補(bǔ)位，即兒童通過嘗試正?；蚍闯５男袨椋瑏碜非蠛透惺芨改?、老師的關(guān)注與愛。四、學(xué)前兒童爭寵行為的現(xiàn)象學(xué)向度及其教育意蘊(yùn)從現(xiàn)象學(xué)視角理解學(xué)前兒童爭寵行為并不是為了認(rèn)識(shí)爭寵是什么，不在于了解爭寵有哪些表現(xiàn),而在于回歸具體的爭寵現(xiàn)象本身。通過結(jié)合情境描述爭寵現(xiàn)象本身呈現(xiàn)于我們的樣態(tài)，從不同維度看學(xué)前兒童爭寵現(xiàn)象的復(fù)雜性、探究對(duì)爭寵行為新的認(rèn)識(shí)何以可能的問題，從而對(duì)二孩家庭和幼兒園中以顯性或隱性方式存在的爭寵行為進(jìn)行反思。借由現(xiàn)象學(xué)視角出發(fā)對(duì)學(xué)前兒童爭寵行為的理解，即兒童爭寵行為本質(zhì)上是存在性問題:以爭寵的行為，尋求愛和獨(dú)占

25、的意義，逃離焦慮帶來的不安全感的過程。那么，這種理解自身對(duì)教育者理解和應(yīng)對(duì)學(xué)前兒童爭寵行為又會(huì)意味著什么呢？首先，應(yīng)對(duì)兒童爭寵行為的主體意義理解發(fā)生變革。從兒童個(gè)體角度出發(fā)，將兒童放在意義的主體地位上，不僅意味著兒童是權(quán)利的主體，更意味著要從兒童本身來理解他們是怎樣解讀問題的。海德格爾曾說過，人所思考的事情，對(duì)于蜥蜴來說，既極其無聊也無法理解，在它們的世界并沒有人的事，而只有蜥蜴的事皿。但什么是蜥蜴的事呢？可惜海德格爾并沒有告訴我們。同樣既然有蜥蜴的事，那必然也有孩子的事，既然有孩子的事，那必然也有孩子的問題。對(duì)身處二孩家庭的兒童而言，爭寵是其成長過程中注定要經(jīng)歷的過程，這就是他們的“事”，也

26、是他們的“問題”。在理解這些“事”與“問題”的過程中，我們不能脫離主體而泛談這些“事”與“問題”，而是需要從其存在意義之于兒童個(gè)體的層面進(jìn)行，因?yàn)橐饬x是“建立在個(gè)體生存狀態(tài)所具有的結(jié)構(gòu)之上，并通過生命的各種客觀化過程、在各種互動(dòng)的復(fù)合模式之中，把自身揭示出來?！比菡绲聡逃F(xiàn)象學(xué)者朗格威爾所指：“兒童與成人以及兒童與文化之間存在差異，兒童是不同于成人的存在，他們并不順從理性的、由文化所決定的成人的期望視域。因?yàn)樵谖覀兊氖澜缰袃和猿錾惚憩F(xiàn)為陌生的肉身，也就是說兒童作為與我們?cè)谝黄?，但也與他自身一起的存在?！憋@然，兒童對(duì)寵愛的解讀與成人不同：兒童并不認(rèn)為寵愛是可以被分享的；兒童總是希望能獨(dú)占

27、那份愛，他們覺得競爭者的出現(xiàn)會(huì)奪走愛，所以他們希望通過爭寵行為，來獲得被爭寵者的支持，成為教師和家長的“最愛”、成為最受其他小朋友歡迎之人。在日常生活中發(fā)現(xiàn)兒童的爭寵行為時(shí)，需從爭寵者的立場(chǎng)思考“為什么”會(huì)出現(xiàn)爭寵行為，以及出現(xiàn)爭寵行為的意圖。當(dāng)幼兒教師觀察并通過聯(lián)系確證到兒童把爭寵行為延續(xù)到幼兒園時(shí),就更加需要從系統(tǒng)的角度進(jìn)行思考，而不僅僅是針對(duì)幼兒在園的這一簡單行為。這種思考蘊(yùn)含著教師對(duì)行為本身所隱喻的因素進(jìn)行再反思，出發(fā)點(diǎn)和重點(diǎn)是在于關(guān)注“行為”而不是“問題”算。當(dāng)兒童的行為指向某一情境時(shí),需要思考的是，“兒童出現(xiàn)這一行為的意圖是為了得到什么？”“兒童是否遇到了什么難題？”“這種情境下,

28、兒童希望獲得什么樣的幫助?！睜帉櫺袨榛趦和黧w產(chǎn)生，是與兒童發(fā)展與成長相伴的行為，其目的是逃離焦慮和恐慌，最終獲得愛。因此教育者需要以一種平和的心態(tài)，愿意去傾聽了解孩子，明白他們?yōu)楹我獱帉櫍渴鞘裁打?qū)動(dòng)了他們爭寵？他們爭寵就僅是一種排他性的,人和物的占有嗎？“于是，在這里,對(duì)象不是按它本身而被理解為客觀的實(shí)體，而是被放在它在其中有一定意義的坐標(biāo)系統(tǒng)中去理解。”籃因此，教育者只有回到爭寵行為發(fā)生的具體情境并在在理解的基礎(chǔ)上，才能幫助兒童逐漸走向競爭化的社會(huì);才能讓兒童爭寵行為的形式更加道德化、內(nèi)隱化、規(guī)范化,才能更符合公序良俗和社會(huì)期待。其次，以兒童可感的愛滋養(yǎng)成長，驅(qū)散內(nèi)心焦慮。皮亞杰認(rèn)為“自

29、我中心思維”是27歲兒童特有的，此階段兒童對(duì)情感的需求是外顯的，不受抑制的。對(duì)中國當(dāng)下越來越多二孩家庭而言，若家長在撫養(yǎng)孩子過程中能敏銳的察覺到兒童的情感需求，或意識(shí)到兒童爭寵的根源是指向獲得愛、驅(qū)逐“失寵”帶來的焦慮，并能據(jù)此給予兒童必要的情感支持，兒童的安全感便因此構(gòu)建。因?yàn)椋惺艿郊议L和教師的愛，可以讓他體驗(yàn)情感的滿足，驅(qū)散焦慮。如果這種情感體驗(yàn)斷鏈,或者當(dāng)兒童感受到的愛是有條件的，兒童就會(huì)以一種反常的消極行為來表達(dá)訴求。有條件的愛讓孩子缺乏安全感,將來他也會(huì)長成缺乏安全感的人26。換言之，讓一個(gè)生命正蓬勃發(fā)展的孩子，用心計(jì)獲取愛是可悲的。如果沒有愛構(gòu)筑安全感，兒童可能將這種愛胡亂地施

30、加于任何地方,即到處尋找愛，討好別人，或完全封閉自己，拒絕任何愛27。龍應(yīng)臺(tái)在孩子你慢慢來中記錄她是如何讓卷入爭寵的孩子感受到愛，來處理自己兩個(gè)孩子之間的爭寵，以及緩解孩子“從起床、穿衣、刷牙、洗臉、吃飯每一件事都通過媽媽用盡力氣纏三十分鐘才肯去做”的反常消極爭寵行為。她寫到：臥房黑著,媽媽捻亮了燈，赫然發(fā)現(xiàn)安安蜷曲在被子里頭，臉埋在枕頭上，只露出一點(diǎn)腦后的頭發(fā)。媽媽坐到床上，掀開被子，把孩子扳過來，安安一臉的眼淚,枕頭也是濕的?！暗降自趺戳?？你說話呀！”搖搖頭，不說話，一臉倔強(qiáng)。媽媽就知道了，現(xiàn)在需要的不是語言。她把安安抱起來，摟在懷里，像摟一個(gè)嬰兒一樣過了一會(huì)兒,媽媽輕聲說：“現(xiàn)在可以說了嗎？誰對(duì)你不起了？”安安坐直身子，揉揉眼睛,有點(diǎn)不好意思地說：“沒有啦！只是看到你剛剛?cè)ケУ艿苣莻€(gè)樣子，你一直在親他，看著他笑我覺得你比較愛弟弟”媽媽斜睇著安安，半笑不笑地說:“你現(xiàn)在還這么覺得嗎？”安安潮濕的眼睛微微笑了，把頭埋在母親頸間，緊緊緊緊地?fù)е?8。家長若能如案例中的媽媽那樣深刻理解、并積極回應(yīng)孩子之間的爭寵行為，給予兒童足夠的情感支持，讓兒童體驗(yàn)到濃濃的愛與安全感，則可緩解反常行為和疏導(dǎo)焦慮體驗(yàn)。因此,在教育過程中，“我們應(yīng)該以愛和理解兒童作為教育的原點(diǎn)，并在與兒童相處中，反思自己的教育行為。讓