開發(fā)校本課程促進學生發(fā)展對上海市實驗學校案例和其他國家經(jīng)驗思考

1、 . . 9/9課程教材教法2001年第5期開發(fā)校本課程 促進學生發(fā)展對市實驗學校案例和其他國家經(jīng)驗的思考師大學 民選摘要市實驗學校20年來開發(fā)校本課程的經(jīng)驗表明:沒有改革開放帶來的人才需要,沒有課程決策管理體制的轉變,市實驗學校與其校本課程開發(fā)就失去生存發(fā)展的條件和意義。制約校本課程發(fā)展的課程決策權力機構大致可區(qū)分為四種模式。校本課程的開發(fā)具有三方面的在價值:發(fā)展學生潛能,促進教師發(fā)展,是學校全面發(fā)揮社會功能和實現(xiàn)教育理想的重要途徑。關鍵詞市實驗學校 校本課程 模式 在價值中圖分類號G423. 07 文獻標識碼B 文章編號1000-186 (2001) 05-0001-05收稿日期2001-

2、03-15市實驗學校是一所以充分開發(fā)學生智慧潛能、充分發(fā)展學生個性為辦學目標,教學與研究相結合的實驗性學校。從1981年師大學教育科學研究所辦“實驗班”算起,今年剛好20年。如果按照馬什(Marsh:1992)等人的校本課程分類辦法計算,市實驗學校在過去的20年中,一共開發(fā)了15門長期使用的新編課程和教材,其中一些教材不僅在本校使用,而且已經(jīng)被六個省市的一些中小學選用。屬于“改編”“拓展”“補充”“選擇”等層次的校本課程更難以統(tǒng)計?？梢哉f,沒有全體教師20年的“校本課程”研制開發(fā),就沒有市實驗學校今日的成就和成功。本文主要分析上海市實驗學校所取得的經(jīng)驗,揭示校本課程發(fā)展的條件和價值意義。 一、

3、實驗學校與校本課程市實驗學校起源于1978年市盧灣區(qū)的一項“少年科學實驗”。當時正值“文化大革命”結束,全國人才匱乏,急需“早出人才、多出人才、出優(yōu)秀人才”。在短短的幾年中,在各級政府的推動下,一大批以“早出人才”為辦學目標的“實驗學?！焙汀皩嶒灠唷睉\而生,中國科技大學還辦起了“大學少年班”。然而,盧灣區(qū)的實驗班卻由于種種原因,未滿三年便面臨停辦的危險。正在此時,市政府教育衛(wèi)生辦公室的領導得知此事,經(jīng)過多次討論協(xié)商,決定由上海師大學教育科學研究所具體探討這項實驗的價值與研究方向。師大教科所從未來社會發(fā)展要求、清理傳統(tǒng)教育弊端和吸收世界先進研究成果等三個方面重新論證了教育實驗的發(fā)展方向。隨后,

4、師大教科所主要在腦科學研究成就的基礎上、在認識傳統(tǒng)教育理念偏差的基礎上,提出了“充分開發(fā)兒童智慧潛力”“促進學生個性整體發(fā)展”的實驗目標;在簡約為“AB, A=B+C”的系統(tǒng)論理論指導下,提出“中小學教育整體改革”的方法論。1981年師大學教育科學研究所正式接辦這個實驗班。1經(jīng)過兩年多的建構,定名為“中小學教育整體改革實驗”的這項實驗,擁有一個“縱向上”涉與“小學、初中和高中全過程”,“橫向上”涵蓋“課程、教材、教法、考試、管理全方位”的三級目標實驗框架。師大教科所提出:通過整體的中小學教育改革,完全有可能使一部分智力中上的兒童的智慧潛能得到充分的發(fā)展,用十年完成十二年的中小學基礎教育。在“一

5、級目標學生培養(yǎng)規(guī)格”“二級目標各育、各科和學習能力培養(yǎng)目標”和“三級目標分年級目標”的指引下,師大教科所的部分科研人員和實驗班的全體教師投入了實驗班(即以后的市實驗學校)課程的編制和開發(fā)工作。如果說,20世紀80年代前期,實驗班的校本課程開發(fā)還處在確定課程類型(必修課、選修課和實踐活動)、自編講義、裁剪拓展的水平,那么1986年國家教委關于“編審分開”,實行“一綱多本”,鼓勵各省市、各學校、各專家教師自編教材的決定,使市實驗學校的課程教材改革跨上了編制“長期使用”“系統(tǒng)開發(fā)”的臺階。1987年經(jīng)市政府批準市實驗學校正式成立,并且獲得了獨立法人團體的地位,這就使實驗學校的校本課程研制開發(fā)有了人力

6、、物力和自主權等方面的保證。1988年上海市教育委員會在國家教委的支持下,著手改革中小學課程教材,制定地方的教學計劃、教學大綱和教材。在市指定地方課程編制地方教材的過程中,市實驗學校早先提出的“整體改革”理念,試行的“必修課、選修課和實踐活動”的課程結構和語文課程教材中“先兩會(會讀、會解釋)、后四會(會讀、會解釋、會寫、會用)”,優(yōu)先擴大識字量的編制原則等,得到了“市中小學課程教材改革委員會”專家的肯定,為改革提供了經(jīng)驗和啟示。經(jīng)過十多年的試用,市實驗學校開發(fā)的課程在20世紀90年代中期進入了成熟期,學校開始將本校自行開發(fā)的、實踐證明比較成功的教材出版印刷。1995年市實驗學校的研究成果受到

7、了國學術界、教育界的高度評價,市實驗學校開發(fā)的課程教材也隨之被、的一些學校索要去試用。1998年起,人民教育開始正式公開由市實驗學校編寫的語文教材和“元認知能力”培訓教材。1999年人民教育還正式出版與語文教材相配套的光盤。2000年7月市實驗學校通過教師參與科研和課程研究開發(fā)培養(yǎng)教師的模式獲得教育部表彰,并出版光盤在中國教育電視臺播放,成為國家骨干教師培訓教材。2000年11月語文課程中的“電腦識字”部分被教育部組織的專家評審組推薦為“全國七種高效識字方法”之一。以“數(shù)形并進、提前孕伏、聯(lián)線結網(wǎng)、培養(yǎng)思維”為基本原則的校本數(shù)學教材為培養(yǎng)一批批人才奠定了基礎,獲得了專家的好評。以“師生參與、模

8、塊開發(fā)”為基本開發(fā)特點的“自然科學綜合課程”獲得了市教委和教育部的好評。在華夏基金會的資助下最近由教育正式出版。市實驗學校20年開發(fā)校本課程的經(jīng)驗表明:沒有改革開放帶來的人才需要,沒有“分級管理”的教育行政體制改革,沒有全國性的課程決策管理體制的轉變,市實驗學校就失去了生存發(fā)展的意義,校本課程也將失去生長的條件。在全國圍,各地“校本課程”研制開發(fā)也大致經(jīng)歷了類似的發(fā)展過程。沒有改革開放和整個行政管理權的下放,中國的教師就不會像今天這樣熟悉“校本課程”的概念,就不會有今天這么多的學校加入“校本課程”開發(fā)的行列。 二、關于校本課程與課程決策體制的思考 校本課程的發(fā)展在中國受到教育決策體制,尤其是受

9、到課程決策管理體制的制約。筆者認為,不僅中國的情況是如此,在其他國家校本課程發(fā)展的空間也同樣受到各國教育決策體制的制約。按20世紀80年代前后的各國課程決策狀況看,各國的課程決策權力結構大致可以分為以下四種模式。(一)國家決策權最大,地方?jīng)Q策權次之,學校決策權最小典型的發(fā)達國家為法國。這一模式(如圖1所示)是從百科全書派和拿破侖的教育主中生長出來的。百科全書主義的課程理論和拿2破侖帝國要:在國家行政和教育體制上實行強有力的中央集權制度。在課程決策和課程設置中執(zhí)行“理性原則”“普遍性原則”和“功利性原則”,每所學校都必須貫徹全國統(tǒng)一的、共同的、詳細預定的課程(Holmes &Mclean:198

10、9, 60)。有學者認為,法國1821年的課程計劃就為每一所學校提供完全一樣的科目和時間表。與國家課程二百年的傳統(tǒng)相比,法國在20世紀50年代才開始呼吁注意地方差別,以后才出現(xiàn)了一些不考試的地方課程。1972年法國政府才允許中小學決定10%的教學容。因此,即便在私立的法國天主教學校也很少看到除以外的校本課程教材,相反,私立學校教學都主動采用國家統(tǒng)一課程(Holmes &McLean: 1989, 65)。(二)地方?jīng)Q策權最大,國家決策權次之,學校決策權最小這種模式(如圖2所示)以美國為代表。由于教育權力在州,美國長期以來一直沒有全國統(tǒng)一的中小學教育目標和全國統(tǒng)一的課程。全國性的教育要求往往由專

11、業(yè)團體或者基金會提出,但沒有法律的約束力。一直到1980年,美國大量的課程改革文獻仍然出自民間團體。高質量教育委員會的國家在危險中:教育改革勢在必行,卡基教育促進會的高中關于美國中等教育的報告、派地亞小組的教育宣言對課程改革的呼吁都是典型的事例。一次重要的例外是1958年美國國會通過的國防教育法。聯(lián)衛(wèi)星上天使美國突然意識到自己科技領先地位的動搖,并把這歸咎于教育。根據(jù)國防教育法的規(guī)定,美國提出了“新課程”“新三藝”,聘請專家學者設計了科學、數(shù)學和外語課程教材。然而,在這個缺少國家統(tǒng)一辦教育傳統(tǒng)的國家,即便聯(lián)邦政府通過美國國家科學基金會投入大量資金、建立起數(shù)個“地區(qū)教育實驗室”并透過R-D-D模

12、式加以推行,“新課程”還是因為少有學區(qū)和學校使用,以至這一國家課程改革不了了之。美國中小學課程的決策管理權在各州和各學區(qū)。各州教育部至今仍然是中小學課程綱要和各學科標準的制定者。在互聯(lián)網(wǎng)上,我們可以查到各州、各學科的中小學課程標準和相關教學資料。美國中小學的課程決策權主要表現(xiàn)為教材選擇、課時編排和科目設置上。(三)學校決策權最大,地方?jīng)Q策權次之,國家決策權最小這種模式(如圖3所示)以英國為代表,這里主要指英格蘭和威爾士。在小學教育階段,英國有“初等學校”和“預備學?！眱煞N截然不同的傳統(tǒng),有1930年哈多報告提出的能力分組的傳統(tǒng),有1960年普洛登報告提出的兒童中心要求;在中學教育階段,英國有以

13、公學為核心的“獨立學校”,有文法、現(xiàn)代和技術三類傳統(tǒng)學校、有戰(zhàn)后興起的綜合中學,各類學校都有各自的團體、辦學目標和傳統(tǒng),加上中等教育的水平考試由六大非牟利學業(yè)成就評定機構來實施,國家在課程決策方面的影響力便成為發(fā)達國家中最小的之一。同時,學校的校長卻儼如把握航向的船長、教師要求著越來越大的專業(yè)自主權力。在斯坦豪斯(L. Sten-house)、斯基爾貝克(M. Skilbeck)等學者的倡導下,“教師教學本位的課程開發(fā)”“課程設計最適宜的地方就是教育者和學習者教學的地方”等理論,成為英國課程發(fā)展的主流。因此,英國的學校在課程決策方面的權力超過大多數(shù)發(fā)達國家。直到20世紀80年代的改革和改革產(chǎn)生

14、的法定“國定課程”,才真正動搖了英國式的學校課程占主導地位的傳統(tǒng)。(四)國家和學校的決策權大,地方的決策權小20世紀80年代以來全球圍的教育改革和課程改革還提醒人們,以上三大決策模式在各個國家也都不是一成不變的。根據(jù)筆者的觀察,一些國家的課程決策模式正在發(fā)生變化。在3英國,經(jīng)過1988年教育大改革法的授權,國家(中央政府)的課程決策權大增,國家三門核心課程七門基礎課程的確定、7歲到11歲,再到16歲考試評價的推行,公立學校有權申請脫離地方政府管轄轉制為“直接資助學?！焙汀蔼毩W校”,形成了國家和學校兩頭的課程決策權大,地方?jīng)Q策權力縮小的新模式(如圖4所示)。美國也通過頒布各學科的全國基準,逐漸

15、增強國家的課程決策權力。于是就出現(xiàn)了下面的第四種模式。世界各國的經(jīng)驗還十分明確地顯示:在“學校決策權最大”的國家,校本課程的發(fā)展最為順暢;在“國家決策權”最大的國家,校本課程的發(fā)展空間最小。但是,國家是否給予學校以開發(fā)“校本課程”的空間或者給予學校多大的“校本課程”開發(fā)空間,除了教育體制傳統(tǒng)的影響,在很大程度上取決于社會在一定時期中對本國、本地區(qū)教育發(fā)展的基本判斷。如果說英美等國近年來強化國家課程決策權的傾向,主要來源于英美政府和社會急于恢復和提高中小學知識教育的質量,那么亞太地區(qū)近年來開發(fā)“校本課程”的熱潮,主要來自關注學生個性發(fā)展和培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的社會期望。 三、校本課程的在價值課程決策

16、體制只能為校本課程的開發(fā)提供可能,而校本課程的開發(fā)和運用更取決于校本課程本身的在價值。市實驗學校20年的成功經(jīng)驗給我們的啟示是:校本課程開發(fā)是發(fā)展學生潛能、促進教師發(fā)展、學校全面發(fā)揮社會功能和實現(xiàn)教育理想的重要途徑。第一,實驗學校的成功經(jīng)驗表明,校本課程以“多樣性”來滿足學生潛能發(fā)展、個性發(fā)展的功能具有難以替代的價值。實驗學校在學制上(十年一貫)不同于其他學校。在學生招收培養(yǎng)上,既有“智力中上”的學生,也有通過各種方式慕名而來的學生,最初的控制條件已經(jīng)難以控制。但是,他們都能在實驗學校茁壯成長,他們從“高中綜合課程”中學會如何做研究,他們從“文科交匯”課中感悟文史哲的真諦,他們在語文模塊課程中

17、學會創(chuàng)作,他們通過IT課程“讓世界走進課堂,讓自己走進世界”,他們在表演藝術課程中領略美的魅力。在復旦大學、交通大學理科連讀班、戲劇學院編導系都活躍著實驗學校畢業(yè)生的身影。第二,實驗學校的實踐還告訴我們,校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所,而且也是培養(yǎng)教師、促進教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑。在惟有國家課程和教育大一統(tǒng)的年代,教師在課程教學方面的主要職能是課程的擴音器、傳聲筒和簡單的實施者,教師的教育觀念被禁錮起來,教師也缺乏實踐自己教育觀點、教育發(fā)現(xiàn)的場所。因而,教師培養(yǎng)一次成型,而無需不斷發(fā)展。解開了思想禁錮以后,認識到教師需要終身的專業(yè)發(fā)展,校本課程開發(fā)成為實驗學校教師發(fā)展的一

18、個重要領域。我們發(fā)現(xiàn),教師認識課程、研究學生、探索社會和科學發(fā)展的才智有了用武之地。尤其是與我們一樣接受了完全的高等教育的中小學教師,他們既有專業(yè)基礎,又有認知能力,還每天面對著學生、教材和社會,他們完全有可能通過合作與探索,開發(fā)編制出色的校本教材。實驗學校校本課程和教材的開發(fā),還成為一種動力,促使教師們不斷地了解國外課程和教學改革的動向,努力掌握課程教學理論,從整體上把握本學科知識的體系和學生智力發(fā)展的特點、節(jié)奏和水平,吸取最新的科技成果,運用最新的信息技術。在這個意義上,的確如斯坦豪思所說,“沒有教師的專業(yè)發(fā)展,就沒有學校課程”(轉引自Elliott: 1993, 32)。這也從根本上培養(yǎng)

19、了教師不斷探索的習慣,促進了教師的持續(xù)發(fā)展和終身學習。所以,在倡導學生進行“研究性學習”的時候,實驗學校已經(jīng)有了一批經(jīng)過“研究性學習”,善于對課程教學進行研究的教師。通過教師參與校本課程開發(fā),實驗學校也從根本上改變了教師在職培訓中傳統(tǒng)、單一的“聽課”接受性學習的模式,建立起“接受性”(提高學歷、聆聽講座、學習技術)、“分享性”(校交流、校外考察)和“研究性”(編制教材、研究學生、發(fā)現(xiàn)自己)學習相結合的、“學者型教師”的培訓模式(如圖5所示)。4 第三,實驗學校的20年實踐還顯示出一個事實:學校是一種獨特的社會組織,學校社會職能的實現(xiàn)需要滿足來自兩個方面的要求,而校本課程開發(fā)則能夠幫助學校全面實

20、現(xiàn)課程的社會職能。這兩個方面的要:一方面,學校必須對整個社會負責(社會通常由國家和政府來代表),向社會的整體利益負責。學校必須通過執(zhí)行教育與其他法規(guī),貫徹國家的教育方針政策,完成政府行政部門規(guī)定的教育任務和正式課程,保證學校按社會的基本要求和規(guī)來組織和開展教育活動,培養(yǎng)社會需要的人才。另方面,學校必須面對每一個學生、家長和社區(qū),向每一位學生和家長負責,向學校的所在社區(qū)負責。換句話說,學校必須充分利用本校、本社區(qū)提供的教育資源,充分發(fā)展學生的潛能,從而滿足家長通過學校培養(yǎng)子女、滿足社區(qū)通過學校培養(yǎng)本社區(qū)所需人才的期望。在向全社會負責的過程中,學校首先是一個執(zhí)行、實施和操作機構,必須依法、照章、按

21、教育政策辦教育。在中國的歷史上,學校在很長一個時期主要是教育政策的執(zhí)行機構。但在向學生、家長和社區(qū)負責的過程中,學校還應該是一個分析、判斷、解釋和決策機構。惟有經(jīng)常分析社會需求變化、分析本校學生實際需要、了解家長和社區(qū)的要求、把握和利用學校資源,并在此基礎上與時調(diào)整、充實學校課程和教學方法,確定學校發(fā)展方向,學校才有可能得到學生、家長和社會的認可和歡迎,才能源源不斷地培養(yǎng)出社會和家長所期望的、潛能得到充分發(fā)展的人才。學校清楚地意識到,是否能夠滿足學生、家長和社區(qū)的期望,不僅是否向社會負責的一項指標,而且是關系到學校能否辦出質量、辦出特色,甚至關系到學校生存發(fā)展的大事。 校本課程在向學生、家長和

22、社區(qū)負責的過程中,能夠發(fā)揮國家和地方課程難以替代的作用。因為,校本課程存在的根本意義在于它承認學生的差異性和教育環(huán)境的多樣性,它能夠直接服務于學生的差異性和教育條件、情境的多樣性。校本課程的這一在價值不僅與學校的社會職能相一致,而且學校也具備了開發(fā)課程的基本條件。首先,學校教師是最能夠了解學生需要的專業(yè)人士,學校也最了解家長和社區(qū)的教育期望。了解學生需要和家長、社會期望是所有課程開發(fā)活動的前提和基礎。其次,學校作為一個社會組織,已經(jīng)具備了在一定圍中調(diào)配物質資源、人力和時間的可能性,已經(jīng)具備了爭取校外支持、協(xié)作和配合的可能性。主要參考資料:1.Elliott,J.(1992)The teacher s role in curricul-tum development: An unsolved issue in English at-tempts at curriculum reform.Curriculum Studies,Vol.2, pp. 43-69.2. Hayhoe, R. (1999)Chinas Universities1895-1995:A century of cultural co