接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)

1、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)教育心理學(xué)依據(jù)知識(shí)內(nèi)化途徑（皮亞杰認(rèn)為有同化和順應(yīng)兩條）的不同， 把學(xué)習(xí)方式分為接受學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)兩種。 在接受學(xué)習(xí)中， 學(xué)習(xí)內(nèi)容是以定論的形式直接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的心理機(jī)制或途徑是同化，學(xué)生是知識(shí)的接受者。 在探究學(xué)習(xí)中， 學(xué)習(xí)內(nèi)容是以問題形式間接呈現(xiàn)出來的，學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的心理機(jī)制或途徑是順應(yīng)，學(xué)生是知識(shí)的發(fā)現(xiàn)者。兩種學(xué)習(xí)方式都有存在的價(jià)值，彼此也是相輔相成的關(guān)系。 但是傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式過分突出和強(qiáng)調(diào)接受和掌握，冷落和貶低發(fā)現(xiàn)和探究，從而在實(shí)踐中導(dǎo)致了對(duì)學(xué)生認(rèn)識(shí)過程的極端處理，使學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識(shí)變成僅僅是直接接受書本知識(shí)（死記硬背書本知識(shí)即為典型），學(xué)生學(xué)習(xí)純粹成了被動(dòng)

2、接受、 記憶的過程。 這種學(xué)習(xí)窒息人的思維和智力，摧殘人的學(xué)習(xí)興趣和熱情。它不僅不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，反而成為學(xué)生發(fā)展的阻力。 轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式就是要改變這種狀態(tài)，把學(xué)習(xí)過程之中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等認(rèn)識(shí)活動(dòng)凸顯出來，使學(xué)習(xí)過程更多地成為學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程?；诖耍抡n程倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)，旨在通過探究學(xué)習(xí)來凸顯學(xué)習(xí)的問題性、開放性和創(chuàng)造性， 培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、批判的思維品質(zhì)和思考問題的習(xí)慣。一、探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性和教學(xué)意蘊(yùn)探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性第一， 問題性。 問題是科學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)，是開啟任何一門科學(xué)的鑰匙。沒有問題就不會(huì)有解釋問題和解決問題的思想、方法和知識(shí)，所以說，問題

3、是思想方法、 知識(shí)積累和發(fā)展的邏輯力量， 是生長(zhǎng)新思想、 新方法、新知識(shí)的種子。 探究學(xué)習(xí)是一種以問題為中心的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教學(xué)論研究指出，從本質(zhì)上講， 產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題。沒有問題也就難以誘發(fā)和激起求知欲，沒有問題，感覺不到問題的存在，學(xué)生也就不會(huì)去深入思考，那么學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的。 所以探究學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性。一方面強(qiáng)調(diào)通過問題來進(jìn)行學(xué)習(xí)， 把問題看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、 起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過程中的主線；另一方面通過學(xué)習(xí)來生成問題，把學(xué)習(xí)過程看成是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。第二，開放性。人是開放性的存在，人是不可限定的，教育不能限定人，只能引導(dǎo)人全

4、面、自由、積極地生成。這是開放性立論的人學(xué)依據(jù)?？梢哉f，開放性的精神正是陶行知先生所提倡的所謂“六大解放” ，即解放兒童的眼睛，解放兒童的嘴巴，解放兒童的頭腦，解放兒童的雙手，解放兒童的時(shí)間，解放兒童的空間。“六大解放”表面上看解放的是學(xué)生的身體，實(shí)質(zhì)是解放學(xué)生的心理，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)寬松、和諧、民主的心理氛圍，給學(xué)生一種心理安全感，而心理安全、心理自由正是學(xué)生主動(dòng)、生動(dòng)發(fā)展的搖籃，在這樣的環(huán)境里，學(xué)生能自由的想象而不擔(dān)心其怪誕離奇；能大膽的思考而不考慮其是非正誤；能充分挖掘自己的潛能，全面展示自己的個(gè)性。這正是探究學(xué)習(xí)的精神要旨。第三，創(chuàng)新性。創(chuàng)新表現(xiàn)為突破和超越，它針對(duì)已有的東西，即書本上寫

5、的東西，教師講的東西和學(xué)生自己已經(jīng)掌握的東西?！氨M信書不如無書” ，“當(dāng)仁不讓于師” ，學(xué)生不惟書、不惟師，敢于和善于質(zhì)疑、批判和超越書本和教師，這是創(chuàng)新素質(zhì)的突出表現(xiàn)（外在突破）；學(xué)生不惟己， 不守舊， 敢于和善于打破已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的制約和思維定勢(shì)的束縛，不斷否定自我、更新自我、 超越自我， 另辟蹊徑， 獨(dú)樹一幟， 這同樣是創(chuàng)新素質(zhì)的突出表現(xiàn)（內(nèi)在突破）。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)過分強(qiáng)調(diào)繼承和掌握， 又由于應(yīng)試的強(qiáng)化作用，學(xué)生惟書、 惟師，不敢越雷池一步，思維上墨守陳規(guī)、 循規(guī)蹈矩； 人格上順從聽話、 唯唯諾諾， 從而造成了創(chuàng)新素質(zhì)的極度貧乏。新課程則鼓勵(lì)創(chuàng)新，致力于把學(xué)生培養(yǎng)成為具有創(chuàng)新素質(zhì)的人。探究學(xué)習(xí)的

6、教學(xué)意蘊(yùn)探究精神是課堂的靈魂，唯有探究才能培養(yǎng)思想者和批判者，沒有探究的教學(xué)只能是訓(xùn)練。為此，要著力弘揚(yáng)探究精神，讓學(xué)生在課堂過有意義的探究生活，在批判性的閱讀、觀察、操作和思考中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并努力從不同維度解決問題，建構(gòu)自己的思想和意精選文庫義，產(chǎn)生和形成自己的觀念?！安粌H要看學(xué)生學(xué)了多少新課程和新知識(shí)，更要看學(xué)生是否真正學(xué)會(huì)了思考， 學(xué)會(huì)了課程外的思考和實(shí)踐；不僅要看學(xué)生接受了多少，更要看學(xué)生是否敢于批判和批判了多少；不僅要看老師在課堂上教給了學(xué)生多少知識(shí)，更要看老師給了學(xué)生多少思考的機(jī)會(huì)，給了學(xué)生之間多少辯論的機(jī)會(huì)?！倍?、探究學(xué)習(xí)的實(shí)踐反思探究學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，必須通過一定的

7、“形” 表現(xiàn)出來并加以實(shí)施，這里強(qiáng)調(diào)的是探究的程序， 也是探究的載體，它表明探究學(xué)習(xí)要經(jīng)歷一個(gè)什么樣的過程，先做什么，后做什么，再做什么?，F(xiàn)在一般認(rèn)為科學(xué)探究的基本程序是：形成問題，建立假設(shè)，設(shè)計(jì)研究方案， 檢驗(yàn)假設(shè)， 表達(dá)和交流結(jié)果。我們據(jù)此提出組織學(xué)生探究學(xué)習(xí)和開展探究教學(xué)的基本步驟：（ 1）提出或生成問題。這是探究學(xué)習(xí)的認(rèn)知起點(diǎn)。一般來說，教師設(shè)置的問題要具備目的性、 適應(yīng)性和新異性。 這樣的問題才會(huì)成為感知和思維的對(duì)象，從而在學(xué)生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，實(shí)際上也是使學(xué)生產(chǎn)生問題意識(shí)。（ 2）圍繞問題，提出和形成假設(shè)。這是探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。假設(shè)具有假定、 推測(cè)的性質(zhì)，

8、它是現(xiàn)實(shí)中暫不存在的或未被確認(rèn)的， 或是見于彼此卻未見于此處的，它可能被證實(shí)， 也可能被證偽， 正是假設(shè)，決定了學(xué)習(xí)的探究性。 （ 3）收集證據(jù)，形成解釋。這是探究學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)性環(huán)節(jié)，假設(shè)是需要驗(yàn)證的，而驗(yàn)證的核心是收集證據(jù)。證據(jù)來自觀察、實(shí)驗(yàn)，也來自教材、教師、網(wǎng)絡(luò)或其他地方。 收集證據(jù)的過程也就是指向問題的學(xué)習(xí)過程，形成解釋就是在問題與證據(jù)之間建立起一種實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，對(duì)學(xué)生而言，這意味著對(duì)現(xiàn)有理解的更新和知識(shí)的增長(zhǎng)。（4）交流和評(píng)價(jià)。 學(xué)生相互交流自己的解釋和觀點(diǎn)，既對(duì)對(duì)方的解釋進(jìn)行質(zhì)疑，又對(duì)自己的解釋進(jìn)行修正， 這也是探究學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征之一。在真正的探究性學(xué)習(xí)中， 學(xué)生需要面對(duì)不同的解釋結(jié)

9、果并展開討論，通過比較各自的結(jié)果，或者與教師、教材提供的結(jié)論相比較，學(xué)生可以檢查自己提出的結(jié)論是否正確，推理過程是否存在缺陷等， 這是提升探究學(xué)習(xí)質(zhì)量的基本保證。以上幾個(gè)環(huán)節(jié)也可以看作是幾個(gè)要素，它們是探究性學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本標(biāo)志，它們使探究性學(xué)習(xí)和教學(xué)有章可循。但是，如果只是按照這些環(huán)節(jié)和要素機(jī)械地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，安排探究路線， 然后組織學(xué)生按部就班地實(shí)踐或經(jīng)歷探究過程的每一步，把學(xué)生直接引向所要獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果， 這其中既沒有學(xué)生對(duì)現(xiàn)象、事件和觀點(diǎn)的質(zhì)疑， 對(duì)問題的自由性探索和觀察實(shí)驗(yàn)的自主性設(shè)計(jì)，也沒有教師對(duì)學(xué)生探索的智慧性啟發(fā)和引導(dǎo)。那么，這種“探索”就會(huì)演變成對(duì)智力進(jìn)行徒有形式的機(jī)械訓(xùn)練，

10、而無法使學(xué)生體驗(yàn)探究學(xué)習(xí)的樂趣，迷失探究教學(xué)的方向，最終導(dǎo)致他們喪失學(xué)習(xí)科學(xué)的興趣和熱情。探究學(xué)習(xí)不僅要模擬科學(xué)探究之“形”，更要滲透科學(xué)探究之“神” ，科學(xué)探究的精神主要表現(xiàn)在：（ 1）好奇心。 好奇心是人類固有的本性，是兒童的天性喜愛提問是童心的體現(xiàn)。蘇霍姆林斯基說得好：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個(gè)探索者、發(fā)現(xiàn)者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！弊杂X無知、樂于探索、窮根究底是好奇心的高層次表現(xiàn)，是探究學(xué)習(xí)的精神動(dòng)力。（2）懷疑精神（批判精神） 。在教育中，學(xué)生的懷疑精神突出表現(xiàn)為：不滿足于現(xiàn)成的答案和說明，敢于對(duì)權(quán)威、 對(duì)教材、 對(duì)教師提

11、出質(zhì)問和懷疑。 培養(yǎng)學(xué)生懷疑批判精神要特別注意克服理性霸權(quán)和教師權(quán)威的消極作用。理性霸權(quán)所孵化的知識(shí)暴力， 擠壓著學(xué)生的心理空間和精神空間；而來自教師權(quán)威的壓力會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失自信最終使批判精神不能得以張揚(yáng)和生發(fā)。（ 3）求證精神。學(xué)生不惟書、不惟師，敢于和善于質(zhì)疑、批判和超越書本和教師，這是探究精神的突出表現(xiàn)。于此同時(shí)， 養(yǎng)成尊重事實(shí)、 實(shí)事求是、講究證據(jù)的科學(xué)態(tài)度也是探究學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。科學(xué)探究的“形”與“神”是相互依存的統(tǒng)一體，“形”是基礎(chǔ)， “神”是靈魂，沒有前者，后者就會(huì)失去載體，顯得虛無飄渺，無從把握，實(shí)踐上也難于操作，從而導(dǎo)致“探究”的泛化和虛化；缺乏后者，前者就會(huì)失去動(dòng)力和方向，

12、變成沒有內(nèi)涵和精神的“空殼”，從-2精選文庫而導(dǎo)致 “探究” 的形式化和機(jī)械化。 應(yīng)該承認(rèn)，這也是當(dāng)前探究學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐中存在的突出問題。請(qǐng)看下面的案例：師：小朋友，怎樣記“菜”字？生：菜，上下結(jié)構(gòu)，上面草字頭，下面是采字，合起來是“菜”字。師：還有其他方法嗎？生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其他方法嗎？生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其他方法嗎？生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。師：很好，還有其他方法嗎？ 學(xué)生們?cè)接浽綇?fù)雜，越學(xué)越糊涂。三、探究學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的關(guān)

13、系接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)作為兩種不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)方式，往往被人們看成是截然對(duì)立、水火不容的，但實(shí)際上兩者既存在區(qū)別，更有諸多聯(lián)系和相通之處。首先我們要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)接受學(xué)習(xí)要正本清源，重新認(rèn)識(shí)。其一，接受學(xué)習(xí)不一定是機(jī)械學(xué)習(xí)。 機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)，決定一種學(xué)習(xí)是否有意義主要取決于語言文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念能否建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)際上，奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論主要是針對(duì)接受學(xué)習(xí)而言的，所以也稱有意義接受學(xué)習(xí)理論。其二， 接受學(xué)習(xí)不一定是被動(dòng)學(xué)習(xí)，只要學(xué)習(xí)者具備有意義學(xué)習(xí)的心向，樂于把新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的適當(dāng)知識(shí)觀念加以聯(lián)系的傾向性，那么學(xué)習(xí)就是一種主動(dòng)

14、的學(xué)習(xí)。其三，接受學(xué)習(xí)不一定總是通過講授進(jìn)行，日本教育家井上弘將接受性的學(xué)習(xí)活動(dòng)分為聽取活動(dòng)、觀察活動(dòng)和讀書活動(dòng)三類。接受學(xué)習(xí)的具體方法包括講授教學(xué)、讀書指導(dǎo)法、自學(xué)法、觀察法、練習(xí)法等。在接受學(xué)習(xí)中教學(xué)內(nèi)容是以現(xiàn)成的、定論的方式系統(tǒng)地呈現(xiàn)，這樣可以使學(xué)生在相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)并掌握大量的系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)，這對(duì)于傳承文明、 保持文化傳統(tǒng)是十分有利的。接受學(xué)習(xí)不需要學(xué)習(xí)者事事親身經(jīng)歷和從零開始進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是對(duì)前人或他人的認(rèn)知成果加以繼承， 從而加速個(gè)體的認(rèn)識(shí)發(fā)展過程，在有限的生命之中獲得盡可能多的知識(shí)。因此，接受式學(xué)習(xí)在知識(shí)積累方面的高效性受到普遍贊同。總之，學(xué)校教育是人類傳承文明、保持文化

15、傳統(tǒng)的主要機(jī)制，而面對(duì)大量的文明成果，在有限的學(xué)校教育時(shí)間內(nèi)， 不可能將大多數(shù)內(nèi)容由學(xué)生通過 “發(fā)現(xiàn)”、“體驗(yàn)”等方式來掌握，有效的和主要的方式只能是接受式學(xué)習(xí)，這已被大量的教育教學(xué)實(shí)踐所證明為一條規(guī)律。第二，我們的基本觀點(diǎn)是：接受性與探究性兩種學(xué)習(xí)方式，各有自身的基本特點(diǎn)，不能取代。接受性學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是： （1）以系統(tǒng)掌握學(xué)科知識(shí)為基本任務(wù)； （ 2 ）比較關(guān)注認(rèn)識(shí)的結(jié)果；（ 3）教學(xué)以知識(shí)為中心； （4）學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的指導(dǎo)性、可控性、預(yù)設(shè)性。探究性學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)是： （1）以發(fā)展學(xué)習(xí)者的探究能力為主要任務(wù)；（2）比較關(guān)注認(rèn)識(shí)的過程；（ 3）教學(xué)以問題為中心； （ 4）學(xué)生認(rèn)識(shí)的非指導(dǎo)性、開放性、生成性。巴班斯基說得好： “每種教學(xué)法按其本質(zhì)來說都是相對(duì)辨證的，它們都既有優(yōu)點(diǎn)又有缺點(diǎn)，每種方法都可能有效地解決某一問題，而解決另一些則無效，每種方法都可能有助于達(dá)到某種目的，卻妨礙達(dá)到另一種目的