上海師大會議盛群力論文1

1、.PAGE ：.；教學(xué)論研討三十年：回想、反思與前瞻全國教學(xué)論專業(yè)委員會學(xué)術(shù)會議交流論文/上海師范大學(xué)，.教學(xué)設(shè)計學(xué)科性質(zhì)討論.據(jù)國家十一五規(guī)劃立項教材新版，浙江教育，第一章“教學(xué)設(shè)計性質(zhì)論初稿部分內(nèi)容改寫。盛群力，男，-，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院教授，浙江大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)研討所所長，主要研討領(lǐng)域教學(xué)實際與教學(xué)設(shè)計，主持國家精品課程 /id/index.asp。查爾斯 M 賴格盧特的觀念綜述.查爾斯 M賴格盧特Charles M. Reigeluth教授，當(dāng)代國際著名教學(xué)設(shè)計實際家。他在哈佛大學(xué)獲得經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)士學(xué)位，在楊伯明翰大學(xué)獲得教學(xué)心思學(xué)博士學(xué)位，有中學(xué)任教三年

2、科學(xué)課程的閱歷，自年以來在印第安納大學(xué)教育學(xué)院教學(xué)系統(tǒng)技術(shù)系任教，曾擔(dān)任過該系系主任和錫拉丘斯大學(xué)教學(xué)設(shè)計、開發(fā)和評價中心主任。他的專業(yè)專長和研討旨趣主要包括學(xué)校改革系統(tǒng)實際、精細(xì)加工與義務(wù)分析實際、基于計算機的模擬、教科書評價和教學(xué)戰(zhàn)略研討等。賴格盧特的任務(wù)長期努力于開展有關(guān)教學(xué)方法的知識和協(xié)助 學(xué)校與社區(qū)掌握積極參與系統(tǒng)變革的方法例如他近年主持的通向勝利之旅Journey Toward Excellence的工程。他的代表性著作是主編了第卷年，第卷年，年第卷。另外還著編有年，年，年和年等。他的個人主頁為/reigelut/。盛群力浙江大學(xué)教育學(xué)院，摘 要：教學(xué)

3、設(shè)計、教學(xué)科學(xué)和教學(xué)實際在一定意義上可以作為同義詞來運用。教學(xué)設(shè)計是一門關(guān)注了解和改良教學(xué)過程的一門學(xué)科。任何設(shè)計活動的目的均旨在提示達(dá)成預(yù)期目的的最優(yōu)途徑。因此，教學(xué)設(shè)計這一門學(xué)科主要關(guān)注規(guī)定最優(yōu)教學(xué)方法的處方，從而促使學(xué)習(xí)者的知識和技藝發(fā)生預(yù)期的變化。如何協(xié)助 人學(xué)習(xí)更加有效，這是教學(xué)設(shè)計的職責(zé)。教學(xué)設(shè)計主要闡明不同的教學(xué)方法以及何時運用和何時不運用這些方法。他們迫切地需求建立起廓清教學(xué)設(shè)計的不同術(shù)語和概念，同時關(guān)注教學(xué)設(shè)計的變革，即為了順應(yīng)社會對培育新穎人才的要求。關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計；教學(xué)實際；教學(xué)科學(xué)；教學(xué)方法教學(xué)設(shè)計的演化主要于兩個領(lǐng)域。一是心思學(xué)尤其是學(xué)習(xí)實際；二是媒體和傳播領(lǐng)域。不

4、過，在媒體和傳播領(lǐng)域中，其對教學(xué)設(shè)計的奉獻(xiàn)是零散片段的戰(zhàn)略和原理，而沒有構(gòu)成整合的方式或者實際。教學(xué)設(shè)計之所以得到了快速開展，主要得益于學(xué)習(xí)實際的傳統(tǒng)，在第一卷中的全部實際都是于這一傳統(tǒng)。教學(xué)設(shè)計的概念主要是杜威的奉獻(xiàn)和桑代克的奉獻(xiàn)。不過這一學(xué)科的誕生還要歸功于斯金納、布魯納和奧蘇貝爾，斯金納積極推進(jìn)了人們對教學(xué)作出科學(xué)探求的熱誠而不僅僅局限于對學(xué)習(xí)作出探求，他將教學(xué)戰(zhàn)略和原理的成分初次整合為實踐閱歷可以檢驗的教學(xué)方式。與斯金納的行為主義教學(xué)設(shè)計觀源于桑代克的研討不同，布魯納和奧蘇貝爾都采用了認(rèn)知方式源于杜威的研討。布魯納根據(jù)發(fā)現(xiàn)法和智力開展階段論提出了一種教學(xué)方式，他也是第一個倡導(dǎo)建立“教學(xué)

5、實際的人。奧蘇貝爾根據(jù)接受法和認(rèn)知構(gòu)造即知識儲存在記憶中的方式提出了另一種教學(xué)方式。另外，它還提出了一種學(xué)習(xí)實際，這是從他的教學(xué)方式某種推上演來的。除了以上幾人的奉獻(xiàn)之外，賴格盧特以為對早期教學(xué)設(shè)計還作出了宏大奉獻(xiàn)的人還有：.ASCD在年推出的“評價教學(xué)實際的規(guī)范研討.格拉塞提出了教學(xué)心思學(xué)的四個成分說，同時他也對規(guī)那么加案列的教學(xué)方式作出艱苦奉獻(xiàn).加涅對早期的教學(xué)設(shè)計方式作出了宏大的奉獻(xiàn)，同時也吸引了不少人投入到這一研討行列中。.蒙臺梭利Maria Montessori對教學(xué)方式也作出了宏大奉獻(xiàn)，但是她對教學(xué)設(shè)計的奉獻(xiàn)被主流的教學(xué)設(shè)計文獻(xiàn)忽略了。杜威在年美國心思學(xué)會年會上致辭時曾經(jīng)提出，要在

6、學(xué)習(xí)實際和教育實際之間建立一門橋梁科學(xué)link science。泰勒Tyler. R也曾以為有必要建立類似的知識實體，他以為這樣的學(xué)科可以扮演一個中間人的角色。教學(xué)設(shè)計就是這樣一門橋梁科學(xué)反映達(dá)成最優(yōu)的教學(xué)結(jié)果學(xué)業(yè)成果和情感態(tài)度培育的教學(xué)行為之處方的知識實體。但是他們真的需求這樣一門橋梁科學(xué)嗎？為什么他們需求了解更多的教學(xué)知識呢？假設(shè)他們要想到達(dá)更好地教育學(xué)習(xí)者的效果，那么他們就要更多地設(shè)計有效果、有效率和有吸引力的教學(xué)方法。另外，除了學(xué)校教育之外，在成人教育領(lǐng)域、工商、軍事和醫(yī)療培訓(xùn)領(lǐng)域以及特殊教育等都需求有效的教學(xué)設(shè)計。社會的轉(zhuǎn)型對優(yōu)質(zhì)教學(xué)提出了宏大的需求。教師不再僅僅關(guān)注學(xué)科，而要注重人

7、的開展，注重角色的轉(zhuǎn)變成為輔導(dǎo)者、鼓勵著和促進(jìn)者，經(jīng)過精心設(shè)計教學(xué)，從無效的反復(fù)勞動中解放出來，更加有發(fā)明性的任務(wù)。教學(xué)實際的知識是協(xié)助 人們改良本身教學(xué)設(shè)計的質(zhì)量最終提升教學(xué)與培訓(xùn)質(zhì)量的中心。深化了解教學(xué)實際的本質(zhì)既有利于每一個教學(xué)設(shè)計人員，同時也有利于教學(xué)設(shè)計學(xué)科開展。但是，在這一學(xué)科內(nèi)，模糊不清和歧義不一的情況并不少見。不同的實際運用同樣的術(shù)語指稱不同的事情，或者用不同的術(shù)語指稱同樣的事情。不僅是初次學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的研討生或者實際任務(wù)者，就是教學(xué)設(shè)計專家也覺得到莫衷一是。賴格盧特以為，教學(xué)實際的開展如今非常需求建立通用知識庫，應(yīng)該用一致的術(shù)語來規(guī)范并且推進(jìn)教學(xué)實際的深化。一、教學(xué)和教學(xué)設(shè)計

8、的含義近年來不少文獻(xiàn)區(qū)分了“教學(xué)instruction與“建構(gòu)construction之間的區(qū)別。所謂教學(xué)是為學(xué)習(xí)者做事be done to learners，學(xué)習(xí)者處于比較被動形狀；建構(gòu)是學(xué)習(xí)者本人做事，學(xué)習(xí)者發(fā)揚積極自動作用be done by learners。教學(xué)設(shè)計的根本主張是如何協(xié)助 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，即確定協(xié)助 學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的途徑。因此，假設(shè)教學(xué)沒有起到協(xié)助 學(xué)習(xí)的作用，那就不是教學(xué)；更進(jìn)一步說，假設(shè)教學(xué)沒有起到促進(jìn)建構(gòu)的作用，那就不是教學(xué)。假設(shè)說“建構(gòu)是學(xué)習(xí)者本人所做的事情，那么，“教學(xué)就是教師或者其他教材等其他“代理促進(jìn)建構(gòu)所做的事情。所以，他們無妨將“教學(xué)界定為有目的地促進(jìn)學(xué)習(xí)

9、的行為，它包括了建構(gòu)主義的方法和自我指點學(xué)習(xí)，也包括了傳統(tǒng)的教學(xué)觀，像講解和直接灌輸。教學(xué)設(shè)計是一門關(guān)注了解和改良教學(xué)過程的一門學(xué)科。任何設(shè)計活動的目的均旨在提示達(dá)成預(yù)期目的的最優(yōu)途徑。因此，教學(xué)設(shè)計這一門學(xué)科主要關(guān)注規(guī)定最優(yōu)教學(xué)方法的處方，從而促使學(xué)習(xí)者的知識和技藝發(fā)生預(yù)期的變化。如何協(xié)助 人學(xué)習(xí)更加有效，這是教學(xué)實際的職責(zé)。教學(xué)實際主要闡明不同的教學(xué)方法促進(jìn)人的學(xué)習(xí)與開展的不同條件以及何時運用和何時不運用這些方法。 “教學(xué)設(shè)計這個術(shù)語不同的人有不同的了解。一種是將它看作過程，一種是將它看作結(jié)果。將教學(xué)設(shè)計看成是結(jié)果的人，主要關(guān)注教學(xué)設(shè)計最后要構(gòu)成的產(chǎn)品或者要實現(xiàn)的義務(wù)。梅里爾的實際就是一例

10、，特別注重討論如何作出概括、如何提供舉例、如何安排演習(xí)等等。將教學(xué)設(shè)計看成是過程的人，重點放在討論如何指點教師制定方案，如何一步一步地到達(dá)目的。迪克等人的見解就是這方面的代表。例如，他們所討論的“前景分析，在教學(xué)結(jié)果實際中就不一定會涉及。為防止混淆，賴格盧特運用“教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)來指稱“過程的含義，而用“教學(xué)實際來指稱“結(jié)果的含義?！敖虒W(xué)設(shè)計常用于指稱過程和結(jié)果中的任何一個。賴格盧特以為，過程觀和結(jié)果觀之所以會混淆還有另外一個緣由，這就是持結(jié)果或產(chǎn)品觀的人經(jīng)常也談判到“教學(xué)過程，有人就會把它與教學(xué)開發(fā)過程混為一談。應(yīng)該指出的是，前者實踐上是屬于“結(jié)果范疇，后者才是真正的“過程。至于教學(xué)設(shè)計的根本作

11、用是什么，這還是同“過程觀和“結(jié)果觀有聯(lián)絡(luò)。教學(xué)設(shè)計的過程觀強調(diào)對教學(xué)開發(fā)人員進(jìn)展指點；教學(xué)設(shè)計的結(jié)果觀強調(diào)對教師如何施教進(jìn)展指點。然而，實踐情形并非如此簡單。例如，教學(xué)開發(fā)人員也要思索教學(xué)的內(nèi)容問題。所以有交叉浸透，但無論將教學(xué)設(shè)計看成是結(jié)果還是過程，其根本作用都是為改良教學(xué)實際效力。二、教學(xué)設(shè)計學(xué)科領(lǐng)域的構(gòu)成一教學(xué)設(shè)計學(xué)科領(lǐng)域的構(gòu)成年的觀念為了了解教學(xué)設(shè)計是什么，有必要看看教育的其他領(lǐng)域。普通來說，教育領(lǐng)域可以分為教學(xué)、課程、咨詢、行政管理和評價。雖然有一些交叉，課程與教學(xué)之間的主要差別在于：課程主要討論教什么，教學(xué)主要關(guān)注如何教。教學(xué)設(shè)計是落在教學(xué)領(lǐng)域的。那么，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)中的其他領(lǐng)域

12、有什么聯(lián)絡(luò)呢？普通說來，教學(xué)領(lǐng)域有五個方面的成分構(gòu)成設(shè)計、開發(fā)、實施、管理和評價參見圖。教學(xué)的五個領(lǐng)域都是一種專業(yè)的活動，但是也有一門學(xué)科是同這里的每一個領(lǐng)域是聯(lián)絡(luò)在一同的，即了解和改良完成每一項活動的途徑以實現(xiàn)最優(yōu)的結(jié)果。他們分別來討論一下。教學(xué)設(shè)計主要關(guān)注了解、改良和運用各種教學(xué)方法。作為一種專業(yè)活動，它是由教師和教學(xué)開發(fā)人員來完成的，他要做出的決策是在特定的學(xué)生和特定的課程內(nèi)容中，什么樣的教學(xué)方法效果是最優(yōu)的。作為一種專業(yè)活動，教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)品是提供一張教學(xué)的藍(lán)圖。這張藍(lán)圖就是在什么時候面對什么學(xué)生運用什么教學(xué)方法的處方。另一方面，教學(xué)設(shè)計作為一門學(xué)科，她主要關(guān)注有關(guān)如何設(shè)計最優(yōu)藍(lán)圖的知識

13、即各種教學(xué)方法的知識，各種教學(xué)方法如何最優(yōu)結(jié)合的知識即完好方式，以及每一種教學(xué)方式在運用的時候各自需求的情境條件。圖 教學(xué)設(shè)計與其他學(xué)科之間的關(guān)系賴格盧特，p教學(xué)開發(fā)主要關(guān)注了解、改良和運用如何編制教學(xué)的方法methods of creating instruction。作為一種專業(yè)活動，它像是根據(jù)藍(lán)圖來做構(gòu)造設(shè)計，它詳細(xì)規(guī)定以及運用最優(yōu)的程序來編制特定教學(xué)情境新教學(xué)。教學(xué)開發(fā)的最終成果是現(xiàn)成可用的教學(xué)資源、講授提綱以及課時方案等，就像一座毛胚房子曾經(jīng)可以交付給用戶了。教學(xué)實施主要關(guān)注了解、改良和運用將曾經(jīng)開發(fā)完成的教學(xué)產(chǎn)品投入實踐運用中的方法。作為一種專業(yè)活動，教學(xué)實施就像一個用戶拿到了毛胚

14、房子后要根據(jù)本人的需求與喜好對房子進(jìn)展裝修。教學(xué)實施需求根據(jù)詳細(xì)的教學(xué)方案或者教學(xué)機構(gòu)的需求來調(diào)整教學(xué)程序，以保證獲得最優(yōu)的教學(xué)結(jié)果。教學(xué)管理主要關(guān)注了解、改良和運用如何最優(yōu)地管理曾經(jīng)實施過的教學(xué)方案的方法。作為一種專業(yè)活動，教學(xué)管理就像一座住宅小區(qū)的物業(yè)管理一樣，涉及確定教學(xué)時間精神投入的程度、評分方法，教學(xué)方案修訂程序等等，教學(xué)管理的產(chǎn)品是維護(hù)教學(xué)方案的正常運作。教學(xué)評價主要關(guān)注了解、改良和運用如何最優(yōu)地評價上述各項任務(wù)的效果和效率的方法。作為一種專業(yè)活動，教學(xué)評價就像一個置業(yè)顧問對他的住宅如何更好地加以利用和發(fā)揚其潛在優(yōu)勢提出建議。教學(xué)評價的產(chǎn)品就是指出該教學(xué)方案的優(yōu)優(yōu)勢、后果和改良建議

15、等。請留意的是，教學(xué)開發(fā)、教學(xué)實施、教學(xué)管理和教學(xué)評價都有作為一門學(xué)科存在的能夠與必要，其結(jié)果是構(gòu)成多種開發(fā)、實施、管理和評價的程序、方式以及情境要求的知識實體。教學(xué)中的五個學(xué)科領(lǐng)域之間的關(guān)系是彼此依賴非常親密的。二教學(xué)設(shè)計學(xué)科領(lǐng)域的構(gòu)成年的觀念以上是賴格盧特在年對教學(xué)設(shè)計這門學(xué)科的性質(zhì)提出的看法以及指出了教學(xué)設(shè)計這一學(xué)科主要組成部分。在年，賴格盧特進(jìn)一步指出：教學(xué)設(shè)計實際是一種包容了教學(xué)活動各個層面的設(shè)計實際。這些層面包括了：反映教學(xué)應(yīng)該是一個什么樣子，這就是教學(xué)行為設(shè)計理instructional-act design-theory。反映發(fā)明教學(xué)規(guī)劃的過程應(yīng)該是一個什么樣子，這就是教學(xué)規(guī)劃

16、設(shè)計實際instructional-planning design-theory。 反映發(fā)明教學(xué)資源的過程應(yīng)該是一個什么樣子，這就是教學(xué)構(gòu)造設(shè)計實際instructional-building design-theory。反映發(fā)明教學(xué)資源的過程應(yīng)該是一個什么樣子，這就是教學(xué)實施實際instructional-implementation。反映出教學(xué)評價的過程是一個什么樣子，這就是教學(xué)評價實際instructional-evaluation。賴格盧特將五種設(shè)計實際的成分將教學(xué)設(shè)計過程中遇到的問題明晰化了，包括產(chǎn)品和過程參見圖。圖 教學(xué)設(shè)計實際的成分賴格盧特，賴格盧特依然將教學(xué)設(shè)計實際與建筑設(shè)計做

17、出了類比。首先有一組相關(guān)的建筑實際。這些實際是關(guān)于建筑物及其相關(guān)產(chǎn)品的。其中有關(guān)建筑物以及常見的方式，這就是建筑行為設(shè)計實際；建筑過程中每一個建筑如何設(shè)計和繪制藍(lán)圖，這就是建筑規(guī)劃設(shè)計實際；建筑藍(lán)圖如何轉(zhuǎn)換為施工，施工如何轉(zhuǎn)換為房子的方式，這就是建筑施工設(shè)計實際；當(dāng)居住在曾經(jīng)建造好的房子中，如何運用期間的設(shè)備等，這就是建筑實施運用設(shè)計實際，最后，人們會對這個建筑的運用作出效果評論，這就是建筑評價設(shè)計實際。教學(xué)實際instructional theory這個術(shù)語最常見的是在“教學(xué)行為設(shè)計實際instructional-act design-theory意義上運用的，所以普通的就用“教學(xué)實際這個術(shù)

18、語來指稱。年第卷主要是討論這個意義上的教學(xué)實際。除了以上幾種類型的教學(xué)設(shè)計實際之外，還有其他幾種相關(guān)的教學(xué)設(shè)計實際，這就是包括了：學(xué)生評價設(shè)計實際student-assessment design-theory，用來指點評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。在一定的程度上說，學(xué)生的評價是整合到學(xué)習(xí)者中的，可以將學(xué)生評價與教學(xué)設(shè)計實際的五個成分分別整合。還有一個相關(guān)的實際是課程設(shè)計實際curriculum design-theory，主要關(guān)注學(xué)什么，即教學(xué)的內(nèi)容是什么。與教學(xué)設(shè)計實際主要關(guān)注如何教如何學(xué)相反，課程設(shè)計實際主要關(guān)注教什么和學(xué)什么。許多大學(xué)的教育學(xué)科都有“課程與教學(xué)系Department of Curri

19、culum and Instruction就是這種景象的反映。學(xué)習(xí)實際Learning theory是一種描畫性實際descriptive theory而不是一種設(shè)計實際或者工具實際design or instrumental theory。例如，圖式實際和信息加工實際都是屬于學(xué)習(xí)實際，來描畫學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的事情。假設(shè)他們可以找到一種方法來協(xié)助 學(xué)習(xí)者加工信息，這就是教學(xué)行為設(shè)計實際。學(xué)習(xí)實際可以協(xié)助 人們了解為什么某一種教學(xué)方法，即教學(xué)行為設(shè)計實際可以發(fā)揚良好的作用。也就是說，學(xué)習(xí)實際解釋景象對教學(xué)實際運用原理處理問題的開展是大有益處的。這些實際之間的聯(lián)絡(luò)是系統(tǒng)的和強有力的。許多在教學(xué)設(shè)計

20、實際方面卓有效果的開創(chuàng)者，往往都是橫跨兩個領(lǐng)域的人，例如早期有杜威、斯金納、加涅和奧蘇貝爾等人Dewey, Skinner, Gagn, and Ausubel，當(dāng)前有布蘭斯福特、麥克庫姆博斯等、帕金斯和香克等人Bransford, McCombs & Whisler, Perkins, and Schank。三、什么不是教學(xué)設(shè)計實際要了解什么是教學(xué)設(shè)計實際，另一個方法是辨析什么不是教學(xué)設(shè)計實際。賴格盧特主要討論教學(xué)設(shè)計實際了與學(xué)習(xí)實際、課程實際和教學(xué)開發(fā)或者設(shè)計過程的區(qū)別。一學(xué)習(xí)實際學(xué)習(xí)實際通常會與教學(xué)設(shè)計實際混淆起來。學(xué)習(xí)實際是一種描畫性實際。它們要闡明學(xué)習(xí)的過程是如何發(fā)生的。例如，“圖式

21、實際schema theory，Rummelhart & Norman，是一種學(xué)習(xí)實際。這一實際主張新知識是經(jīng)過對現(xiàn)有圖式進(jìn)展微調(diào)、轉(zhuǎn)換和重構(gòu)三種方式而獲得的。微調(diào)發(fā)生于新知識與現(xiàn)有圖式之間沒有什么大的差別，只是添加一些新成分而已；轉(zhuǎn)換出如今新知識與現(xiàn)有圖式之間稍有不一致，需求對現(xiàn)有圖式作出某種程度上的調(diào)整；重構(gòu)是針對新知識與現(xiàn)有圖式格格不入的情況，需求推翻現(xiàn)有圖式從而納入新知識。這樣一種學(xué)習(xí)實際對教師的實踐教學(xué)有什么詳細(xì)協(xié)助 呢。這就需求尋覓一種或者多種教學(xué)方法來促進(jìn)相關(guān)的學(xué)習(xí)，這就是教學(xué)設(shè)計實際的用武之地了。與學(xué)習(xí)實際不同，教學(xué)設(shè)計實際可以直接便利地用于處理教學(xué)問題，經(jīng)過闡明采取哪些詳細(xì)的

22、外部教學(xué)活動來促進(jìn)學(xué)習(xí)，而不需求再思索此時學(xué)習(xí)者心思內(nèi)部終究發(fā)生了什么。同樣的情況對心思開展實際而言也是適用的。教學(xué)設(shè)計實際對促進(jìn)學(xué)習(xí)而言可以直接用于教學(xué)活動中，學(xué)習(xí)實際和開展實際對促進(jìn)學(xué)習(xí)而言可以間接用于教學(xué)活動中。間接有用不是說沒有用。確實，學(xué)習(xí)和開展實際能協(xié)助 教師了解教學(xué)設(shè)計實際為什么管用，在適當(dāng)?shù)那闆r下，教師可以發(fā)明適宜本人的教學(xué)設(shè)計實際。教學(xué)設(shè)計實際和學(xué)習(xí)實際與心思開展實際是同樣重要的，在有些情況下彼此之間聯(lián)絡(luò)非常嚴(yán)密，以致于在論述某一種教學(xué)設(shè)計實際時勢必要討論相關(guān)的學(xué)習(xí)實際。例如，梅耶Mayer，R的“SOI學(xué)習(xí)方式是一種學(xué)習(xí)實際，而根據(jù)“SOI學(xué)習(xí)方式建議的教學(xué)方法就是一種教學(xué)

23、設(shè)計實際，兩者合起來闡明才可以協(xié)助 讀者不僅知道應(yīng)該怎樣做，同時也對為什么要這樣做心中有數(shù)。二學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)Learning Sciences是一個如今也開場流行的術(shù)語。教學(xué)科學(xué)Instructional Science這個術(shù)語原來也流行過，還被作為一個主流刊物的刊名。根據(jù)這樣的聯(lián)想，人們很容易想到學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)習(xí)實際開展的標(biāo)志，教學(xué)科學(xué)是教學(xué)實際開展的標(biāo)志。然而，在實際中，絕大多數(shù)學(xué)習(xí)科學(xué)家的興趣既關(guān)懷學(xué)習(xí)實際，同時也關(guān)懷教學(xué)實際。所以，學(xué)習(xí)科學(xué)的一個操作定義也許是包括了學(xué)習(xí)實際和教學(xué)行為設(shè)計實際的交叉學(xué)科hybrid discipline。也就是說，大部分學(xué)習(xí)科學(xué)家并不太在意關(guān)注教學(xué)規(guī)劃設(shè)

24、計實際、教學(xué)實施設(shè)計實際、教學(xué)評價設(shè)計實際和課程設(shè)計實際等。有些人會關(guān)注學(xué)生評價設(shè)計實際。學(xué)習(xí)科學(xué)這一領(lǐng)域很像認(rèn)知科學(xué)這樣一個交叉學(xué)科，并不很在意運用一些教學(xué)方法來完善學(xué)習(xí)過程。 三教學(xué)設(shè)計過程教學(xué)設(shè)計實際與教學(xué)設(shè)計過程也是有區(qū)別的。教學(xué)設(shè)計實際主要關(guān)注教學(xué)應(yīng)該像什么即應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)方法，并不涉及教師詳細(xì)規(guī)劃教學(xué)的過程。在教學(xué)設(shè)計實際中其他經(jīng)常運用的術(shù)語還有教學(xué)實際、教學(xué)方式和教學(xué)戰(zhàn)略等；教學(xué)設(shè)計過程其他經(jīng)常采用的術(shù)語還有教學(xué)開發(fā)方式或者教學(xué)系統(tǒng)開發(fā)。不過，教學(xué)設(shè)計實際與教學(xué)設(shè)計過程也是密不可分的。實踐上，不同的教學(xué)設(shè)計實際有時候也需求特定的教學(xué)設(shè)計過程。四課程實際課程與教學(xué)的根本區(qū)別在

25、于：課程關(guān)注教什么；教學(xué)關(guān)注如何教。有關(guān)教什么的決策是課程實際要討論的；有關(guān)如何教的決策是教學(xué)設(shè)計實際要闡明的。不過，兩者之間的聯(lián)絡(luò)是如此嚴(yán)密。以致合二為一的情況也并不少見。實踐上，許多課程實際提供了有關(guān)教學(xué)方法的指點；許多教學(xué)設(shè)計實際那么明示了教什么的要求。所以，雖然區(qū)分教什么和如何教師有益的，但是不少教學(xué)設(shè)計實際也涉及到了一些課程實際的成分。四、教學(xué)設(shè)計實際的構(gòu)成一概念與原理的區(qū)分教學(xué)設(shè)計這一門學(xué)科通常被稱之為“教學(xué)科學(xué)主要關(guān)注的是構(gòu)成最優(yōu)藍(lán)圖的知識面對不同的預(yù)期即教學(xué)結(jié)果，什么樣的教學(xué)方法是最優(yōu)的。這種知識有兩個成分。一個是概念，另一個是原理。概念是人工賦予的，所以帶有人為性，而原理那么

26、是自然發(fā)現(xiàn)的。概念是對景象作出分類，而原理那么是闡明事物變化的關(guān)系。一種事物的變化如何導(dǎo)致另一種事務(wù)的變化，這通常表述為是因果關(guān)系。當(dāng)他們說概念是人為的或者恣意的時候，是指景象本身可以用不同的方式加以分類。例如。一棵樹可以按照其樹齡長短、葉子外形、根莖特征、生長氣候等進(jìn)展分類，每一個分類又可以進(jìn)一步細(xì)分。同理，教學(xué)方法也可以按照學(xué)科數(shù)學(xué)教學(xué)方法、學(xué)生類別特殊教育類學(xué)生和心思學(xué)定向行為主義方法等進(jìn)展分類。對教學(xué)景象作出有益的分類自然是有助于改良教學(xué)認(rèn)識，但是它只是一個起步的臺階而已，教學(xué)科學(xué)研討任務(wù)者還希望有更深化的追求。教學(xué)科學(xué)研討任務(wù)者希望確定在什么時候運用什么樣的教學(xué)方法。他們希望發(fā)現(xiàn)教學(xué)

27、的原理，以便于可以對最優(yōu)的方法作出規(guī)定。由于對景象作出歸類的方法之差別，也由于分類的概括程度之差別，所以，并不是一切的分類框架均在構(gòu)成可信的教學(xué)原理方面是同樣有效的。例如，按照學(xué)科的類別對教學(xué)方法作出歸類就沒有像根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果領(lǐng)域作出歸類來得可靠。又例如，許多對教學(xué)方法的研討并沒有多大用途，能夠是概括程度太籠統(tǒng)如接受與發(fā)現(xiàn)，歸納與演繹，講授與討論，等等，或者又太細(xì)碎。假設(shè)他們想在改良教學(xué)方法方面有所提高，那么就應(yīng)該將主要精神放在戰(zhàn)略成分strategy components上，這些更加詳細(xì)、明晰、根本和模塊化的成分可以有助于構(gòu)成教學(xué)方式或者教學(xué)實際?！皯?zhàn)略成分普通應(yīng)該包括定義、事例和練習(xí)，還可以

28、包括呈現(xiàn)的視覺和言語特征、編排的格式，事例區(qū)分的特征等等梅里爾的“成分呈現(xiàn)論就是這方面的代表。他們在調(diào)查各種教學(xué)實際時候，一定要做到心中有數(shù)的是：概念是恣意的人為的劃分，不同的教學(xué)實際之間對景象作出歸類諸如方法和運用方法的條件是有相當(dāng)差別的，其有用程度該當(dāng)根據(jù)其可以在多大程度上作出預(yù)測因果關(guān)系吻合的程度來判別。原理闡明了兩個行動或者變化之間的關(guān)系。這種關(guān)系可以是相關(guān)關(guān)系，也可以是因果關(guān)系。相關(guān)關(guān)系只是闡明了兩種行動之間有聯(lián)絡(luò)，但是并不能確切地指明是哪一種行動影響了另一種行動；因果關(guān)系不僅闡明兩種行動是有聯(lián)絡(luò)的，同時也指明了是哪一種行動影響了另一種行動。因果關(guān)系還可以分為決議論關(guān)系和概率論關(guān)系。

29、決議論因果關(guān)系闡明緣由總是導(dǎo)致結(jié)果；而概率論因果關(guān)系那么并非一定如此，是指緣由有時或者經(jīng)常導(dǎo)致結(jié)果。普通來說，教學(xué)原理中的因果關(guān)系還包括了確定性程度上的差別，即假設(shè)性因果關(guān)系確認(rèn)其真理性的證據(jù)不多或者暫無和科學(xué)定律確認(rèn)其真理性的證據(jù)很充分。二教學(xué)實際的三個成分格拉塞，提出教學(xué)心思學(xué)的成分有四個，即分析學(xué)科內(nèi)容，診斷起點行為，實施教學(xué)過程和檢測教學(xué)結(jié)果。賴格盧特和梅里爾，那么建議，一種教學(xué)實際包括了三種主要成分。一是教學(xué)方法，二是教學(xué)條件，三是教學(xué)結(jié)果。教學(xué)方法是在不同教學(xué)條件下達(dá)成不同教學(xué)結(jié)果的不同方式。方法變量是教學(xué)設(shè)計者可以支配的。教學(xué)條件是影響教學(xué)方法的效果的各種要素。因此，教學(xué)條件是這

30、樣一種變量：與方法變量發(fā)生互動從而影響教學(xué)效果；在特定的情境中是不能加以支配的即超出了教學(xué)設(shè)計者掌控的范圍。請留意，賴格盧特這里所說的教學(xué)條件同加涅的學(xué)習(xí)條件并不是同一個概念。加涅所指的學(xué)習(xí)的條件是指影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部要素。學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件包括了能否掌握了相關(guān)舊知識。各種內(nèi)部條件與教學(xué)方法的互動就是教學(xué)條件。學(xué)習(xí)的外部條件包括了舉例和概括等。由于這是教學(xué)設(shè)計者可以掌控的，所以，它們應(yīng)該屬于教學(xué)方法。教學(xué)結(jié)果反映了在不同教學(xué)條件下各種不同教學(xué)方法的效果。教學(xué)結(jié)果既可以是實踐的，也可以是預(yù)期的。實踐的教學(xué)結(jié)果在運用了特定教學(xué)方法得到的真實的結(jié)果；預(yù)期的教學(xué)結(jié)果那么是一種目的，它通常會影響對教學(xué)方法

31、作出選擇。將教學(xué)方法、條件和結(jié)果作為教學(xué)原理或者教學(xué)實際的三種主要成分，這同西蒙Simon，H的觀念是一致的。西蒙以為，一切的設(shè)計科學(xué)有三個主要的成分：不同的目的或者需求；采取行動的能夠性；固定的成分或者約束條件。西蒙還指出這三個主要成分為達(dá)成目的提供了一個多樣性的功能處方框架。賴格盧特提出的教學(xué)的方法條件和結(jié)果分別對應(yīng)西蒙的成分觀，同時達(dá)成目的的功能處方就是處方性教學(xué)原理或者實際。另外，ATI性向處置交互模型也采用了類似做法。性向就是學(xué)生特征，而處置就是教學(xué)方法。不過，這一方式忽略了教學(xué)條件。教學(xué)條件和方法并不是固定的類別。在有些學(xué)校中作為方法變量由于可以掌控或者改動，在另一些學(xué)校就能夠作為

32、條件變量由于不可以掌控或者改動。例如，當(dāng)他們有講授、討論和視頻手段同時可以選擇時，那么它們就是教學(xué)方法變量；當(dāng)他們只需講授一種手段可以運用時，那么它只能作為條件變量。這就是說，當(dāng)“方法在某一個特定情境中難以變通或者掌控時，這一方法就轉(zhuǎn)化為“條件。假設(shè)在某一個特定的情境中“條件可以被掌控，那么，它就轉(zhuǎn)化為“方法了。另外，不能與“方法發(fā)生互動的“條件，即使對教學(xué)結(jié)果會產(chǎn)生影響，也不能稱之為條件，由于它們無法對決議什么時候運用不同的方法提供價值判別。圖 教學(xué)方法、教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果三者之間的互動關(guān)系賴格盧特，p.在賴格盧特看來，正是教學(xué)方法、教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果三者的互動構(gòu)成了不同的教學(xué)原理。一項教學(xué)

33、原理包括了至少一種方法變量如“采用多種呈現(xiàn)手段、至少一項結(jié)果變量如“結(jié)實地掌握知識和一個或幾個條件變量如“針對較難的學(xué)習(xí)內(nèi)容而言。例如，他們可以提出一項有關(guān)“多樣表征的教學(xué)原理：假設(shè)所教的學(xué)科內(nèi)容相對比較復(fù)雜條件，那么就應(yīng)該運用多種表征手段方法，以便可以協(xié)助 學(xué)習(xí)更好地掌握知識技藝預(yù)期結(jié)果。在各們學(xué)科中，原理的表達(dá)方式是相通的，即采用條件、方法和結(jié)果的方式。例如，物理學(xué)的原理由于其確定性程度高經(jīng)過實驗?zāi)芊磸?fù)驗證就構(gòu)成了定律：假設(shè)沒有風(fēng)的阻力，童話死離地面的間隔 又較近條件，那么物體的落下方法將導(dǎo)致產(chǎn)生.m/sec平方公加速度結(jié)果。三教學(xué)實際的性質(zhì)：構(gòu)造與術(shù)語以上這些是賴格盧特年對教學(xué)實際成分的

34、闡明。年，賴格盧特對教學(xué)實際的構(gòu)成作出了一定的修正。他指出，教學(xué)實際家通常運用不同的術(shù)語來指稱同樣的構(gòu)造，或者用同樣的術(shù)語來指稱不同的構(gòu)造。研討者、實際者和學(xué)習(xí)者往往都會感到莫衷一是，無所適從。這就闡明構(gòu)建一個共同的知識庫是多么緊迫。作為一項根底性的任務(wù)，他們對教學(xué)實際的本質(zhì)和構(gòu)造物的術(shù)語達(dá)成一致，也是對教學(xué)實際的建立有益的。也許最重要的構(gòu)造物是界定“促進(jìn)學(xué)習(xí)的一切事物終究包括了哪些教學(xué)方法，其次是要確定在什么時候運用或者不運用這些方法教學(xué)情境。教學(xué)實際的全部要素都可以歸結(jié)為這兩種類型中的一種參見圖。圖 教學(xué)設(shè)計實際的構(gòu)成賴格盧特，p.教學(xué)方法教學(xué)方法instructional method，

35、這是指有目的地促進(jìn)學(xué)習(xí)和人類開展的任何事物。其他經(jīng)常運用的術(shù)語還包括了戰(zhàn)略、技術(shù)、方式、途徑strategy, technique, tactic, and approach等。教學(xué)方法有一些不同的規(guī)定性。它們對教學(xué)實際的構(gòu)造物來說都是重要的。 首先是教學(xué)方法的范圍scope，這是指教學(xué)方法涉及的面。根據(jù)馮曼利伯van Merrinboer, 的看法，可以分為微觀教學(xué)方法、中觀教學(xué)方法和宏觀教學(xué)方法。微觀教學(xué)方法是指教單一的知識技藝，諸如事例和練習(xí)的排序。中觀教學(xué)方法是指教一個單元中涉及一組知識技藝，諸如一個復(fù)雜的認(rèn)知義務(wù)中不同事例的排序。宏觀教學(xué)方法是指教一門課程，諸如復(fù)雜義務(wù)中不同類型義務(wù)

36、的排序。教學(xué)方法的概括性generality，這是指方法運用于某個教學(xué)情境的范圍。其延續(xù)一致體是從高到低或者從通用性強到局限性強。其次是教學(xué)方法的準(zhǔn)確性precision，這是指教學(xué)方法的成分屬性。對教學(xué)方法作出闡明，普通來說可以分為促進(jìn)學(xué)習(xí)的各種比較詳細(xì)細(xì)致的描寫。這個特點普通被稱為為從普通到詳細(xì)的延續(xù)一致體?！捌胀ㄐ圆⒉皇侵?“概括性，所以他們還是稱謂它準(zhǔn)確性為好即從不準(zhǔn)確到準(zhǔn)確。準(zhǔn)確性的程度遭到三種構(gòu)造物的影響。一是部分parts，越是準(zhǔn)確的方法越是要詳細(xì)闡明有哪些方面的成分構(gòu)成。二是種類kinds，越是準(zhǔn)確的方法越是要詳細(xì)闡明在運用該方法時可以有哪些替代方法可供選擇。三是準(zhǔn)那么crit

37、eria，越是準(zhǔn)確的方法越是要提供作出決策的規(guī)范。第三是教學(xué)方法的效能power，這是指教學(xué)方法對達(dá)成學(xué)習(xí)目的的奉獻(xiàn)力。普通來說，特定的教學(xué)方法并不一定能確保學(xué)習(xí)目的可以達(dá)成，這是由于有許多要素在影響著目的達(dá)成程度。每一種方法對學(xué)習(xí)發(fā)生的概率有不同程度的奉獻(xiàn)，從到。第四是教學(xué)方法的一致性consistency，這是指在特定的情境中所選擇的教學(xué)方法對達(dá)成學(xué)習(xí)目的而言可信度多大，可反復(fù)的次數(shù)多少。某種教學(xué)方法在一些情境下對達(dá)成目的奉獻(xiàn)度大，在另一些情境下對達(dá)成目的奉獻(xiàn)度未必還是那么大。從高到低還是可以由到來表示。越是詳細(xì)的方法，越是情境性強，也就是說越是會根據(jù)不同的情境發(fā)生效能上的變化。. 教學(xué)情

38、境教學(xué)情境instructional situation。這是指對何時運用或者何時不運用某一個教學(xué)方法有制約作用的任何情況。其他的術(shù)語還有背景和條件context and condition。教學(xué)情境與教學(xué)的價值values直接相關(guān)。教學(xué)實際的價值觀代表了一種教學(xué)哲學(xué)的信心。要確保不同的利益攸關(guān)者之間對教學(xué)價值觀達(dá)成一致。運用者的價值和學(xué)習(xí)者的價值比設(shè)計者價值更為重要。教學(xué)價值可以分為四種類型。 第一是教學(xué)目的的價值values about goals，這是對特定學(xué)習(xí)結(jié)果持什么樣的看法。第二是優(yōu)先程度的價值values about priorities，這是指在判別教學(xué)能否獲得勝利時采用什么樣

39、的準(zhǔn)那么。他們建議采用效果、效率和吸引力來作為規(guī)范。第三是方法的價值values about methods，這是指從哲學(xué)觀的視角來看什么樣的教學(xué)方法是有價值的。第四是效能的價值values about power，這是指誰擁有對目的、規(guī)范和方法的作出決策的權(quán)益。教師、學(xué)習(xí)者還是其他人。.教學(xué)條件教學(xué)條件instructional conditions，一切影響教學(xué)方法選擇或者效果的要素都是屬于教學(xué)條件。教學(xué)環(huán)境context這個說法有時候是同義的，但是并不是一切的教學(xué)環(huán)境都會影響教學(xué)方法的選擇和效果。有以下四種主要的教學(xué)條件。第一是教學(xué)內(nèi)容content，不僅要包括知識技藝，同時還要包括高層

40、次思想才干培育，元認(rèn)知才干、態(tài)度、價值觀等。 第二是學(xué)習(xí)者learner，包括了原有知識閱歷、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)戰(zhàn)略、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)興趣等。第三是學(xué)習(xí)環(huán)境learning environment，包括了人的資源、教材資源、組織安排等。第四是教學(xué)開發(fā)制約要素instructional development constraints，包括設(shè)計、開發(fā)和實施教學(xué)中資源條件，像經(jīng)費、時間和人力安排等要素。以上這些教學(xué)實際的構(gòu)造物可以進(jìn)一步分解細(xì)化。假設(shè)教學(xué)實際家可以運用這些構(gòu)造物和術(shù)語來闡明教學(xué)實際，那就是在構(gòu)建共通的知識庫方面邁出了堅實的一步。五、教學(xué)實際框架的擴展教學(xué)方式與實際應(yīng)該盡能夠綜合。這意味著他

41、們應(yīng)該包括各種影響教學(xué)結(jié)果的方法變量。賴格盧特和梅里爾對條件方法結(jié)果的框架進(jìn)展擴展，以盡能夠融入各種教學(xué)方法變量。這個擴展的框架對分析各種教學(xué)方式或者教學(xué)實際也是有益的。在這個模型中，教學(xué)方法變量被分為三種類型。組織戰(zhàn)略、傳送戰(zhàn)略和管理戰(zhàn)略參見圖。組織戰(zhàn)略是組織學(xué)科內(nèi)容的根本方法。其中包括了運用舉例、運用圖表、內(nèi)容排序、內(nèi)容編排格式等。傳送戰(zhàn)略是教師像學(xué)生傳送教學(xué)內(nèi)容或者在輸入輸出中接受與反響的根本方法。媒體、教師和教科書等都是傳送戰(zhàn)略需求仔細(xì)思索的。管理戰(zhàn)略是對哪一種組織戰(zhàn)略和傳送戰(zhàn)略在教學(xué)過這個中何時運用作出決策的根本方法。其中包括了個別化教學(xué)手段或者教學(xué)資源利用程序等。梅里爾的成分呈現(xiàn)論

42、中對微觀組織戰(zhàn)略有許多詳細(xì)運用。圖 教學(xué)方法、條件與結(jié)果之間的互動關(guān)系賴格盧特，p.組織戰(zhàn)略還可以細(xì)分為微觀戰(zhàn)略和宏觀戰(zhàn)略。微觀組織戰(zhàn)略是對單一的概念、規(guī)那么或者原理等進(jìn)展組織的根本方法，其中包括定義、舉例和練習(xí)，還包括了采用多樣表征手段等。宏觀組織戰(zhàn)略是對兩個以上的概念、規(guī)那么或者原理等進(jìn)展組織的根本方法，其中包括內(nèi)容排序、整合、概覽和小結(jié)等方法。賴格盧特的精細(xì)加工論對宏觀組織戰(zhàn)略有許多詳細(xì)運用。教學(xué)設(shè)計的實際與方式必需思索以上各個教學(xué)戰(zhàn)略成分以便具有廣泛的順應(yīng)力。教學(xué)實際與方式應(yīng)該確定不同的教學(xué)結(jié)果類型。像其他教學(xué)景象一樣，教學(xué)結(jié)果也可以分為三種類型。首先是教學(xué)有效果。這是指教學(xué)能否達(dá)成學(xué)

43、習(xí)者所要實現(xiàn)的目的；有效果是回答教學(xué)能否做好了要做的事情。人們經(jīng)常用“規(guī)范一詞來表示效果程度。教學(xué)的結(jié)果還可以用知識現(xiàn)實、概念等、技藝規(guī)那么、程序、原理等、情感態(tài)度以及處理問題的戰(zhàn)略等，教學(xué)結(jié)果也可以指的是同詳細(xì)的學(xué)科內(nèi)容相關(guān)的成果。當(dāng)然，教學(xué)結(jié)果還可以同方法聯(lián)絡(luò)起來，如主要與吸引力相聯(lián)絡(luò)的戰(zhàn)略成分被稱之為動機戰(zhàn)略成分，這些動機戰(zhàn)略成分還可以進(jìn)一步細(xì)分為組織層面、傳送層面和管理層面。其次是教學(xué)有效率。這是指教師本人同時也要協(xié)助 學(xué)習(xí)者用最少的投入時間、精神和金錢來達(dá)成目的；有效率是回答教學(xué)能否做到了盡能夠多/快/省的投入產(chǎn)出比。第三是教學(xué)有吸引力，這是指能否推進(jìn)學(xué)習(xí)者繼續(xù)學(xué)習(xí)，自覺地去預(yù)習(xí)、復(fù)

44、習(xí)或者拓展加深；教學(xué)有吸引力。是回答教學(xué)能否有長久深遠(yuǎn)的感染力、穿透力與親和力。六、處方性實際與描畫性實際的關(guān)系教學(xué)設(shè)計是一種處方性實際，這是由于其目的在于提出最有教學(xué)方法的處方。從這個意義上說，教學(xué)科學(xué)同窗習(xí)科學(xué)旨趣相異，后者的目的是闡明學(xué)習(xí)過程的性質(zhì)。不過，教學(xué)設(shè)計的的原理和實際及可以按照描畫的方式來闡明，也可以按照處方的方式來規(guī)定。描畫性原理和實際是鎖定條件變量和方法變量，看其結(jié)果變量有什么變化；相反，處方性原理和實際那么是鎖定條件變量和結(jié)果變量，看其方法變量有什么特征。處方性原理和實際是目的定向的，即旨在達(dá)成某種預(yù)期的目的，它將最優(yōu)的方法作為感興趣的變量；描畫性原來和實際那么是目的不定

45、的，即只是闡明這個結(jié)果能夠是什么，至于它能否一定可以到達(dá)并不在意，它將結(jié)果作為感興趣的變量。所以，作為一種實際，勢必要求；一組方式；a假設(shè)是處方性實際，那么就要規(guī)定針對特定的預(yù)期結(jié)果和教學(xué)條件而言，哪一種方式是最優(yōu)的即最優(yōu)的方法誰什么；b假設(shè)是描畫性實際，那么就要闡明針對該方式教學(xué)方法而言，在特定的條件下會發(fā)生什么樣的學(xué)習(xí)結(jié)果。很容易混淆的是學(xué)習(xí)實際和教學(xué)設(shè)計兩個概念。教學(xué)設(shè)計聚焦教學(xué)方法；學(xué)習(xí)實際關(guān)注學(xué)習(xí)過程。教學(xué)設(shè)計關(guān)注教師做什么；學(xué)習(xí)實際關(guān)注學(xué)習(xí)者發(fā)生了什么。學(xué)習(xí)實際也可以區(qū)分為描畫性的和處方性的。處方性學(xué)習(xí)實際并不等同于教學(xué)實際。例如：為了加強長時記憶，應(yīng)確保對知識進(jìn)展合理組織后進(jìn)入穩(wěn)

46、定的認(rèn)知構(gòu)造中處方性學(xué)習(xí)實際。為了加強長時記憶，教學(xué)活動開場時應(yīng)提供概覽，保證學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的構(gòu)造有一個總體印象，當(dāng)然，這種概覽并不等同于小結(jié)活動。正是由于有了總體的構(gòu)造框架，教學(xué)時可以循著這一構(gòu)造層層擴展細(xì)化，每一次只突出一個方面并且不斷堅持各個層面的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間彼此聯(lián)絡(luò)，最后到達(dá)總體了解的效果處方性教學(xué)實際。教學(xué)設(shè)計實際必需包括詳細(xì)的教學(xué)方法變量，假設(shè)不能做到這一點，那就不是教學(xué)設(shè)計實際。為什么要這樣說，由于在實踐任務(wù)中，許多人所謂的教學(xué)實際實踐上是學(xué)習(xí)實際。教學(xué)實際應(yīng)為有了方法變量詳細(xì)運用到課堂中是相對容易的，而學(xué)習(xí)實際那么相對困難一些由于它只包括了條件變量，還需求教師本人來開發(fā)教學(xué)方

47、法。教學(xué)設(shè)計方式與教學(xué)開發(fā)方式也容易混淆。教學(xué)設(shè)計方式主要涉及“教學(xué)是什么，而教學(xué)開發(fā)方式那么關(guān)注“教學(xué)應(yīng)如何。教學(xué)設(shè)計方式是教學(xué)本身的一張“藍(lán)圖，而教學(xué)開發(fā)方式那么是規(guī)定了為了實施教學(xué)開發(fā)者應(yīng)該遵照的開發(fā)步驟。兩者有明顯的和重要的差別。七、教學(xué)設(shè)計實際的變革變革有兩種根本的類型。一種可以是片段零散的變革piecemeal change；另一種是系統(tǒng)完好的變革systemic change，片段零散的變革并不對系統(tǒng)本身傷筋動骨，通常只是尋覓更好的方法來處理老問題，滿足舊需求；相反，系統(tǒng)完好的變革那么是需求對系統(tǒng)的構(gòu)造進(jìn)展大的調(diào)整，處理新問題，滿足新需求。例如，他假設(shè)發(fā)現(xiàn)如今的學(xué)生的起點程度很不

48、一致，需求更加多樣化了，他就要思索能否應(yīng)該采取定制目的、團(tuán)隊協(xié)作處理問題和探求學(xué)習(xí)，并且加大教育技術(shù)運用的力度。教學(xué)設(shè)計實際需求片段零散的變革還是系統(tǒng)完好的變革？就像他們曾經(jīng)討論過的，教學(xué)設(shè)計實際是指點教學(xué)實際促進(jìn)學(xué)習(xí)的知識體系，教學(xué)實際是整個教學(xué)系統(tǒng)和教育系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)。系統(tǒng)觀念以為，當(dāng)一個社會系統(tǒng)發(fā)什么艱苦變革時，子系統(tǒng)也需求發(fā)生相應(yīng)的變革才干博得生存。教育系統(tǒng)或者教學(xué)系統(tǒng)發(fā)生了那些重要的變革呢？賴格盧特以為：許多社會科學(xué)家曾經(jīng)留意到工業(yè)時代和正在崛起的信息時代之間所存在的宏大差別。賴格盧特對假設(shè)干標(biāo)志性特征曾作出過歸納，其要義可見表。現(xiàn)有的教育體制絕大部分都是工業(yè)時代標(biāo)志性特征的反映。

49、以“規(guī)范化這一特征為例，現(xiàn)有的教育體制根本上是將學(xué)生按年齡分班，在同樣的時間內(nèi)教同樣的內(nèi)容。為什么呢？由于正是這樣才便于對學(xué)生作出相互比較，這種比較迎合了工業(yè)時代的一個重要需求：將學(xué)生分成三六九等，分成管理人員和消費員工。畢竟，他們無法讓也壓根兒不想讓普通的消費員工懂得太多，否那么他們就不會情愿從事單調(diào)反復(fù)的任務(wù)，就不肯再“埋頭苦干了。假設(shè)他們仔細(xì)反思一下現(xiàn)有的教育體制，就會認(rèn)識到它們不是為學(xué)習(xí)而設(shè)計的，倒是為了方便分等選拔。時至今日，流水線一類的任務(wù)大多已風(fēng)光不再，即使在制造業(yè)，招聘員工的要求曾經(jīng)轉(zhuǎn)向擅長在團(tuán)隊中處理問題、萌生創(chuàng)意和提出不同的看法。 表 工業(yè)時代與信息時代的假設(shè)干標(biāo)志性特征賴

50、格盧特，p. 工業(yè)時代 信息時代規(guī)范化 個性化科層組織 團(tuán)隊組織 集中控制 責(zé)任自主對手關(guān)系 協(xié)作關(guān)系權(quán)威決策 分享決策 服從性 首創(chuàng)性劃一性 多樣性 單向溝通 網(wǎng)絡(luò)聯(lián)絡(luò) 門類化 整體論 部分定向 過程定向 預(yù)設(shè)期限 全面質(zhì)量 主管至上 客戶至上為了滿足新的教育需求，現(xiàn)有的教育體制必需從重分等選拔轉(zhuǎn)向重促進(jìn)學(xué)習(xí)從達(dá)爾文的“適者生存轉(zhuǎn)向更人道的“人人成才。由于他們曾經(jīng)認(rèn)識到：不同的孩子有不同的學(xué)習(xí)速度，也有不同的學(xué)習(xí)需求，他們再也不能讓“時間固定一致而成就績卻允許參差不齊的景象繼續(xù)下去了。相反，他們要做到的是：成就績維持在穩(wěn)定的掌握水準(zhǔn)上，但是允許學(xué)習(xí)者有足夠的時間去到達(dá)這樣的規(guī)范。這就意味著允

51、許學(xué)習(xí)者有不同的提高速度，因此在同一時間的目的要求是有差別的；這也意味著從關(guān)注呈現(xiàn)了多少教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向了看重能否滿足了學(xué)習(xí)者的需求。簡言之，他們要求的是一個以學(xué)習(xí)為焦點的教育體制，可以提供個性化而非規(guī)范化的教育效力。對不同的學(xué)生可以在一樣的時間里學(xué)習(xí)不同的東西而言，教師必需是一個“協(xié)助指點者，而不是“講壇圣賢。同樣，他們也可以循此思緒來分析表中的其他標(biāo)志性特征，以此更好地了解現(xiàn)有的根底教育體制必需作出哪些改革以滿足信息時代的需求。例如，現(xiàn)有的教學(xué)方法不僅要從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向自動學(xué)習(xí)，而且還要促進(jìn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中富有首創(chuàng)精神和責(zé)任感。現(xiàn)有的教學(xué)方法應(yīng)該從脫離詳細(xì)情境的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向有真憑實據(jù)式的義務(wù)，對不同的

52、學(xué)習(xí)者及在不同的時間運用多種不同的方法。為了更好地了解新教育范式的性質(zhì)，他們無妨看看學(xué)校的“成果報告單?，F(xiàn)有的做法是列出課程名錄并提供相應(yīng)的成果等級，以此來比較每一門課程下不同窗生各自的成果。采用這種基于常模評價的方法，假設(shè)一個學(xué)生的歷史課成果是“B，并不能通知他人他終究學(xué)會了什么。更好的評價方法是采用“達(dá)標(biāo)清單。根據(jù)這份清單，他們就可以對照一定的規(guī)范來檢查學(xué)生的掌握程度。這種基于規(guī)范或規(guī)范參照的評價方法是一種完全不同的教學(xué)方式之寫照，也是以學(xué)習(xí)為焦點的新教育范式的重要特征。工業(yè)時代出現(xiàn)了新的運輸需求用輪船將大批量的原資料及制廢品運送出至消費基地。但是，新的制造技術(shù)不僅有能夠消費更多更大的馬車

53、，更重要的是產(chǎn)生了完全新穎的運輸方式鐵路，使之滿足新的運輸需求的才干得以極大提高。同樣，信息時代曾經(jīng)提出了新的教育需求面向全體學(xué)習(xí)者培育處理問題、富有首創(chuàng)精神、運用元認(rèn)知技藝、在團(tuán)隊中協(xié)作共事等等。這種需求也提供了各種新的信息技術(shù)手段，使之不僅可以支持他們不斷運用的教育方式，同時也發(fā)明了一種脫胎換骨的教育范式可以對滿足新教育需求的才干得到極大提高。實現(xiàn)從基于時間的教育體制轉(zhuǎn)向基于達(dá)標(biāo)的教育體制，代表了現(xiàn)有教育體制的根本性轉(zhuǎn)換。最重要的一點是，教師和教育任務(wù)者必需認(rèn)識到，不同的學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)速度。但遺憾的是，無論是美國還是中國，人們所采取的思緒依然是工業(yè)時代的產(chǎn)物，用固定不變的速度

54、時間教一切學(xué)生一樣的內(nèi)容。時間固定、結(jié)果不定，最終導(dǎo)致他們培育的學(xué)生才干參差不齊、質(zhì)量良莠有別。這樣的做法不是為了培育人而是效力于選拔人的需求。假設(shè)他們想把原來以選拔人為目的的教育體制改呵斥真正以培育人為目的的教育體制，那就應(yīng)該將焦點放在學(xué)習(xí)者身上，允許學(xué)習(xí)者根據(jù)本人所需求破費的時間來到達(dá)一樣的結(jié)果。這是教育范型的轉(zhuǎn)變，從教師為中心、教學(xué)時間為主軸轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心、最終結(jié)果為目的。目前所遵照的工業(yè)化教學(xué)思想，隱喻是火車。大家搭乘同一列列車駛向同樣的目的地。中途有人下車了，這些人是由于學(xué)習(xí)速度和才干跟不上，實踐上是被甩掉了。新的教學(xué)思想其隱喻是汽車，大家可以坐本人的汽車根據(jù)各自的速度到達(dá)共同的

55、目的地，甚至去各自想去的地方。課程規(guī)范一定不是規(guī)定學(xué)習(xí)的詳細(xì)途徑方法，而是制定一致的學(xué)習(xí)結(jié)果規(guī)范。為了要到達(dá)一樣的規(guī)范，那就要允許教學(xué)設(shè)計上有靈敏性，以順應(yīng)不同的學(xué)習(xí)者有不同的學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)才干這一實踐情況。制定學(xué)習(xí)規(guī)范是好事，但是為使每個學(xué)生都能到達(dá)他們制定的學(xué)習(xí)規(guī)范，就需求靈敏運用教學(xué)方法，千人一面、千篇一概的做法是行不通的。他們應(yīng)該認(rèn)識到：不同的學(xué)生需求經(jīng)過不同的方法，適用不同的時間去到達(dá)所制定的規(guī)范。參考文獻(xiàn)：Reigeluth, C. M. ().Instructional Design:What Is It And Why Is It？In C.M. Reigeluth (Ed.)

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59、or ID? HYPERLINK /itforum/paper/Paper.html /itforum/paper/Paper.html盛群力、程景利.教學(xué)設(shè)計要有新視野與賴格盧特教授訪談.全球教育展望.教學(xué)設(shè)計的實際與方式第 卷，對當(dāng)前正在構(gòu)成中的各種新教學(xué)方法作出概略的引見，同時也留意發(fā)掘他們之間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，勾勒出教學(xué)設(shè)計的新趨勢和新主題。同第卷相比較，在每一種實際方法的篇幅上有較大緊縮，但是整本書的章節(jié)添加了近兩倍。第卷引見了種著名的教學(xué)設(shè)計實際與方式，第卷引見了種，更加注重論述的通俗易懂。全書共分為編。第一編主要討論教學(xué)設(shè)計的涵義

60、與價值，當(dāng)前的熱點與趨勢；第二至第四編著要討論了認(rèn)知、心思動作和情感領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計實際與方式；第五編對各種教學(xué)方法進(jìn)一步作出了綜合性討論，討論了教學(xué)設(shè)計的方法論問題。以上為前言部分內(nèi)容x在第 卷中，賴格盧特用“設(shè)計實際取代了第卷中運用過的“處方實際。主要的緣由在于“處方詞比較刻板機械，對許多教學(xué)設(shè)計實際來說，用其來表示不夠準(zhǔn)確。另一個方面，這一變化也闡明，教學(xué)設(shè)計實際很顯然是屬于一種設(shè)計實際。有時候，他們也直接將教學(xué)設(shè)計實際簡稱為教學(xué)實際。主要回答的問題是：新范式的關(guān)鍵特征是什么？什么是教學(xué)實際，它同窗習(xí)實際有什么差別？同教學(xué)開發(fā)過程有什么差別？教學(xué)的價值在教學(xué)設(shè)計中扮演了什么樣的角色？教學(xué)實