2022課程方案及標準解讀及實踐思考：教學設計的新方向

1、2022課程方案及標準解讀及實踐思考：教學設計的新方向世界課改，常改常新。我國約隔10年修訂1次課標，催生新一輪課程改革。此次課改，恪守為黨育人、為國育才的政治方向，基于素養(yǎng)導向整體設計，再度成為課程改革史上一道靚麗風景。新課改落實于新課堂，新課堂誕生于新教學，新教學立足于新設計，素養(yǎng)導向的理解型教學設計轉向，成為新一輪課程改革落實的著力點。一、新教學設計轉向的邏輯理路新教學設計轉向，伴隨著課程教學改革的邏輯而發(fā)生。1. 課程改革的基本遵循：始于素養(yǎng)終于素養(yǎng)此次課程改革以學科核心素養(yǎng)、學生發(fā)展核心素養(yǎng)“二級素養(yǎng)”轉化為綱，以做中學、用中學、創(chuàng)中學“三學”為目，綱舉目張，培育有理想、有本領、有擔

2、當?shù)摹叭小毙氯?，其基本邏輯為“核心素養(yǎng)學科核心素養(yǎng)學科實踐跨科綜合核心素養(yǎng)”，從素養(yǎng)出發(fā)回到素養(yǎng)（見圖1），素養(yǎng)為課程教學設計的起點也是終點?！熬劢购诵乃仞B(yǎng)，面向未來”成為此次課程方案和標準修訂的基本遵循，也必將作為新教學設計的基本立場。推進課程改革，關鍵在于課堂，新教學設計是課堂變革的關鍵。如果教學方案陳舊，課堂依舊，那么新課程改革就是老調重彈、走回老路。遵循課程改革的核心素養(yǎng)邏輯，新教學設計宜采用“以終為始”原則，瞄準學生發(fā)展核心素養(yǎng)的“終端畫像”，逆向設計素養(yǎng)導向的教學方案。新教學設計首先要十分清楚學生發(fā)展的核心素養(yǎng)要求，并將其作為教學活動的預期結果，反推落實到教學過程中的各項活動過程

3、中。2. 新教學設計的基本邏輯：知識通過活動在理解中化為素養(yǎng)任何學習都離不開知識，素養(yǎng)發(fā)展也不例外。任何輕視知識或否定知識學習對于學生核心素養(yǎng)發(fā)展重要價值的觀念既不現(xiàn)實，也不符合教育歷史發(fā)展的基本規(guī)律。如何學習知識才有利于學生核心素養(yǎng)發(fā)展是問題關鍵所在。素養(yǎng)，即本真的修養(yǎng)，不等于知識。有修養(yǎng)的人，善交往，能做事，會做人，勤學習，而非只會刷題、考試，追求高分數(shù)。核心素養(yǎng)是學生發(fā)展必備品格、基本價值觀與關鍵能力，不是單純的知識記憶與機械訓練能培養(yǎng)出來的。素養(yǎng)是知識學習過程中，伴隨著技能、情感、態(tài)度、價值觀等交互作用的產(chǎn)物，需要設計促進交互作用發(fā)生的豐富的活動機會。否則，素養(yǎng)難以養(yǎng)成。在知識學習過程

4、中，素養(yǎng)導向的教學設計重在設計交互作用的問題情境，通過問題解決，讓學生在實踐活動過程中化知識為素養(yǎng)。“化”即“消化”“融化”與“化歸”，“化”也即“理解”。素養(yǎng)導向的新教學設計關鍵在于“理解”過程的實現(xiàn)。理解不等于知識識記，不等于機械完成技能訓練任務，而是以有意義的“用”“做”“創(chuàng)”等活動催生理解的真實發(fā)生，讓知識在活動中得到理解，素養(yǎng)在理解中化歸而成（見圖2）。學習不能沒有記憶，但記憶不是目的，學習需要理解，但理解不是唯一目的，學習需要應用，應用促進理解，在理解中應用，在應用中理解，通過應用和理解，記憶自然更加深刻。因此，記憶發(fā)生在理解與應用的過程中，為了記憶而記憶的學習，枯燥乏味，久而久之

5、，讓學習者失去學習的動力。因此，教學設計的關鍵是為學習者搭建理解的橋梁，這橋梁就是“致用”。雨傘的發(fā)明，絕不是為了雨傘的記憶，而是人們在生活中需要遮蔽雨水，避免濕身，因為用的需要，而去想方設法理解與雨傘“創(chuàng)作”相關的條件，最終創(chuàng)造了雨傘。3. 理解型教學設計：從知識符號化機械學習到知識意義性理解學習教的法子依據(jù)學的法子。新課程改革基于注重“學”，很多地方將“教學”改為“學”，在理解中學，在致用中學。其個中緣由，則是致力于知識符號化學習轉向知識意義性理解學習。知識符號化學習，根源于機械灌輸式教學，使意義豐富的知識學習演變?yōu)榉柣菰镉洃洝W生為學而學，精彩觀念難以誕生，也容易喪失智慧與社會情感發(fā)

6、展的機會。知識學習需要在活動中實現(xiàn)理解，“理解就是學習者完成的建構活動。我不能把理解給你，你必須自己去獲得”。所以，核心素養(yǎng)導向的新教學設計需要將理解視為根本。為此，課程改革探索用大概念、大單元、大任務組織課程內容，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習，并強化實踐環(huán)節(jié)。新課程方案特別強調做中學、用中學、創(chuàng)中學（簡稱“三學”），也旨在建構促進知識理解的有效路徑。知識意義性理解學習經(jīng)由“三學”、整合（交互作用）等各類活動得以完成，符號化知識學習無法生成素養(yǎng)。失去意義性活動的程式化教學，容易令教學停留于知識記憶層面，機械訓練令學習喪失生機。沒有活動，素養(yǎng)與知識之間缺乏“化學反應”的媒介或催

7、化劑，知識在活動過程中得到活化，素養(yǎng)在學生生動活潑的活動中主動發(fā)展。意義性知識學習的基本活動包括人與知識“遇見”“觸碰”和“對話”的活動，如“經(jīng)歷”“體驗”“情境對話”“問題解決”“社會交往”等活動。素養(yǎng)在這些活動中通過感化、領悟和理解逐漸養(yǎng)成?；谥R符號化學習的教學設計追求教學程式化，源于凱洛夫教學流程。“識記”在教學目標設計中顯得十分重要，無論是基礎教育，還是高等教育，通過講授教學，甚至是灌輸教學，追求知識傳達與記憶。博聞強記，往往也被視為學問通達的重要標志。將知識學習變成背誦活動，意義性知識學習變成符號化知識記憶，教學設計變成技術、流程的工廠式作業(yè)。究其緣由，大多歸結到應試體制，或應試

8、文化。此設計忽視教學的生成性、體驗性、綜合性與變異性。程式化教學帶給學生學習的弊端主要表現(xiàn)為：負擔、機械、學用分離。實際上，教學是流動的河水，沿岸的植被、山石都會影響水流的表面張力，進而影響水流的速度與方向。自1949年以來，我國教學設計深受政治、經(jīng)濟、文化等因素影響，不斷進化與變革，尤其是世紀之交的新課程改革，對教學設計的積極影響甚是空前，生成性、互動性、對話性、探究性教學理念逐漸顯露頭角，生本教學、活動教學、主體性教學實驗成為社會關注的焦點。但相對于基礎教育教學宏大體量而言，總體上仍然受到應試教育文化與制度的深刻影響，注重記憶、訓練，程式化設計思維根深蒂固。顯然，此次新課程實施為理解型教學

9、設計提供了良好的土壤。二、理解型教學設計重心：學科實踐與綜合活動此次新課程改革以學為中心，知識符號化學習走向意義性學習，強化做、用、創(chuàng)中理解意義，經(jīng)歷了才理解，理解了才更好應用。學科實踐觀、大單元教學，以及跨學科綜合活動，為理解型教學設計從流程化走向經(jīng)歷式、從程式化教學到結構化活動體驗奠定了基礎。1. 學科實踐觀實踐是認識的基礎，也是檢驗真理的標準。認識必須圍繞實踐而展開，離開實踐、脫離實踐，認識就會偏離方向。從人類發(fā)展過程來說，經(jīng)由實踐認識再實踐再認識，循環(huán)往復，以至無窮。學科知識學習也是如此，離開實踐的學科學習難以真正觸及學科的本質，而學科知識學習最終為了應用，為了美好生活的誕生。理解知識

10、的意義需要通過相應的實踐活動，以便把知識內具的普遍精神通過適宜的形式突顯出來，以實現(xiàn)知識向個體精神的轉化。通過“具身實踐”“學科實踐”，可以充分發(fā)揮學科育人價值。具身實踐注重身體參與和親身經(jīng)歷，強調身體參與在人的認識過程中的作用?！皬谋举|上說，學習是通過學習者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的”。素養(yǎng)需要學生通過親身經(jīng)歷、體驗、對話過程來獲得。課堂不是教師的一言堂，課堂非“教堂”，課堂即學堂。教學需要依據(jù)學生的學、行、做、用等做好科學且藝術性的設計。理解型教學設計應該關心學生學什么、如何學、要有哪些收獲？以及教學如何增值，學習獲得感如何增強？理解型教學設計需要思考如何將機會留給學生，讓學生更加主動去行動，讓學

11、習在問題解決中思考，讓學生在思考中理解知識，在理解知識中生成素養(yǎng)。新課標提出“三學”，表明了實踐學習、致用學習、創(chuàng)造學習在素養(yǎng)養(yǎng)成中的重要地位。學生在學習學科知識時，教師不直接呈現(xiàn)結論，而是通過活動使知識和學生生活經(jīng)驗發(fā)生關聯(lián)，讓學生簡約地經(jīng)歷知識發(fā)生過程，進而主動體驗、感受和領悟，不斷形成和提升關于學科知識的價值、情感、審美等意義。盡管間接經(jīng)驗是學生學習的主要對象，但教學活動設計應盡可能考慮真實情境、問題、任務、項目，讓知識學習與真實情境盡可能接近，以讓學生真實地感受到知識的發(fā)生過程，體驗知識價值，如此，知識意義性學習才會真正產(chǎn)生。新課程推動的學科實踐就是如此，強調學生“像”學科專家一樣思考

12、與行動，即在教學情境中，運用某學科概念、原理、工具與方法等一套典型范式，解決真實情境中的問題，如語文實踐、科學實踐、史料實證、地理實踐、工程實踐、創(chuàng)意實踐、社會參與等等。在義務教育課程方案和課程標準（2022年版）中，學科實踐通常以情境、問題、任務、項目為載體或抓手。盡管通過學科實踐這樣的“法子”獲得知識的成本高，但它卻是核心素養(yǎng)形成的必由路徑。無數(shù)有效學習的事實也已經(jīng)證明，學科知識的確需要用學科的“法子”去學習，才能發(fā)現(xiàn)學科的觀念、思維與價值。甚至在杜威看來，即使是不確定的知識也要確信不疑地去做，應該基于個人的某種信念去“做中學”，通過提出并驗證假設的信念去做，而沒有必要等到具備確定而充分的

13、條件之后才開始行動。顯而易見，學科的“法子”對學生的素養(yǎng)發(fā)展的確具有不可取代的作用。2. 設計大單元活動建構分科知識體系是分科教與學最大的優(yōu)勢，但其面臨的最大挑戰(zhàn)是碎片化學習，不利于學生綜合運用知識解決復雜問題。此次方案與標準修訂強調“大單元”，基于大單元設計活動，有助于避免一個一個“課時”活動孤獨地站在教室正中央，大寫的兒童留在教學的邊緣地帶的困境?；谝粋€更大的“教學單位”設計整體性學習活動，可以在很大程度上讓兒童站在正中央，促進其理解知識，進而養(yǎng)成素養(yǎng)。大單元活動設計思路集中表現(xiàn)為：圍繞“學科核心素養(yǎng)大單元大概念核心任務子任務”的邏輯，整體設計結構性體驗、探究與實踐活動?！按蟆斌w現(xiàn)在單元

14、之上有核心素養(yǎng)，“教學板塊”更大，教學活動不再表現(xiàn)過去習以為常的一個一個“課時”活動，而是由一個“骨架”串聯(lián)起來的結構性活動。教學沒有大單元活動猶如人沒有骨架身體就散架一樣?！皢卧北旧矸从辰虒W活動設計的縱橫關聯(lián)?？v向體現(xiàn)新舊知識之間的關聯(lián)，如先學整數(shù)后學小數(shù)、分數(shù)，橫向如跨學科主題學習、選修拓展內容等。因此，在大單元教學設計視域下，大單元、大概念、大任務與核心素養(yǎng)之間建立起更高階、更大范圍、更加緊密的實質性聯(lián)系，從而有助于推進知識學習過程與技能、情感與態(tài)度的積極相互作用，有利于核心素養(yǎng)的生成。3. 設計跨學科綜合活動如前所述，核心素養(yǎng)是教學設計的出發(fā)點和落腳點。教學設計不能滿足于“雙基”掌握

15、、滿足于“三維目標”的分類落實，而是致力于整合這些活動，促進核心素養(yǎng)養(yǎng)成。本次新課程方案和課標修訂空前重視“綜合”，一方面延續(xù)綜合實踐活動課程的獨立地位，還把實施起始年級提前到了小學一年級。盡管綜合實踐活動課程的課時總量有所縮減，但各學科課程也留出10%跨學科學習時間，用于學科之間的綜合。另一方面將音樂、美術合并為藝術。此外，還強調學科內知識的統(tǒng)整，如語文重視整本書閱讀，強調由多種知識組合而成的任務群學習。因此，從總體上看，此次課程改革中“綜合”的地位尤其突出。究其深層緣由，仍然是因為核心素養(yǎng)是知識、技能、情感態(tài)度的交互作用，只有用綜合的思維統(tǒng)整學習內容，才能真正發(fā)展學生應對復雜多變的社會需要

16、的素養(yǎng)。畢竟，置身于真實的問題情境時，只有整合運用多門學科知識才能解決復雜問題。此次新方案及標準修訂所做出的這些努力，說到底就是重視知識學習的整體關聯(lián)。關聯(lián)活動利于促進“交互作用”，進而利于素養(yǎng)生成。三、理解型教學的備課組織變革：“小科組”走向“大集體”備課，是教學設計的代名詞，也是教師的日常生活。理解型教學設計有賴于教師備課組織方式的創(chuàng)新，從傳統(tǒng)的“小科組”走向“大集體”協(xié)同備課。1. 教研頂層設計重構教研制度，系國人之創(chuàng)造，對于高質量課堂教學設計與教學發(fā)展至關重要。1949年以來，我國教研成效日益彰顯，尤其21世紀通過PISA測驗后，我國教研制度的優(yōu)越性更是世界矚目。然而，世界上難有一勞永

17、逸的經(jīng)驗可以不變地永續(xù)使用，核心素養(yǎng)導向的理解型教學設計，呼喚新型教研制度誕生。作為我國三級教研的根基層，學校教研制度變革較之國家、省級教研顯得更加迫切。學校教研離教師課堂教學最近，影響最為直接，作用更為直觀。面對核心素養(yǎng)養(yǎng)成，條塊分割式小科組備課不利于核心素養(yǎng)導向的整體性教學設計，學校頂層教研設計亟待加強。傳統(tǒng)的分科課程體系，導致分科條塊式備課制度化、機械化。學科教研組彼此獨立，不相往來?？此菩矢?，實則不利于學科聯(lián)動。新課程新課標視域下的新教研需要大教研的橫向統(tǒng)整、縱向貫通。核心素養(yǎng)導向的理解型教學設計，要強化整體性教學活動建構，充分發(fā)揮學科間互動協(xié)同，以便學科之間知識學習貫通，利于大概念

18、的理解。2. 區(qū)域教研組織變革省市區(qū)三級教研組織要改變條塊分割的層級架構，轉向扁平化，形成以教研大概念、大任務、大主題為中心的教研形態(tài)。為漸進發(fā)展考慮，國定三科課程采用縱向分科備課為主體兼容跨科融通備課，其余分科課程備課盡可能采用教研“大問題”解決為主線，跨學科協(xié)同。綜合實踐活動、勞動等跨學科性尤為突出的課程，理所當然要完全跨界統(tǒng)籌備課，且盡可能邀請社會行業(yè)專家、高校、科研院所學者介入。這種教研組織形成看上去可能“事倍功半”，但通過搭建學校社會融通橋梁，也有助于社會理解學校教育，贏得社會參與教育的機會，對于共建共享的教研生態(tài)營造將大有好處。3. 教師整體備課設計教師集體備課走向跨界整體備課，不備一節(jié)一節(jié)的課，也不是一個老師僅僅備自己的課，更不是臨行前“倉促上馬”，明天上課今天備課。辦法是：利用寒暑假，集中全校教師，將校本培訓、區(qū)域集中培訓、研教旅行有機結合起來，備學年、學段整體的課程。較之其他行業(yè)，教師的寒暑假有著自身特殊的意義和價值，它并非都用于常人所謂的“休息”，而是普遍用于各種培訓與研修。基于理解型教學設計落實核心素養(yǎng)導向，可以針對教師專業(yè)發(fā)展特殊需要做出特別設計，其中整體備課值得嘗試。學校可以整體規(guī)劃節(jié)假日與日常的教研活動，選擇適合空間，集中讓教師安靜思