2022課程方案及標(biāo)準(zhǔn)解讀及實(shí)踐思考：教學(xué)設(shè)計(jì)的新方向

1、2022課程方案及標(biāo)準(zhǔn)解讀及實(shí)踐思考：教學(xué)設(shè)計(jì)的新方向世界課改，常改常新。我國約隔10年修訂1次課標(biāo)，催生新一輪課程改革。此次課改，恪守為黨育人、為國育才的政治方向，基于素養(yǎng)導(dǎo)向整體設(shè)計(jì)，再度成為課程改革史上一道靚麗風(fēng)景。新課改落實(shí)于新課堂，新課堂誕生于新教學(xué)，新教學(xué)立足于新設(shè)計(jì)，素養(yǎng)導(dǎo)向的理解型教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向，成為新一輪課程改革落實(shí)的著力點(diǎn)。一、新教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向的邏輯理路新教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向，伴隨著課程教學(xué)改革的邏輯而發(fā)生。1. 課程改革的基本遵循：始于素養(yǎng)終于素養(yǎng)此次課程改革以學(xué)科核心素養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)“二級(jí)素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為綱，以做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)“三學(xué)”為目，綱舉目張，培育有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)

2、當(dāng)?shù)摹叭小毙氯耍浠具壿嫗椤昂诵乃仞B(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)學(xué)科實(shí)踐跨科綜合核心素養(yǎng)”，從素養(yǎng)出發(fā)回到素養(yǎng)（見圖1），素養(yǎng)為課程教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)也是終點(diǎn)?！熬劢购诵乃仞B(yǎng)，面向未來”成為此次課程方案和標(biāo)準(zhǔn)修訂的基本遵循，也必將作為新教學(xué)設(shè)計(jì)的基本立場。推進(jìn)課程改革，關(guān)鍵在于課堂，新教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂變革的關(guān)鍵。如果教學(xué)方案陳舊，課堂依舊，那么新課程改革就是老調(diào)重彈、走回老路。遵循課程改革的核心素養(yǎng)邏輯，新教學(xué)設(shè)計(jì)宜采用“以終為始”原則，瞄準(zhǔn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“終端畫像”，逆向設(shè)計(jì)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)方案。新教學(xué)設(shè)計(jì)首先要十分清楚學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)要求，并將其作為教學(xué)活動(dòng)的預(yù)期結(jié)果，反推落實(shí)到教學(xué)過程中的各項(xiàng)活動(dòng)過程

3、中。2. 新教學(xué)設(shè)計(jì)的基本邏輯：知識(shí)通過活動(dòng)在理解中化為素養(yǎng)任何學(xué)習(xí)都離不開知識(shí)，素養(yǎng)發(fā)展也不例外。任何輕視知識(shí)或否定知識(shí)學(xué)習(xí)對于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展重要價(jià)值的觀念既不現(xiàn)實(shí)，也不符合教育歷史發(fā)展的基本規(guī)律。如何學(xué)習(xí)知識(shí)才有利于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展是問題關(guān)鍵所在。素養(yǎng)，即本真的修養(yǎng)，不等于知識(shí)。有修養(yǎng)的人，善交往，能做事，會(huì)做人，勤學(xué)習(xí)，而非只會(huì)刷題、考試，追求高分?jǐn)?shù)。核心素養(yǎng)是學(xué)生發(fā)展必備品格、基本價(jià)值觀與關(guān)鍵能力，不是單純的知識(shí)記憶與機(jī)械訓(xùn)練能培養(yǎng)出來的。素養(yǎng)是知識(shí)學(xué)習(xí)過程中，伴隨著技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等交互作用的產(chǎn)物，需要設(shè)計(jì)促進(jìn)交互作用發(fā)生的豐富的活動(dòng)機(jī)會(huì)。否則，素養(yǎng)難以養(yǎng)成。在知識(shí)學(xué)習(xí)過程

4、中，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)重在設(shè)計(jì)交互作用的問題情境，通過問題解決，讓學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)過程中化知識(shí)為素養(yǎng)?！盎奔础跋薄叭诨迸c“化歸”，“化”也即“理解”。素養(yǎng)導(dǎo)向的新教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)鍵在于“理解”過程的實(shí)現(xiàn)。理解不等于知識(shí)識(shí)記，不等于機(jī)械完成技能訓(xùn)練任務(wù)，而是以有意義的“用”“做”“創(chuàng)”等活動(dòng)催生理解的真實(shí)發(fā)生，讓知識(shí)在活動(dòng)中得到理解，素養(yǎng)在理解中化歸而成（見圖2）。學(xué)習(xí)不能沒有記憶，但記憶不是目的，學(xué)習(xí)需要理解，但理解不是唯一目的，學(xué)習(xí)需要應(yīng)用，應(yīng)用促進(jìn)理解，在理解中應(yīng)用，在應(yīng)用中理解，通過應(yīng)用和理解，記憶自然更加深刻。因此，記憶發(fā)生在理解與應(yīng)用的過程中，為了記憶而記憶的學(xué)習(xí)，枯燥乏味，久而久之

5、，讓學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)的動(dòng)力。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是為學(xué)習(xí)者搭建理解的橋梁，這橋梁就是“致用”。雨傘的發(fā)明，絕不是為了雨傘的記憶，而是人們在生活中需要遮蔽雨水，避免濕身，因?yàn)橛玫男枰?，而去想方設(shè)法理解與雨傘“創(chuàng)作”相關(guān)的條件，最終創(chuàng)造了雨傘。3. 理解型教學(xué)設(shè)計(jì)：從知識(shí)符號(hào)化機(jī)械學(xué)習(xí)到知識(shí)意義性理解學(xué)習(xí)教的法子依據(jù)學(xué)的法子。新課程改革基于注重“學(xué)”，很多地方將“教學(xué)”改為“學(xué)”，在理解中學(xué)，在致用中學(xué)。其個(gè)中緣由，則是致力于知識(shí)符號(hào)化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向知識(shí)意義性理解學(xué)習(xí)。知識(shí)符號(hào)化學(xué)習(xí)，根源于機(jī)械灌輸式教學(xué)，使意義豐富的知識(shí)學(xué)習(xí)演變?yōu)榉?hào)化枯燥記憶。學(xué)生為學(xué)而學(xué)，精彩觀念難以誕生，也容易喪失智慧與社會(huì)情感發(fā)

6、展的機(jī)會(huì)。知識(shí)學(xué)習(xí)需要在活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)理解，“理解就是學(xué)習(xí)者完成的建構(gòu)活動(dòng)。我不能把理解給你，你必須自己去獲得”。所以，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新教學(xué)設(shè)計(jì)需要將理解視為根本。為此，課程改革探索用大概念、大單元、大任務(wù)組織課程內(nèi)容，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，并強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)。新課程方案特別強(qiáng)調(diào)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)（簡稱“三學(xué)”），也旨在建構(gòu)促進(jìn)知識(shí)理解的有效路徑。知識(shí)意義性理解學(xué)習(xí)經(jīng)由“三學(xué)”、整合（交互作用）等各類活動(dòng)得以完成，符號(hào)化知識(shí)學(xué)習(xí)無法生成素養(yǎng)。失去意義性活動(dòng)的程式化教學(xué)，容易令教學(xué)停留于知識(shí)記憶層面，機(jī)械訓(xùn)練令學(xué)習(xí)喪失生機(jī)。沒有活動(dòng)，素養(yǎng)與知識(shí)之間缺乏“化學(xué)反應(yīng)”的媒介或催

7、化劑，知識(shí)在活動(dòng)過程中得到活化，素養(yǎng)在學(xué)生生動(dòng)活潑的活動(dòng)中主動(dòng)發(fā)展。意義性知識(shí)學(xué)習(xí)的基本活動(dòng)包括人與知識(shí)“遇見”“觸碰”和“對話”的活動(dòng)，如“經(jīng)歷”“體驗(yàn)”“情境對話”“問題解決”“社會(huì)交往”等活動(dòng)。素養(yǎng)在這些活動(dòng)中通過感化、領(lǐng)悟和理解逐漸養(yǎng)成。基于知識(shí)符號(hào)化學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)追求教學(xué)程式化，源于凱洛夫教學(xué)流程?！白R(shí)記”在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中顯得十分重要，無論是基礎(chǔ)教育，還是高等教育，通過講授教學(xué)，甚至是灌輸教學(xué)，追求知識(shí)傳達(dá)與記憶。博聞強(qiáng)記，往往也被視為學(xué)問通達(dá)的重要標(biāo)志。將知識(shí)學(xué)習(xí)變成背誦活動(dòng)，意義性知識(shí)學(xué)習(xí)變成符號(hào)化知識(shí)記憶，教學(xué)設(shè)計(jì)變成技術(shù)、流程的工廠式作業(yè)。究其緣由，大多歸結(jié)到應(yīng)試體制，或應(yīng)試

8、文化。此設(shè)計(jì)忽視教學(xué)的生成性、體驗(yàn)性、綜合性與變異性。程式化教學(xué)帶給學(xué)生學(xué)習(xí)的弊端主要表現(xiàn)為：負(fù)擔(dān)、機(jī)械、學(xué)用分離。實(shí)際上，教學(xué)是流動(dòng)的河水，沿岸的植被、山石都會(huì)影響水流的表面張力，進(jìn)而影響水流的速度與方向。自1949年以來，我國教學(xué)設(shè)計(jì)深受政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素影響，不斷進(jìn)化與變革，尤其是世紀(jì)之交的新課程改革，對教學(xué)設(shè)計(jì)的積極影響甚是空前，生成性、互動(dòng)性、對話性、探究性教學(xué)理念逐漸顯露頭角，生本教學(xué)、活動(dòng)教學(xué)、主體性教學(xué)實(shí)驗(yàn)成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。但相對于基礎(chǔ)教育教學(xué)宏大體量而言，總體上仍然受到應(yīng)試教育文化與制度的深刻影響，注重記憶、訓(xùn)練，程式化設(shè)計(jì)思維根深蒂固。顯然，此次新課程實(shí)施為理解型教學(xué)

9、設(shè)計(jì)提供了良好的土壤。二、理解型教學(xué)設(shè)計(jì)重心：學(xué)科實(shí)踐與綜合活動(dòng)此次新課程改革以學(xué)為中心，知識(shí)符號(hào)化學(xué)習(xí)走向意義性學(xué)習(xí)，強(qiáng)化做、用、創(chuàng)中理解意義，經(jīng)歷了才理解，理解了才更好應(yīng)用。學(xué)科實(shí)踐觀、大單元教學(xué)，以及跨學(xué)科綜合活動(dòng)，為理解型教學(xué)設(shè)計(jì)從流程化走向經(jīng)歷式、從程式化教學(xué)到結(jié)構(gòu)化活動(dòng)體驗(yàn)奠定了基礎(chǔ)。1. 學(xué)科實(shí)踐觀實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，也是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)。認(rèn)識(shí)必須圍繞實(shí)踐而展開，離開實(shí)踐、脫離實(shí)踐，認(rèn)識(shí)就會(huì)偏離方向。從人類發(fā)展過程來說，經(jīng)由實(shí)踐認(rèn)識(shí)再實(shí)踐再認(rèn)識(shí)，循環(huán)往復(fù)，以至無窮。學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)也是如此，離開實(shí)踐的學(xué)科學(xué)習(xí)難以真正觸及學(xué)科的本質(zhì)，而學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)最終為了應(yīng)用，為了美好生活的誕生。理解知識(shí)

10、的意義需要通過相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)，以便把知識(shí)內(nèi)具的普遍精神通過適宜的形式突顯出來，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)向個(gè)體精神的轉(zhuǎn)化。通過“具身實(shí)踐”“學(xué)科實(shí)踐”，可以充分發(fā)揮學(xué)科育人價(jià)值。具身實(shí)踐注重身體參與和親身經(jīng)歷，強(qiáng)調(diào)身體參與在人的認(rèn)識(shí)過程中的作用?！皬谋举|(zhì)上說，學(xué)習(xí)是通過學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)歷而發(fā)生的”。素養(yǎng)需要學(xué)生通過親身經(jīng)歷、體驗(yàn)、對話過程來獲得。課堂不是教師的一言堂，課堂非“教堂”，課堂即學(xué)堂。教學(xué)需要依據(jù)學(xué)生的學(xué)、行、做、用等做好科學(xué)且藝術(shù)性的設(shè)計(jì)。理解型教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該關(guān)心學(xué)生學(xué)什么、如何學(xué)、要有哪些收獲？以及教學(xué)如何增值，學(xué)習(xí)獲得感如何增強(qiáng)？理解型教學(xué)設(shè)計(jì)需要思考如何將機(jī)會(huì)留給學(xué)生，讓學(xué)生更加主動(dòng)去行動(dòng)，讓學(xué)

11、習(xí)在問題解決中思考，讓學(xué)生在思考中理解知識(shí)，在理解知識(shí)中生成素養(yǎng)。新課標(biāo)提出“三學(xué)”，表明了實(shí)踐學(xué)習(xí)、致用學(xué)習(xí)、創(chuàng)造學(xué)習(xí)在素養(yǎng)養(yǎng)成中的重要地位。學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)時(shí)，教師不直接呈現(xiàn)結(jié)論，而是通過活動(dòng)使知識(shí)和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生簡約地經(jīng)歷知識(shí)發(fā)生過程，進(jìn)而主動(dòng)體驗(yàn)、感受和領(lǐng)悟，不斷形成和提升關(guān)于學(xué)科知識(shí)的價(jià)值、情感、審美等意義。盡管間接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象，但教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)盡可能考慮真實(shí)情境、問題、任務(wù)、項(xiàng)目，讓知識(shí)學(xué)習(xí)與真實(shí)情境盡可能接近，以讓學(xué)生真實(shí)地感受到知識(shí)的發(fā)生過程，體驗(yàn)知識(shí)價(jià)值，如此，知識(shí)意義性學(xué)習(xí)才會(huì)真正產(chǎn)生。新課程推動(dòng)的學(xué)科實(shí)踐就是如此，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“像”學(xué)科專家一樣思考

12、與行動(dòng)，即在教學(xué)情境中，運(yùn)用某學(xué)科概念、原理、工具與方法等一套典型范式，解決真實(shí)情境中的問題，如語文實(shí)踐、科學(xué)實(shí)踐、史料實(shí)證、地理實(shí)踐、工程實(shí)踐、創(chuàng)意實(shí)踐、社會(huì)參與等等。在義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）中，學(xué)科實(shí)踐通常以情境、問題、任務(wù)、項(xiàng)目為載體或抓手。盡管通過學(xué)科實(shí)踐這樣的“法子”獲得知識(shí)的成本高，但它卻是核心素養(yǎng)形成的必由路徑。無數(shù)有效學(xué)習(xí)的事實(shí)也已經(jīng)證明，學(xué)科知識(shí)的確需要用學(xué)科的“法子”去學(xué)習(xí)，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)科的觀念、思維與價(jià)值。甚至在杜威看來，即使是不確定的知識(shí)也要確信不疑地去做，應(yīng)該基于個(gè)人的某種信念去“做中學(xué)”，通過提出并驗(yàn)證假設(shè)的信念去做，而沒有必要等到具備確定而充分的

13、條件之后才開始行動(dòng)。顯而易見，學(xué)科的“法子”對學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展的確具有不可取代的作用。2. 設(shè)計(jì)大單元活動(dòng)建構(gòu)分科知識(shí)體系是分科教與學(xué)最大的優(yōu)勢，但其面臨的最大挑戰(zhàn)是碎片化學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決復(fù)雜問題。此次方案與標(biāo)準(zhǔn)修訂強(qiáng)調(diào)“大單元”，基于大單元設(shè)計(jì)活動(dòng)，有助于避免一個(gè)一個(gè)“課時(shí)”活動(dòng)孤獨(dú)地站在教室正中央，大寫的兒童留在教學(xué)的邊緣地帶的困境。基于一個(gè)更大的“教學(xué)單位”設(shè)計(jì)整體性學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以在很大程度上讓兒童站在正中央，促進(jìn)其理解知識(shí)，進(jìn)而養(yǎng)成素養(yǎng)。大單元活動(dòng)設(shè)計(jì)思路集中表現(xiàn)為：圍繞“學(xué)科核心素養(yǎng)大單元大概念核心任務(wù)子任務(wù)”的邏輯，整體設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)性體驗(yàn)、探究與實(shí)踐活動(dòng)。“大”體現(xiàn)在單元

14、之上有核心素養(yǎng)，“教學(xué)板塊”更大，教學(xué)活動(dòng)不再表現(xiàn)過去習(xí)以為常的一個(gè)一個(gè)“課時(shí)”活動(dòng)，而是由一個(gè)“骨架”串聯(lián)起來的結(jié)構(gòu)性活動(dòng)。教學(xué)沒有大單元活動(dòng)猶如人沒有骨架身體就散架一樣?！皢卧北旧矸从辰虒W(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的縱橫關(guān)聯(lián)?？v向體現(xiàn)新舊知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，如先學(xué)整數(shù)后學(xué)小數(shù)、分?jǐn)?shù)，橫向如跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、選修拓展內(nèi)容等。因此，在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)視域下，大單元、大概念、大任務(wù)與核心素養(yǎng)之間建立起更高階、更大范圍、更加緊密的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，從而有助于推進(jìn)知識(shí)學(xué)習(xí)過程與技能、情感與態(tài)度的積極相互作用，有利于核心素養(yǎng)的生成。3. 設(shè)計(jì)跨學(xué)科綜合活動(dòng)如前所述，核心素養(yǎng)是教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。教學(xué)設(shè)計(jì)不能滿足于“雙基”掌握

15、、滿足于“三維目標(biāo)”的分類落實(shí)，而是致力于整合這些活動(dòng)，促進(jìn)核心素養(yǎng)養(yǎng)成。本次新課程方案和課標(biāo)修訂空前重視“綜合”，一方面延續(xù)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的獨(dú)立地位，還把實(shí)施起始年級(jí)提前到了小學(xué)一年級(jí)。盡管綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的課時(shí)總量有所縮減，但各學(xué)科課程也留出10%跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)間，用于學(xué)科之間的綜合。另一方面將音樂、美術(shù)合并為藝術(shù)。此外，還強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)知識(shí)的統(tǒng)整，如語文重視整本書閱讀，強(qiáng)調(diào)由多種知識(shí)組合而成的任務(wù)群學(xué)習(xí)。因此，從總體上看，此次課程改革中“綜合”的地位尤其突出。究其深層緣由，仍然是因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是知識(shí)、技能、情感態(tài)度的交互作用，只有用綜合的思維統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，才能真正發(fā)展學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜多變的社會(huì)需要

16、的素養(yǎng)。畢竟，置身于真實(shí)的問題情境時(shí)，只有整合運(yùn)用多門學(xué)科知識(shí)才能解決復(fù)雜問題。此次新方案及標(biāo)準(zhǔn)修訂所做出的這些努力，說到底就是重視知識(shí)學(xué)習(xí)的整體關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)活動(dòng)利于促進(jìn)“交互作用”，進(jìn)而利于素養(yǎng)生成。三、理解型教學(xué)的備課組織變革：“小科組”走向“大集體”備課，是教學(xué)設(shè)計(jì)的代名詞，也是教師的日常生活。理解型教學(xué)設(shè)計(jì)有賴于教師備課組織方式的創(chuàng)新，從傳統(tǒng)的“小科組”走向“大集體”協(xié)同備課。1. 教研頂層設(shè)計(jì)重構(gòu)教研制度，系國人之創(chuàng)造，對于高質(zhì)量課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)發(fā)展至關(guān)重要。1949年以來，我國教研成效日益彰顯，尤其21世紀(jì)通過PISA測驗(yàn)后，我國教研制度的優(yōu)越性更是世界矚目。然而，世界上難有一勞永

17、逸的經(jīng)驗(yàn)可以不變地永續(xù)使用，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的理解型教學(xué)設(shè)計(jì)，呼喚新型教研制度誕生。作為我國三級(jí)教研的根基層，學(xué)校教研制度變革較之國家、省級(jí)教研顯得更加迫切。學(xué)校教研離教師課堂教學(xué)最近，影響最為直接，作用更為直觀。面對核心素養(yǎng)養(yǎng)成，條塊分割式小科組備課不利于核心素養(yǎng)導(dǎo)向的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)校頂層教研設(shè)計(jì)亟待加強(qiáng)。傳統(tǒng)的分科課程體系，導(dǎo)致分科條塊式備課制度化、機(jī)械化。學(xué)科教研組彼此獨(dú)立，不相往來。看似效率高，實(shí)則不利于學(xué)科聯(lián)動(dòng)。新課程新課標(biāo)視域下的新教研需要大教研的橫向統(tǒng)整、縱向貫通。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的理解型教學(xué)設(shè)計(jì)，要強(qiáng)化整體性教學(xué)活動(dòng)建構(gòu)，充分發(fā)揮學(xué)科間互動(dòng)協(xié)同，以便學(xué)科之間知識(shí)學(xué)習(xí)貫通，利于大概念

18、的理解。2. 區(qū)域教研組織變革省市區(qū)三級(jí)教研組織要改變條塊分割的層級(jí)架構(gòu)，轉(zhuǎn)向扁平化，形成以教研大概念、大任務(wù)、大主題為中心的教研形態(tài)。為漸進(jìn)發(fā)展考慮，國定三科課程采用縱向分科備課為主體兼容跨科融通備課，其余分科課程備課盡可能采用教研“大問題”解決為主線，跨學(xué)科協(xié)同。綜合實(shí)踐活動(dòng)、勞動(dòng)等跨學(xué)科性尤為突出的課程，理所當(dāng)然要完全跨界統(tǒng)籌備課，且盡可能邀請社會(huì)行業(yè)專家、高校、科研院所學(xué)者介入。這種教研組織形成看上去可能“事倍功半”，但通過搭建學(xué)校社會(huì)融通橋梁，也有助于社會(huì)理解學(xué)校教育，贏得社會(huì)參與教育的機(jī)會(huì)，對于共建共享的教研生態(tài)營造將大有好處。3. 教師整體備課設(shè)計(jì)教師集體備課走向跨界整體備課，不備一節(jié)一節(jié)的課，也不是一個(gè)老師僅僅備自己的課，更不是臨行前“倉促上馬”，明天上課今天備課。辦法是：利用寒暑假，集中全校教師，將校本培訓(xùn)、區(qū)域集中培訓(xùn)、研教旅行有機(jī)結(jié)合起來，備學(xué)年、學(xué)段整體的課程。較之其他行業(yè)，教師的寒暑假有著自身特殊的意義和價(jià)值，它并非都用于常人所謂的“休息”，而是普遍用于各種培訓(xùn)與研修。基于理解型教學(xué)設(shè)計(jì)落實(shí)核心素養(yǎng)導(dǎo)向，可以針對教師專業(yè)發(fā)展特殊需要做出特別設(shè)計(jì)，其中整體備課值得嘗試。學(xué)校可以整體規(guī)劃節(jié)假日與日常的教研活動(dòng)，選擇適合空間，集中讓教師安靜思