高職教師的現(xiàn)狀、問題及對(duì)策

1、高職教師的現(xiàn)狀、問題及對(duì)策當(dāng)前，教師專業(yè)水平相對(duì)不高是制約我國高職教育繼續(xù)發(fā)展 的瓶頸之 一。筆者試圖以高職發(fā)展較快的廣州地區(qū)為例，通過問 卷調(diào)查，了解高職教師專業(yè)化的現(xiàn)狀與問題， 并嘗試提出初步的 建議與對(duì)策。一、高職教師的現(xiàn)狀當(dāng)前高職教師的狀況如何 ？我們?cè)噲D通過實(shí)證調(diào) 查掌握其基本情況，調(diào)查涉及廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣州民航職業(yè)技術(shù)學(xué) 院、廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣東交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣東 機(jī)電 職業(yè)技術(shù)學(xué)院、 廣州城市職業(yè)學(xué)院、廣州大學(xué)市政技術(shù)學(xué)院 7所廣州地區(qū)高職院校。各校按照隨機(jī)抽樣的方法，各選取30個(gè)樣本，共發(fā)放問卷210 份，回收問卷189份，回收率為90%,有效問卷189份

2、，有效率為100%。 結(jié)果如下。本體性能力最需補(bǔ)充的專業(yè)知識(shí)與技能是本專業(yè)實(shí)踐操作能力。就專業(yè)知識(shí)與技能而言，被訪者認(rèn)為自己最需補(bǔ)充的分別是（由高到低排列）：本專業(yè)新技術(shù)、新工藝、新方法 （76.2 %）,本專業(yè)實(shí) 踐操作技能和經(jīng)驗(yàn) （63.5 %）,相關(guān)專業(yè)的知識(shí)與理論（20.1 %）,本專業(yè)基礎(chǔ)理論和知識(shí) （11.6 %）。其中對(duì)前兩項(xiàng)需求 的認(rèn)同均在六成 以上，遠(yuǎn)高于后兩項(xiàng)。這說明在專業(yè)知識(shí)與技能 方面，目前高職教師急需提高本專業(yè)實(shí)踐操作能力，即能有更多 動(dòng)手實(shí)踐的機(jī)會(huì)，尤其是有機(jī)會(huì)了解本專業(yè)新技術(shù)、新工藝、新 方法。（2）知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)上以專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能最為欠缺。教 師在所列舉的知

3、識(shí)與能力結(jié)構(gòu)五大方面，認(rèn)為自己最需補(bǔ)充的分 別是（由高到低排列）：專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能（74.5 %）,職業(yè)教學(xué) 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能（56.9 %）,職業(yè)教育教學(xué)理論（33.0 %）,專業(yè)基 礎(chǔ)知識(shí)和理論（25.5 %）,文化基礎(chǔ)及通識(shí)性知識(shí)（11.2 % ）。可見，專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和技能是目前高職教師急需的。2 條件性能力（1）職業(yè)教育教學(xué)知識(shí)與技能以課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)技能最為急需。就職業(yè)教育教學(xué)知識(shí)與技能而言，被訪者認(rèn)為自己最需 補(bǔ)充的分別是（由高到低排列）：課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)技能（64.5 %）,教育教學(xué)研究能力（36.6 %），多媒體和現(xiàn)代信息技術(shù)（34.4 %），課堂教學(xué)技能（31.7 %）,

4、 教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)技術(shù)（19.9 %）,教育教學(xué)基礎(chǔ)理論（11.8 %）。可見，從教師目前需求 來看，課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)技能方面遙居首位。有趣 的是，與課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)技能較相關(guān)的教育教學(xué)基礎(chǔ)理論，需求比例最低，僅為11.8 %。這也說明。高職教育理論被忽視，高職教育 的特殊 規(guī)律被輕視。（2）職業(yè)教育思想與教學(xué)理念仍有差距。有 24.3 %的受訪者 認(rèn)為 能系統(tǒng)地把握高職教育教學(xué)的特點(diǎn)和要求，并有效運(yùn)用到教育教學(xué)改革中；有近一半（45.5 %）的受訪者認(rèn)為能較好地把握高職教育教學(xué)的特點(diǎn)和 要求，并初步運(yùn)用到教育教學(xué)改革中；二者相加達(dá)69.8 %,接近七成。但也有教師坦承有較大難度（28.6

5、%）,仍主要采用學(xué)科型教學(xué)模式(10.1 %),即對(duì)高職教育教學(xué)理念有適應(yīng)困難者接近四成(3)教育教學(xué)與技能培訓(xùn)偏少。近 5年來，在參加教育教學(xué) 能力和專 業(yè)技能培訓(xùn)方面，有 37.2 %的受訪者表示多次參加，55.3%I示只參加過1? 2次，而7.4犍示沒參加過?？梢?，參加的人數(shù)和頻次均偏少，可能不利于教師專業(yè)化和職業(yè)教育理念的提升。3 實(shí)踐性能力(1)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)上與企業(yè)合作乏力。能通過校企深度合作共同開發(fā)課程。并取得較好的效果僅占 16.4%通過 校企合作共同開發(fā)課 程，并取得初步成效為 25.4%二者合并也僅為41.8 %相反，表示未有 校企合作和未找到合適企業(yè)的 分別為19.

6、0嗨口 43.4%相加則高達(dá)62.4% 超過六成。(2) “教、學(xué)、做” 一體化的教學(xué)方式已漸深入人心但效果尚未理想。能有效實(shí)行“教、學(xué)、做” 一體化的教學(xué)方式，教學(xué)氣氛和效果非常好的占15.3 %,較好的占54.2%共為67.7% 表示效果一般或目前仍采用 學(xué)科型教學(xué)方式， 教學(xué)氣氛和教學(xué)效 果還可以的，分別為23.8% 10.1 % 共為33.9%(3)師生之間理解不足隔閡猶在。在學(xué)生組織與管理中，29.4 %勺教師表示能幫助學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣；23.0 %勺教師能關(guān)注學(xué)生的心理健康，及時(shí)發(fā)現(xiàn)和疏導(dǎo)學(xué)生的心理問題；34.8 %的教師能正常地組織、指導(dǎo)學(xué)生參加校內(nèi)外活動(dòng)；也有15.5 %

7、的教師較少關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)和參與學(xué)生的活動(dòng)。(4)教學(xué)過程中投入生產(chǎn)和服務(wù)的時(shí)間偏少。近 5年來，在 行業(yè)生產(chǎn) 和服務(wù)第一線參加專業(yè)實(shí)踐工作的時(shí)間，累積在2年以 上的占13.0 %, 1? 2年的17.2 %, 0.5? 1年的22.2 %0.5年 以下的28.1 %沒有的19.5 % 其中以0.5? 1年的為最多。5年來，有69.8 %勺教師投入的時(shí)間不足 1/ 5,甚至19.0 %勺教 師投入時(shí)間為零。(5)科研與教研意識(shí)尚不濃厚。在參與專業(yè)科研與教育教學(xué)研究意向和情況方面，表示主動(dòng)研究的為 45.9 %，由學(xué)校安排 的為37.3 %,沒有機(jī)會(huì) 的16.2 %,沒有興趣的0.6 %(6)教研

8、教學(xué)成果較少。受訪者參與或取得的教學(xué)研究項(xiàng)目或教學(xué)成果情況為：國家級(jí)占 5.9%,省級(jí)為16.5 %,市級(jí)為12.2 %校級(jí)為32.4%, 以上都沒有的占50.5%二、問題與對(duì)策1存在的主要問題從以上經(jīng)驗(yàn)研究可見，至少存在以下幾個(gè)主要或突 出問題。(1)在本體性能力，尤其在“雙師型”能力方面，目前高職教師以專業(yè) 實(shí)踐操作技能的欠缺最為凸現(xiàn)。(2)在條件性能力方面，對(duì)高職教育教學(xué)理念尚欠適應(yīng)，以學(xué)科為中心的教學(xué)方式遠(yuǎn)未改觀。(3)在實(shí)踐性能力方面，職教實(shí)踐技能與科研教研能力仍較薄弱。從職教實(shí)踐基本技能看， 存在的問題一是在課程開發(fā)與教 學(xué)設(shè)計(jì)上， 能通 過校企深度合作共同開發(fā)課程，并取得較好效果

9、 的微乎其微； 二是在組織與管理上， 師生互動(dòng)的頻度與深度遠(yuǎn)未 達(dá)理想狀態(tài)，師生之間理解不足隔閡猶在從科研與教研能力看， 高職教師的科研與教研意識(shí)尚不濃厚, 主動(dòng)性積極性不高。2初步建議與對(duì)策 針對(duì)以上問題，筆者從個(gè)體層面 （以往研究多從學(xué) 校和國家層面），提出如下初步建議與對(duì)策。（1）始終堅(jiān)持校企合作以提升“雙師型”素質(zhì)和能力。我國高職教育仍處于普通高等教育的慣性之下，甚至其教師資格也等 同于普通高校，因而無法對(duì)高職教師 素質(zhì)構(gòu)成實(shí)質(zhì)性挑戰(zhàn)， 無法對(duì)有學(xué)歷而無實(shí)踐能力的教 師完全拒之門外。據(jù)此，通過校企合作，直接參加與職業(yè)有關(guān)的企業(yè)實(shí)際工作 的訓(xùn)練， 來提升“雙師型”素質(zhì)和能力，促使教師由學(xué)

10、術(shù)性知識(shí) 為主向?qū)嵺`性知識(shí)為主轉(zhuǎn)化， 是高職教師專業(yè)化的必由之路。具 體而言，可選擇的實(shí)踐途徑至少有：產(chǎn)教結(jié)合、下廠實(shí)習(xí)、職業(yè) 考察、與企業(yè)合作的技術(shù)開發(fā)與服 務(wù)等。事實(shí)上，在實(shí)際操作層面， 許多高職院校已不斷摸索出各種 企業(yè)職 業(yè)實(shí)踐的訓(xùn)練模式，推動(dòng)學(xué)術(shù)型教師向雙師型教師的轉(zhuǎn)變。歸納起來大致有以下幾種訓(xùn)練模式；基地依托培養(yǎng)模式；產(chǎn)學(xué)研一體化模式；訪問工程師模式；教師工作室模式； 從工程師到教師模式；校本培養(yǎng)模式；本科+技師模式。還可采用“威客式”實(shí)踐培養(yǎng)模式（威客是指通過互聯(lián)網(wǎng)把自己的智 慧、知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)換成實(shí)際收益的人，他們?cè)诨ヂ?lián)網(wǎng)上通過解決科學(xué)、技術(shù)、工作、生活、學(xué)習(xí)中的問題從而讓

11、知識(shí)、智慧、經(jīng)驗(yàn)、技能體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)價(jià)值），即按照項(xiàng)目導(dǎo)向、任 務(wù)驅(qū)動(dòng)的思路，采取網(wǎng)絡(luò)懸賞、競(jìng)標(biāo)投標(biāo)、擇優(yōu)中標(biāo)的方式，直 接參與行業(yè)企業(yè)的項(xiàng)目合作與開發(fā)， 以智能和 技能投入產(chǎn)品研發(fā)和服務(wù)管理之中。在這種競(jìng)爭式參與中，高職教師既 可了解行業(yè) 企業(yè)的前沿動(dòng)態(tài)。又可鍛煉自己的雙師素質(zhì)。(2)強(qiáng)化專業(yè)自主意識(shí)以促進(jìn)教育教學(xué)方式轉(zhuǎn)變及教師角色轉(zhuǎn)型。目前，在教學(xué)實(shí)踐中，以教師為中心的知識(shí)傳授型教學(xué)方 式仍占據(jù)明顯優(yōu)勢(shì)， 簡單的灌輸、被動(dòng)的模仿、封閉的推導(dǎo)，教學(xué)模式排斥實(shí)踐，遠(yuǎn)離職業(yè)情境。由此，從教師個(gè)體層面看，至 少要強(qiáng)化兩種意識(shí)：職教規(guī)律意識(shí)和專 業(yè)自主意識(shí)。加強(qiáng)職教教育理論的學(xué)習(xí)，把握職業(yè)教育教學(xué)規(guī)律。職

12、業(yè)教育離不開普通教育理論的指導(dǎo)，又有其特殊規(guī)律。 其最大的特殊 性在于，高職院校的人才培養(yǎng)目標(biāo)是“技能型人才”，其特有的發(fā)展路徑是以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向、 走產(chǎn)學(xué)結(jié)合發(fā)展道路。因而，要通過職業(yè)教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，強(qiáng)化職教規(guī)律意識(shí)，對(duì)職業(yè)教育的對(duì)象、專業(yè)、課程和教學(xué)過程進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，在教學(xué)中 立足職業(yè)性，注重實(shí)踐性，摸索有鮮明職教特 色的專業(yè)教學(xué)法，從而推動(dòng)職教教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。強(qiáng)化專業(yè)發(fā)展自主意識(shí)，提高專業(yè)發(fā)展自主能力。專業(yè)發(fā)展 自主意識(shí)是職教教師對(duì)自己過去專業(yè)發(fā)展過程的反思、對(duì)目前發(fā) 展?fàn)顟B(tài)的評(píng)價(jià)及對(duì)未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃。以確保其專業(yè)發(fā)展的“自我完善”取向。專業(yè)發(fā)展自主能力是職教教師對(duì)從事教學(xué)

13、工 作的感受、接納和肯定的心理傾向和 能力。職教教師專業(yè)發(fā)展自 主能力的提高，無疑來源于教師的專業(yè)生活， 而專業(yè)生活的主要 場(chǎng)所便是課堂教學(xué)。在課堂專業(yè)生活中，教師應(yīng)不斷反 思、調(diào)適 自我角色，不斷明確自我的角色定位，善于抓住相互聽課、 研討、說課、實(shí)踐操作、學(xué)生評(píng)價(jià)等關(guān)鍵事件，大膽嘗試項(xiàng)目化、模塊 式等 以技能培養(yǎng)為目標(biāo)、 突出實(shí)踐操作的教學(xué)方式，進(jìn)行教學(xué)日 志、案例研究等行動(dòng)研究， 通過對(duì)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“頓悟”和批 判性反思，提升對(duì)職 教規(guī)律性的把握， 從而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。(3)積極與企業(yè)合作共同開發(fā)課程以促使教學(xué)內(nèi)容回歸行動(dòng)體系。教學(xué)方式的保守滯后，很大程度源于以書本知識(shí)為本位、輕視

14、動(dòng)手操作的教學(xué)內(nèi)容，遠(yuǎn)離職業(yè)情境和行業(yè)企業(yè)發(fā)展前沿，對(duì)實(shí)踐操作缺乏內(nèi)在需求和拉動(dòng)。偏離的教學(xué)內(nèi)容急需回歸行動(dòng) 體系。一方面，與普通高等教育相比， 是否具有高職特色，關(guān)鍵之一在于教學(xué)內(nèi)容的取向。傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào) 以學(xué)科為中心，往往以基本概念和知識(shí)框架為起點(diǎn)，按學(xué)科的邏輯順序開展教學(xué) 活動(dòng)。而高職院校的教學(xué)內(nèi)容與上述“學(xué)科體系”不同， 應(yīng)以技 能 為中心，以職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，融合各學(xué)科內(nèi)容，形成以動(dòng)手實(shí)踐為特征的“行動(dòng)體系”取向。另一方面，引入校企合作，共同開發(fā)課程。企業(yè)直面市場(chǎng)，緊跟行業(yè)發(fā)展最新趨勢(shì)，課程開發(fā)亦應(yīng)以市場(chǎng)導(dǎo)向?yàn)樵瓌t，以職業(yè)崗位要求為基礎(chǔ)，校企合作，共同完成。而高職教師正是在教學(xué)內(nèi)容的精選與開發(fā)過程中， 更自覺推動(dòng)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)換，提高教育質(zhì)量， 從而提升專業(yè)化發(fā)展 的自主能力。(4)建立以師生互動(dòng)為特征的新型師生關(guān)系以增強(qiáng)教師的社會(huì)認(rèn)同。在傳統(tǒng)教育中，知識(shí)灌輸成為教育教學(xué)的不二法則，以分?jǐn)?shù)衡量一切，學(xué)生成了知識(shí)的容器、學(xué)習(xí)的機(jī)器。這直接把師生推向?qū)α⒌膬擅?。職業(yè)院校學(xué)生多為分流生，學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，學(xué)習(xí)目標(biāo)欠明確， 厭學(xué)情緒濃厚，如果在師生互不理解隔閡加深