基于新課程視野下信息技術(shù)教學動態(tài)設(shè)計

1、 基于新課程視野下信息技術(shù)教學動態(tài)設(shè)計 論文關(guān)鍵詞：信息技術(shù)；建構(gòu)主義理論；教學設(shè)訐；動態(tài)；教學反思 論文摘要：文章分析了基于建構(gòu)主義理論的信息技術(shù)學科學習的等級分類，論證建構(gòu)主義理論適合于信息技術(shù)課程教學；著重從“以學生發(fā)展為本”的教育理念出發(fā)，提出新課程視野下信息技術(shù)課程教學動態(tài)設(shè)計的理念，并就“面向?qū)W習需要”的教學過程模型設(shè)計及教學反思設(shè)計進行深入探討。 雖然我國高中信息技術(shù)新課程標準已頒布實施幾年時問，我們也見到很多關(guān)于該課程的教學設(shè)計研究成果，但從調(diào)研結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實際情況并不樂觀。我們以為，問題主要有如下四個方面：一是信息技術(shù)課程的師資培養(yǎng)問題；二是新課程標準理念的解瀆與貫徹問題；三是

2、教材與課程設(shè)計問題；四是現(xiàn)代教育理念下的教學設(shè)計與教學實踐問題。這里我們在“以學生發(fā)展為本”的教育理念基礎(chǔ)上，主要從教學過程設(shè)計這個教學設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)出發(fā)，研究適合信息技術(shù)課堂教學的過程模型。 1信息技術(shù)學科學習的等級分類 建構(gòu)主義理論強調(diào)人類的知識不是純客觀的，對于世界的認識標準不是唯一的；不是他人傳授的而是自己建構(gòu)的；不是獨立形成的而是在與外部環(huán)境的交互過程中形成的。建構(gòu)主義認為教學要以學生為中心，要給學生控制和管理自己學習的權(quán)利和機會。在“以學生發(fā)展為本”(贊可夫)的教育理念及建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，信息技術(shù)課程出現(xiàn)很多新型的教學模式。 建構(gòu)主義認識靈活性理論把問題分類為結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域與結(jié)構(gòu)不

3、良領(lǐng)域的問題；斯皮羅等人(spiroeta1，1995)按照學習達到的深度不同，把學習分為初級學習與高級學習兩個等級。lOcalhOst初級學習是學習的初級階段，涉及的主要是結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域問題；高級學習要求學生把握概念的復雜聯(lián)系，并廣泛而靈活地運用到具體情境中，因而涉及大量結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域問題。建構(gòu)主義就是要尋求適合高級學習的教學途徑。信息技術(shù)是高新技術(shù)，信息技術(shù)學科是知識性與技能性高度結(jié)合的學科，其知識多是結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域問題，按照建構(gòu)主義觀點，對它的學習主要是高級學習，也有一些屬于初級學習與專家學習。對初級學習的內(nèi)容，仍以傳統(tǒng)的有意義接受方式為主進行學習；如計算機系統(tǒng)的分級菜單連續(xù)操作，計算機的工作

4、原理，應用程序的功能等適合于接受方式的初級學習。而對于高級學習和專家學習的內(nèi)容，則應采用建構(gòu)主義的學習方法，如探索式學習、研究性學習等。同時，實踐證明對于大量可以采用接受方式為主進行學習的內(nèi)容，如果采用建構(gòu)主義的學習方法則效果更好。 2新課程視野下的信息技術(shù)課程教學設(shè)計 21新課程視野下教學設(shè)計 211關(guān)于教學設(shè)計 設(shè)計，是指與某物品有關(guān)的所有因素，它的意圖和計劃，物體本身的質(zhì)量、材料、使用和美觀，甚至包括價格和生產(chǎn)它的方式(什么是設(shè)計一anthony bertram)。設(shè)計并不僅是一張圖紙，而是一個過程。教學設(shè)計是設(shè)計的一種。 教學設(shè)計有廣義與狹義之分。廣義是指把課程設(shè)置計劃、課堂教學過程、

5、媒體教學材料作為教學系統(tǒng)的不同內(nèi)容層次所進行的教學設(shè)計。狹義是指教師在教學過程中對某一課程或某一單元、某一課時等較小的教學系統(tǒng)所進行的設(shè)計。這里研究的是狹義意義上的教學設(shè)計。 隨著教育觀念的轉(zhuǎn)變和學習理論、教育理論的進步，教學設(shè)計的發(fā)展主要經(jīng)過三個階段：一是以“教”為中心的教學設(shè)計，二是以“學”為中心的教學設(shè)計，三是“主導一一主體”教學設(shè)計。目前，國際上對自動化教學設(shè)計(aid)的研究正在興起，而且已有一些較成功的系統(tǒng)問世。 212新課程視野下教學設(shè)計的特點 在新課程視野下的教學設(shè)計，主要應體現(xiàn)“以學生的發(fā)展為本”的設(shè)計原則。我們可從如下幾個方面理解教學設(shè)計： (1)教學設(shè)計的最終目的是提高教

6、學效率和質(zhì)量，從而使學生獲得全面的、良好的發(fā)展； (2)教學設(shè)計的研究對象是教學活動； (3)教學設(shè)計是一個系統(tǒng)計劃的過程，在實際操作的過程中強調(diào)系統(tǒng)方法的運用； (4)教學設(shè)計具有個別化的特點； (5)教學設(shè)計必須參照教與學的理論； (6)教學設(shè)計以幫助學生學習為目的，使教學工作更具有針對性與目的性； (7)教學設(shè)計注重對教學效果的評價。 22新課程視野下信息技術(shù)教學設(shè)計理念 (1)教學設(shè)計的基本依據(jù)是領(lǐng)會課程標準分析教學需要。課程標準是承載新課程理念的綱領(lǐng)性文件，是實施新課程和課堂教學的根本依據(jù)，當然就是教學設(shè)計必須遵從的；同時在設(shè)計中充分體現(xiàn)內(nèi)容的差異性、學生學習的選擇性和學生發(fā)展的個性

7、化。 (2)教學需要的分析體現(xiàn)在學生主體地位的確立。教學過程的關(guān)鍵不在于老師“教”了多少，而在于學生“學”了多少；我們不能再以“教”代“學”，而應該以學生的學習需求為主線，追求老師與學生教學活動過程的平等對話，實現(xiàn)之間心靈的交流與思維的碰撞。 (3)教學目標的確立應在信息素養(yǎng)的三維框架內(nèi)細化。要全面領(lǐng)會信息素養(yǎng)的內(nèi)涵，增強目標的針對性和操作性，使信息素養(yǎng)在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度中得以細化。過程與方法表征信息技術(shù)的探究經(jīng)歷與運用過程，這種過程性的學習超越了簡單說教的局限，為情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)提供了有利條件。教學目標的確立必須實事求是，既不能忽略信息素養(yǎng)的全面培養(yǎng)，也

8、要反對在一堂課中形而上學、牽強附會地“大而全”的做法。教師要樹立“動態(tài)”設(shè)計目標的理念，在教學過程中可靈活地調(diào)整教學目標。 (4)學習養(yǎng)料的重要來源是學習資源的挖掘和運用。為了支持學習者的主動探索與意義建構(gòu)，在學習過程中要為他們提供各種學習資源；教材只是學習資源之一，是師生開展活動的中介與話題；教師要“用教材教”，而不是“教教材”，真正從教材的控制和束縛中解脫出來，成為擁有專業(yè)自主性和課程再次開發(fā)能力的研究者，具有動態(tài)組織教學內(nèi)容的觀念與能力。 (5)教學流程的設(shè)計主要體現(xiàn)在教學模式的多樣選擇與運用。教學模式的選擇要根據(jù)課堂教學實際，依據(jù)教學需要做出合理的選擇，使教學成為師生積極互動、共同發(fā)展

9、的過程。我們也應把新課程視野下的教學過程理解為“動態(tài)”過程，在同一過程可選擇多種不同的教學模式，如任務(wù)驅(qū)動教學、基于問題的學習、webquest等等，甚至可把傳統(tǒng)的與新型的教學模式進行融合使用。 (6)教學評價設(shè)計體現(xiàn)人性化的、動態(tài)的、發(fā)展的理念。教師要從傳統(tǒng)的評價環(huán)境中走出來，主動提高自身的評價素養(yǎng)，將評價作為自己的教育手段，以“學生發(fā)展為本”，結(jié)合教學過程的前、中、后反思設(shè)計，創(chuàng)新自己的評價模式。使教學評價不僅是檢驗教學活動的結(jié)果，更主要的是應具有激勵功能。 研究表明，新課程視野下的教學設(shè)計與傳統(tǒng)的教學設(shè)計相比，在各個方面都有較大差別。例如，傳統(tǒng)教學設(shè)計強調(diào)的是“教”的設(shè)計，相當于課前準備

10、，它的內(nèi)容是預設(shè)的、靜態(tài)的，課堂教學強調(diào)教案的忠實執(zhí)行；而新課程視野下的教學設(shè)計的主體工作需要在課前完成，但需要在教學過程中不斷調(diào)整，教學設(shè)計貫穿于課前、課中和課后，對教學目標、教學方法、教學內(nèi)容、教學模式、教學評價等的設(shè)計都體現(xiàn)“動態(tài)”特征，具有明顯的變通性。 3面向?qū)W習需要的教學設(shè)計過程模型 新課程視野下的信息技術(shù)教學設(shè)計必須充分體現(xiàn)“以學生發(fā)展為本”的教育理念，學習者與學習內(nèi)容是它的起點和關(guān)鍵。設(shè)計的本質(zhì)就是依據(jù)不同學習者的特征、不同的學習內(nèi)容進行適當?shù)脑O(shè)計，就是對滿足學習者從初始狀態(tài)到新知識的獲取之間的各種需要進行設(shè)計。即學習者有什么需要，就進行什么樣的教學設(shè)計，這也就是所謂的“面向?qū)W

11、習需要”的教學設(shè)計過程模型。如圖1所示。 與傳統(tǒng)的教學設(shè)計過程模型相比，面向?qū)W習需要的教學設(shè)計過程模型的突出特點體現(xiàn)在其“動態(tài)”的理念上。首先，教學目標不是“靜態(tài)”的，也不應是預設(shè)的，必須對學習者(包括興趣、經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、能力水平、學習風格等)與學習內(nèi)容(包括內(nèi)在聯(lián)系、基點、內(nèi)容類型與條件等)進行充分的、有針對性的教學分析，動態(tài)地、實事求是地確定，以適應地區(qū)差異與個性差異。教學目標動態(tài)設(shè)計過程如圖2所示。 其次，在教學效果的評價上，明確提出教學反思設(shè)計。課程改革明確提出反思性教學，通過教學反思可以發(fā)現(xiàn)教學過程中的可取之處與存在的不足，可以發(fā)現(xiàn)新的問題和得出新的啟發(fā)，可以據(jù)此調(diào)整教學過程和自發(fā)教案，積淀教育教學理論素養(yǎng)。教學反思有教學過程前的反思、教學過程中的反思與教學過程后的反思；在教學設(shè)計時，教師可以設(shè)計好相應的教學反思表，明確需要反思的各個方面，并在教學過程中及教學結(jié)束后及時填寫。詳細的教學反思結(jié)構(gòu)如圖3所示：學生(包括興趣組)把在預習、課堂和課后活動的反思情況反饋給科任教師，科任教師去粗存精分析利用，結(jié)合自己教學過程前、中、后的反思情況，或在科組內(nèi)交流研討，結(jié)合新觀念的學習推廣進行反思，提出新方法，集思廣益，比較優(yōu)選，推