簡述確立我國教育研究范式的人文主義取向的思考

1、簡述確立我國教育研究范式的人文主義取向的考慮論文關(guān)鍵詞：教育研究范式人文主義取向外鄉(xiāng)化論文摘要：在當(dāng)前我國教育研究創(chuàng)新乏力的情況下，確立一種新的教育研究范式取向，將成為我國教育研究創(chuàng)新的打破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視不夠，對科學(xué)實(shí)證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換、教育過程的本性和我國傳統(tǒng)教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視外鄉(xiāng)化問題，為此，應(yīng)處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、外來與外鄉(xiāng)、本研究范式與其他研究范式的關(guān)系。一、我國教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方

2、面問題：一方面，教育研究者對研究范式缺乏應(yīng)有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學(xué)者以某師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2022年教育學(xué)博士學(xué)位論文為文本，分析了這些論文中所表達(dá)的教育研究范式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“大局部的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些研究者還沒有這方面的意識1。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚至就是想當(dāng)然，過于模糊、廣泛、松散，許多結(jié)論既無法證實(shí)，也無法證偽，“具有較大的隨意性、習(xí)慣性和自發(fā)性，所能起到的主要是議論和言論的作用。它更多的是一種研究者個(gè)人觀點(diǎn)和感受的闡發(fā)，通常結(jié)合社會(huì)當(dāng)下的時(shí)弊和需要對有關(guān)問題進(jìn)展論說或提出建議2。教育理論中充滿著“正確的廢話，這樣的教育研究，

3、難以在學(xué)術(shù)界獲得應(yīng)有的地位，難以為教育理論工作者關(guān)注，更談不上教育研究的創(chuàng)新開展。另一方面，人們對科學(xué)實(shí)證研究范式又過于迷信和信仰。當(dāng)代教育研究覆蓋著纏綿悱惻的經(jīng)歷主義的情趣。許多人認(rèn)為，運(yùn)用觀察和實(shí)驗(yàn)等所謂科學(xué)的手段與方法就能確保經(jīng)歷事實(shí)不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經(jīng)歷事實(shí)加以歸納、總結(jié)，就能自動(dòng)產(chǎn)生科學(xué)理論。狹隘的經(jīng)歷主義使教育科學(xué)研究第一線的理論工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學(xué)。在不少人眼里，所謂教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調(diào)查，或在某個(gè)范圍內(nèi)進(jìn)展種種測試或?qū)嶒?yàn)。這種單憑經(jīng)歷或經(jīng)歷至上的情緒，使教育研究實(shí)際走到了極端缺乏思想和理論的地步。人文主義研究范式，作為崛起于20

4、世紀(jì)中期的一種在自然情境中以搜集定性資料為主，通過詮釋和移情的途徑來提醒和理解教育及其內(nèi)部意義的研究范式，雖自20世紀(jì)90年代已引入我國教育研究領(lǐng)域，但之后并未獲得正常開展。它對我國教育研究創(chuàng)新的引導(dǎo)作用也就沒能發(fā)揮出來。二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由從我國教育研究范式的現(xiàn)實(shí)問題出發(fā)，實(shí)現(xiàn)我國教育研究的創(chuàng)新，就必須從教育研究的消費(fèi)方式上進(jìn)展變革，也就是說，我們須深入認(rèn)識人文主義研究范式在當(dāng)前教育研究中的意義與價(jià)值。確立教育研究范式的人文主義取向，其理由如下：1.當(dāng)代社會(huì)主流思維方式轉(zhuǎn)換使然影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時(shí)刻與教育研究的每一個(gè)環(huán)節(jié)相關(guān)，它就是一定時(shí)代的主流

5、的思維方式。從思維方式的角度看，當(dāng)代社會(huì)思維方式的變革在于轉(zhuǎn)換了一種形式，即從主體與客體對立的、以實(shí)證科學(xué)為楷模的認(rèn)識形式，轉(zhuǎn)向以主體間性和互動(dòng)建構(gòu)為主的認(rèn)識形式。這種轉(zhuǎn)變不僅表如今認(rèn)識的目的、真理、知識的性質(zhì)等問題的界定上，更重要的是表如今對認(rèn)識形式本身的解釋上。也就是說，認(rèn)識不再被看做是在主體與客體的對立之間產(chǎn)生的表象與本質(zhì)的符合，而是被看做一種解釋的活動(dòng)。這種解釋活動(dòng)依賴于解釋者生活于其中的語境，即“生活形式之中，并且解釋所產(chǎn)生的意義是一個(gè)過程，且永遠(yuǎn)沒有窮荊人文思維邏輯與科學(xué)思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用處與適用范圍，并隨對象的不同特性與需要而決定取舍。當(dāng)世界經(jīng)濟(jì)表現(xiàn)為一體

6、化趨勢的時(shí)候，科學(xué)思維的邏輯就派上了用場，而在當(dāng)今這個(gè)文化多元和追求差異的社會(huì)里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據(jù)了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運(yùn)用，教育研究范式也必將轉(zhuǎn)向人文主義的研究范式，這是適應(yīng)哲學(xué)思維方式轉(zhuǎn)換潮流的必然選擇。2.教育過程的本性使然教育過程是教育研究的重點(diǎn)，其本質(zhì)屬性決定了教育研究范式的應(yīng)然取向。首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統(tǒng)一體，即物質(zhì)的與精神的、事實(shí)的與價(jià)值的、外求的與內(nèi)省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動(dòng)或教育理論并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完好意義具有一個(gè)“核心，在一系列對立的兩極之間，筆者堅(jiān)信

7、，教育的“核心是內(nèi)隱的和精神的，教育活動(dòng)的本性在于精神的、價(jià)值的、人文的和意義的面。我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規(guī)教育；沒有了生理學(xué)和心理學(xué)的知識準(zhǔn)備，教育活動(dòng)就很難到達(dá)它應(yīng)有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學(xué)和生理學(xué)知識的老師，所發(fā)生的教育活動(dòng)就是有意義的和有價(jià)值的。有這樣的情況，即一個(gè)現(xiàn)代化設(shè)備的課堂，傳遞的卻是非科學(xué)的知識，這是一種異化的教育，一種負(fù)教育。校舍、桌椅、課本和知識等，雖然是教育活動(dòng)所不可缺少的，但不是教育活動(dòng)的核心。教育活動(dòng)的核心是教育活動(dòng)所欲表達(dá)的人類對真、善、美等價(jià)值的追求以及對意義的關(guān)心與尋覓。因此，教育活動(dòng)具有極強(qiáng)的人文性，它內(nèi)在地與“理解、“體驗(yàn)、“價(jià)值、“意義等范疇聯(lián)絡(luò)在一起。其次，教育活動(dòng)的核心是精神的和人文的。因?yàn)槲覀儫o法將全部教育問題的意蘊(yùn)客觀化，無法從純粹客觀的角度理解教育活動(dòng)和教育理論。教育過程無法復(fù)原為一個(gè)實(shí)體或得到嚴(yán)格控制的操作過程。教育活動(dòng)中較高層面的內(nèi)涵并非在歸納推理或統(tǒng)計(jì)規(guī)律的意義上由低層面的內(nèi)涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時(shí)也是根據(jù)個(gè)體的智慧與覺悟而存在的，也就是說，不同見識、不同修養(yǎng)的個(gè)體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。教育的核心由