淺談綜合牲大學(xué)教師教育微型課程開發(fā)構(gòu)想

1、淺談綜合牲大學(xué)教師教育微型課程開發(fā)設(shè)想論文關(guān)鍵詞：微型課程教師教育論文摘要：教師教育微型課程，是為滿足師范生學(xué)習(xí)需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對獨立的主題整合起來并通過小學(xué)時施行的系列課程組織形式。綜合性大學(xué)教師教育微型課程的開發(fā)，可以增強師范生學(xué)習(xí)的理論性、研究性、反思性，強化專業(yè)才能的培養(yǎng)，促進教師職前學(xué)習(xí)的變革。近十年來，世界各國在教師教育政策、認可標準、培養(yǎng)形式以及課程設(shè)置等方面進展了諸多變革，我國教師教育也進展了許多有益探究。其中，綜合性大學(xué)承擔教師培養(yǎng)任務(wù)是教師教育轉(zhuǎn)型的一種重要體制，使得我國教師教育在招生對象、培養(yǎng)方式上發(fā)生了很大變化，滿足了高層次教師培養(yǎng)的需要。然而，與此同時

2、，師范院校的合并、更名與調(diào)整也帶來一些問題。如綜合性大學(xué)師范性弱化、理論課程弱化，師范生的教育教學(xué)理論才能、專業(yè)學(xué)習(xí)才能仍有待進一步進步。有學(xué)者分析了國外教師專業(yè)開展觀念的變化從實體思維范式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撍季S范式。這種轉(zhuǎn)變包括：在教師開展目的上，從關(guān)注客觀知識轉(zhuǎn)向重視教師的理論智慧；在教師開展內(nèi)容上，從純粹理性到關(guān)注教師的情感之維；在教師開展資源上，從外部資源到重視教師的個人生活；在教師的開展場所上，從無視到關(guān)注教師的工作現(xiàn)常2022年，在首都師范大學(xué)舉行的全國教師專業(yè)開展論壇上，學(xué)界關(guān)注的焦點之一是“建構(gòu)理論取向的教師教育理論。本文旨在探究轉(zhuǎn)型期綜合性大學(xué)教師教育課程的施行，倡導(dǎo)微型課程，增

3、強師范生學(xué)習(xí)的理論性、研究性、反思性，強化專業(yè)才能的培養(yǎng)，促進教師職前學(xué)習(xí)的變革。微型課程是基于學(xué)校資源、教師才能與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來的相對獨立與完好的小規(guī)模課程，有學(xué)科視角和信息技術(shù)視角兩種理解。另一種界定是，微型課程又稱短期課程或課程單元，是在學(xué)科范圍內(nèi)由一系列半獨立的單元專題組成的一種課程形式：既能適應(yīng)不同學(xué)生的興趣與需要，又可以及時反映社會、科技的開展；既有主題又能表達學(xué)科課程的特點。它不是根據(jù)學(xué)科的知識體系以及邏輯體系來劃分的，而是根據(jù)教師和學(xué)生的興趣以及主體社會活動的經(jīng)歷、教師才能、社會開展的現(xiàn)狀需求來編訂的，也稱為專題。從學(xué)時角度看，我國教育學(xué)家將小于30學(xué)時的課程稱為

4、微型課程。以大學(xué)課程的學(xué)分來看，可以將l學(xué)分(相當于18學(xué)時左右)或低于1學(xué)分的課程作為微型課程。本文所指教師教育微型課程，是為滿足師范生學(xué)習(xí)需要，在教師教育課程領(lǐng)域內(nèi)，以相對獨立的主題整合起來并通過小學(xué)時施行的課程組織形式。一、教師教育微型課程開發(fā)設(shè)想(一)從課程功能的全面性看，綜合性大學(xué)教師教育課程設(shè)置還難以直面師范生完好才能的培養(yǎng)，微型課程能彌補新任教師才能所需我國開放教師培養(yǎng)時間短，綜合性大學(xué)現(xiàn)有培養(yǎng)機制中教育理論課程與理論課程割裂比較明顯，對根底教育現(xiàn)狀研究不夠，對當今師資要求較少關(guān)注，因此新任教師容易出現(xiàn)職業(yè)初期的不適應(yīng)甚至困難。研究說明，新任教師在滿足了相應(yīng)的學(xué)歷層次和知識根底之

5、后，最為需要的是理論性知識。而理論性知識更多集中在教育理論微觀層面，如課堂教學(xué)策略與技術(shù)、課程資源開發(fā)、班級管理、師生溝通等方面?？梢哉f，新任教師面臨的主要困難可以反映出職前教師教育課程設(shè)置的缺乏。還有一個值得注意的原因是，與獨立的高等師范院校相比，綜合性大學(xué)的課程方案、統(tǒng)一的教學(xué)管理制度，對師范生難以進展有針對性的全程培養(yǎng)，再加上教育見習(xí)、實習(xí)時間短，課程內(nèi)容與施行形式單一，學(xué)生缺少反思與研究，從而導(dǎo)致理論性知識形成困難。鐘啟泉教授曾提出建構(gòu)我國教師教育課程的原那么：“建立以解決現(xiàn)實問題為核心的課程改革目的、確定以教師專業(yè)開展為根底的課程標準、形成以理論為取向的開放的課程構(gòu)造。即將出臺的教師

6、教育課程標準以“兒童為本、理論取向、終身學(xué)習(xí)為根本理念，提出“教師工作是理論指導(dǎo)下的理論活動，需要應(yīng)對復(fù)雜多變的理論情境，教師在解決理論問題和反思個人經(jīng)歷的過程中實現(xiàn)專業(yè)開展，以及“教師教育課程應(yīng)實現(xiàn)職前與職后教育課程的有機結(jié)合，增強課程的靈敏性、開放性、生成性，重視終身學(xué)習(xí)才能的培養(yǎng)等主張。這些都為教師教育微型課程的開發(fā)提供了觀念基矗因此，教師教育微型課程的開發(fā)理應(yīng)表達當前師范生學(xué)習(xí)所需，甚至短時成效。其重點是關(guān)注當前中小學(xué)師資的質(zhì)量需求，也可以理解為師范生從業(yè)初期相對缺失的教育教學(xué)才能表現(xiàn)需求。(二)從課程構(gòu)造與內(nèi)容上看，微型課程是在一般教師教育課程開設(shè)根底上的補充和延伸，必須親密關(guān)注根底

7、教育課程改革國內(nèi)教師教育課程方案的改革多見于獨立的高師院校，綜合性大學(xué)教師教育課程也完全可以辦出自己的特色。教師教育微型課程旨在以小單元學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)⒔逃碚撜n程與理論課程連接起來，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)理論課程中突顯理論，又能在理論過程中增加反思與研究的時間，這樣屢次循環(huán)，不斷在增加經(jīng)歷的同時反省經(jīng)歷、改造經(jīng)歷，從而更好地獲得教育理論與教育專業(yè)技能，到達初期的教師專業(yè)成長。開發(fā)這些課程，不是增加教師教育課程的課時總量，而是適當調(diào)整課程構(gòu)造、補充課程內(nèi)容，根據(jù)師范生需要和社會現(xiàn)實需要來選擇和組織課程內(nèi)容，化解小課時，拓展和深化課程內(nèi)容，增強課程學(xué)習(xí)的連續(xù)性，實在進步課程施行的實效。無論是理論層面還是理論層面

8、，根底教育課程改革的進程、成效乃至諸多問題反思應(yīng)當盡快作為課程資源與現(xiàn)有教師教育課程整合。以美國為例，美國的教師教育改革與其中小學(xué)三次課程改革相應(yīng)。1958年美國公布了?國防教育法?，以要素主義、構(gòu)造主義為指導(dǎo)進展了一系列課程改革，與此相應(yīng)的教師教育改革重點是加強將來教師的科學(xué)文化知識教育以及大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)形式改革；1983年隨著?國家處在危險之中：教育改革勢在必行?的發(fā)布，美國提出了影響較大的三大職前教師教育改革報告?以21世紀的教育裝備起來的國家?、?明日之教師?、?改革師范教育的呼吁?，開始了一場高質(zhì)量教育運動。20世紀9年代后，美國真正認識到學(xué)術(shù)素養(yǎng)對培養(yǎng)高質(zhì)量學(xué)生的重要性，加快了教師教育步伐，提出“出色的教師是進步學(xué)生成績的關(guān)鍵，并公布了?頭等大事：為美國的將來而教育?、?明天的學(xué)校建立PDS學(xué)校的原那么?、?霍姆斯小組第三次報告?等教師教育改革文獻。其中，建立PDS學(xué)校，強調(diào)中小學(xué)和綜合性大學(xué)的合作來共同培養(yǎng)教師堪稱改革典范，影響深遠?？梢姡捉逃n程改革的實際是教師教育課程改革的重要根據(jù)。人們對教師的認識已不再停留在職業(yè)技能型，而是專業(yè)開展型。為實現(xiàn)師范生在教育信念與責任、知識與技能、理論與