培智學(xué)校生活適應(yīng)教學(xué)法：課堂問題行為的處理

1、課堂問題行為的處理培智學(xué)校的教師經(jīng)常會(huì)遇到課堂管理問題。尤其對(duì)于新教師來說, 在課堂上面對(duì)各種殘障類型的學(xué)生，各種行為問題，是最頭疼最難應(yīng) 付的。教師為了處理學(xué)生的問題行為，為了把控課堂局面，總是不停 地中斷教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)被肢解得支離破碎。其實(shí)，課堂管理并不是把 學(xué)生的行為控制起來，而是教師為創(chuàng)造有益于學(xué)習(xí)的課堂環(huán)境所作出 的決策和采取的行動(dòng)。那么，教師怎樣才能使課堂管理與教學(xué)整合起來，讓管理更好地 服務(wù)于教學(xué)？這就需要教師掌握基本的課堂管理技能。一方面，教師 要能有效地處理或干預(yù)已經(jīng)發(fā)生的學(xué)生問題行為，且不影響教學(xué)的有 序?qū)嵤?；另一方面，教師要能未雨綢繆，預(yù)防課堂問題行為，以減少 或阻止課堂

2、問題行為的發(fā)生。一、課堂問題行為的鑒別與處理一般來說，課堂管理是指教師在課堂教學(xué)過程中所進(jìn)行的管理， 針對(duì)的主要是課堂上產(chǎn)生的各種干擾教學(xué)的問題行為，其目的是營造 良好的教學(xué)環(huán)境來維持課堂教學(xué)秩序。可以看出，學(xué)生在課堂上發(fā)生 的問題行為是課堂管理的重要對(duì)象，正確認(rèn)識(shí)和鑒別這些問題行為， 對(duì)于有效的課堂管理具有重要意義。（一） 課堂問題行為的含義課堂問題行為是指學(xué)生發(fā)出的影響教學(xué)正常進(jìn)行的一切舉止和 言行。一是問題行為由學(xué)生發(fā)出，二是這些行為對(duì)教學(xué)具有破壞性。其他時(shí)間再找當(dāng)事人了解情況，做進(jìn)一步處理。教師還應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，對(duì)不同學(xué)生的問題行為實(shí)施完全相同的手段 并不能取得相同的效果。最好的方法是制訂

3、多樣化的干預(yù)措施。正如 學(xué)生需要個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃以滿足他們的不同學(xué)習(xí)需求一樣，教師在 干預(yù)時(shí)應(yīng)做到靈活多變。問題行為發(fā)生在哪個(gè)時(shí)間段，也直接影響教師對(duì)是否干預(yù)和采取 何種干預(yù)方法的決策。教師在這方面也應(yīng)有一定的的考慮。拓展閱讀2-2-5-1有效處理課堂問題行為的考前須知.教師應(yīng)防止以下誤解：(1)以為學(xué)生越安靜，學(xué)習(xí)效率越好：(2)以為教師的權(quán)威是建立在學(xué)生對(duì)教師的服從上的：(3)以為學(xué)生的行為即代表學(xué)生的品性。.教師應(yīng)該了解，學(xué)生就是學(xué)生，不是小大人，不可用成人的行 為標(biāo)準(zhǔn)來要求兒童。.教師應(yīng)該認(rèn)清真正的問題行為之所在。.教師應(yīng)確認(rèn)，處理的對(duì)象是學(xué)生所表現(xiàn)的行為，而不是學(xué)生本 身，老師只是不

4、喜歡他的行為，不是不喜歡他這個(gè)人。.教師應(yīng)教導(dǎo)學(xué)生知道如何表達(dá)他的情緒，尤其是要防止壓抑, 以促進(jìn)其身心健康。.教師處理問題行為時(shí)，固然是以學(xué)生的“行為”為對(duì)象，但行 為常常只是問題的表現(xiàn)，教師務(wù)必先了解癥結(jié)所在，才能作有效的處 理。.教師在處理問題行為時(shí)，應(yīng)當(dāng)維護(hù)當(dāng)事人的心理反響，以不傷 其自尊，尤其忌諱處理不夠周全，原有問題尚未解決，又產(chǎn)生了新的 問題。.注意方法運(yùn)用，如發(fā)現(xiàn)原先使用的方法，經(jīng)過一段時(shí)間仍無效 果，那么應(yīng)適時(shí)轉(zhuǎn)換方法，以免浪費(fèi)時(shí)間，錯(cuò)失輔導(dǎo)的良機(jī)。(2)處理問題行為的策略根據(jù)上述考慮，針對(duì)不同程度的問題行為，要采取相應(yīng)的處理方 法。以下所列策略是恰當(dāng)?shù)恼n堂干預(yù)方法,從最細(xì)微

5、的、無破壞性的 措施到較強(qiáng)的校正干預(yù)，不一而足。其中，重點(diǎn)是處理輕度行為，因 為課堂上產(chǎn)生的問題行為絕大多數(shù)是輕度的。忽略小而且轉(zhuǎn)瞬即逝的問題行為。許多小小的搗亂，不會(huì)對(duì)課秩 序構(gòu)成任何威脅，尤其是那些轉(zhuǎn)瞬即逝的小搗亂，可以忽略不計(jì)。例 如，有個(gè)學(xué)生把鉛筆盒不小心弄掉在地上,學(xué)生集體暫時(shí)分散了注意 力，馬上又恢復(fù)平靜；兩個(gè)學(xué)生低聲私談卻很快就停止。一般來說, 教師對(duì)諸如此類的事情，不必做出什么反響，因?yàn)楦缮婵赡鼙葐栴}本 身還具有干擾性。如果這些看似小小的搗亂，你不理睬它，結(jié)果卻沒 有消失，那就有必要采取其他策略了，如非言語動(dòng)作或言語提醒。非言語提示。當(dāng)學(xué)生做出違規(guī)且無法忽略的行為時(shí)，教師可運(yùn)用

6、 簡單的非言語線索(nonverbalcue)來使其行為終止或是轉(zhuǎn)移，無須中 斷課堂教學(xué)進(jìn)程。非語言提示包括眼神注視、搖頭運(yùn)用臉部表情、做 手勢(shì)、走近或接觸等。例如，有學(xué)生不停地?cái)[動(dòng)椅子并與同桌說話， 教師可以用眼睛看著這個(gè)學(xué)生，微笑著并輕輕地?fù)u頭，就能夠制止這 種行為。如果不奏效，教師可以走到學(xué)生身邊，用身體的移動(dòng)提醒學(xué) 生。如果這種策略也不起作用，教師還可以用手拍拍學(xué)生的肩膀，并 與之保持眼神交流，提示學(xué)生不應(yīng)該這樣做。需要指出的是，教師運(yùn) 用接觸策略時(shí)，應(yīng)注意接觸的部位和時(shí)間。通常接觸背手、手臂或肩 是可以被接受的，而接觸臉、脖子大腿頭等地方那么會(huì)讓人難以接受。 同時(shí)，短智的接觸是可以接

7、受的，接觸時(shí)間越長那么越令人難以接受, 學(xué)生可能會(huì)把這種接觸當(dāng)成一種威脅。運(yùn)用細(xì)小的停頓。教師在講話時(shí)作細(xì)小的停頓也很有效，這可以 隱秘地提示學(xué)生應(yīng)該調(diào)整自己的行為。例如，有幾個(gè)學(xué)生犯困趴在桌 子，或者幾個(gè)學(xué)生竊竊私語，教師就可以稍作停頓，以引起學(xué)生的注 意，進(jìn)而使學(xué)生回到正常的教學(xué)中來。言語提醒。當(dāng)非言語提示無效時(shí)，可以運(yùn)用言語提醒讓學(xué)生重新 集中于學(xué)習(xí)。言語提醒是一種比擬溫和的反響方式，主要是針對(duì)輕度 或局部中度問題行為，使用正面、積極的或幽默的語言來干預(yù)學(xué)生的 問題行為，使學(xué)生回到學(xué)習(xí)活動(dòng)上來，而不是以居高臨下的姿態(tài)來命 令或警告學(xué)生，進(jìn)而控制學(xué)生。例如，有學(xué)生不做老師布置的隨堂練 習(xí)而

8、是與同伴說話，或者有學(xué)生未經(jīng)允許離開作為，教師應(yīng)馬上給以 提醒，可以說：“張小明，其他同學(xué)都在做練習(xí)，你也應(yīng)該獨(dú)立做練 習(xí)?！?“張小明，請(qǐng)回到座位上去。下面要請(qǐng)你回答以下問題了?！苯處?的言語提醒應(yīng)基于事實(shí)，清晰地提出學(xué)生改進(jìn)的地方，切不可含糊其 辭或反面提醒。如前面提到的例子，教師如果不指出具體的行為，只 是籠統(tǒng)地說某些同學(xué)要注意些什么，就不會(huì)有什么效果。教師還可以通過讓學(xué)生回答以下問題來提醒其注意。例如，教師在講 課時(shí)發(fā)現(xiàn)有學(xué)生正低頭做其他事情，或者與鄰座講話，或者伏桌睡覺 等，教師就可以向不聽講的學(xué)生單獨(dú)提-些他能夠回答的問題也可以 向全班學(xué)生提問，然后讓不聽講的學(xué)生回答。當(dāng)然，此種提

9、問是為了 讓不專心聽講的學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中來，而不是去追究其不聽講的 原因，或使他難堪，所以提的問題應(yīng)該與正在進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)相關(guān), 而且不應(yīng)讓學(xué)生覺得教師是在捉弄或懲罰他們?？陬^警告。口頭警告是言語提醒的一種特殊方法，運(yùn)用清晰、堅(jiān) 定和強(qiáng)硬的語態(tài)干預(yù)那些言語提醒無效的中輕度問題行為，屬于程度 較輕的懲罰。有時(shí)學(xué)生故意不按教師的要求去做，或者與教師辯白、 找各種借口等,想以此來試探教師的決心和忍耐力，教師可以這樣來 解決：先明確自己要求學(xué)生做什么，然后平靜、堅(jiān)定地重復(fù)要求，使 學(xué)生去做該做的事情。教師在警告時(shí)應(yīng)做到清晰、堅(jiān)定和強(qiáng)硬，清晰 即教師應(yīng)清楚指出學(xué)生哪兒做錯(cuò)了；堅(jiān)定那么是教師應(yīng)明確表達(dá)

10、“我的 意思；強(qiáng)硬是指在必要的時(shí)候，教師應(yīng)表達(dá)自己的憤怒。如有學(xué) 生不管教師怎么提醒他不要在教師講話時(shí)離開座位四處走動(dòng)，他卻我 行我素，教師可以這樣來警告他：“XX，我在說話，不要再四處走動(dòng) 了。我無法容忍這種行為。” “XX你老是離開座位，我很惱火。后 面的時(shí)間，你能不能老老實(shí)實(shí)坐好？”另外，教師在進(jìn)行口頭警告時(shí)應(yīng)盡量防止運(yùn)用命令，威脅或訓(xùn)斥 等方式，要知道這些方式都會(huì)不同程度地引發(fā)許多麻煩。教師一般會(huì) 以“馬上回到座位上去，給我坐好“這樣的口氣來命令學(xué)生，其實(shí)孩 子和成人一樣，都不喜歡被別人命令著做事情，給學(xué)生下命令可能會(huì) 造成師生間的內(nèi)耗和學(xué)生的不滿，對(duì)主見型和叛逆型學(xué)生來說，尤其 如此

11、。教師威脅學(xué)生往往由于惱怒，而惱怒常常催生惱怒的反響，不 僅內(nèi)耗精力，而且破壞合作，更為嚴(yán)重的是學(xué)生都知道大多數(shù)的威脅 不會(huì)落實(shí)。教師訓(xùn)斥學(xué)生宣泄了情感，卻傷害了學(xué)生。學(xué)生往往會(huì)感 到羞辱、懊惱，甚至?xí)旬a(chǎn)生的怨恨轉(zhuǎn)嫁他人，十分不利于其改正不 當(dāng)行為。如有教師這樣訓(xùn)斥學(xué)生：“張小明，我剛才看到你向王小剛 扔鉛筆，我簡直不敢相信你會(huì)做這么愚蠢的事情。你難道不知道你可 能會(huì)扎到他的眼睛，把他弄瞎？要是別人也用鉛筆戳你的眼睛，你會(huì) 樂意嗎？”這樣的口頭警告是十分不適宜的。暫停。當(dāng)學(xué)生的不當(dāng)行為變得具有侵犯性或攻擊性,且上述方法 又不能奏效時(shí)，我們就要采取具有懲罰性質(zhì)的方法，此較常用的是暫 停。暫停就

12、是將發(fā)生問題行為的學(xué)生請(qǐng)離學(xué)生集體或不讓學(xué)生參加其 感興趣的教學(xué)活動(dòng)，也稱之為短暫隔離，有時(shí)會(huì)在教室內(nèi)設(shè)置暫停區(qū) 域，用于隔離。當(dāng)然，暫停只發(fā)生在教室內(nèi)，并不包括把學(xué)生請(qǐng)出教 室或隔離在其他教室。暫停主要針對(duì)侵犯、敵對(duì)等行為，并不適用于 那些自我激勵(lì)的破壞性和干擾行為，如身體搖擺、做白日夢(mèng)等。運(yùn)用暫停應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：首先，暫停的時(shí)間要短,通常為5、10 分鐘，具體依據(jù)學(xué)生年齡而定。較長的時(shí)間并不會(huì)使這一策略更為有 效,較長的暫停時(shí)間可能會(huì)增加學(xué)生的怨恨，也可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生跟不 上教學(xué)進(jìn)度。其次，應(yīng)選擇平安又易于監(jiān)督的地點(diǎn)作為暫停區(qū)域，如 教室的角落或講臺(tái)旁，讓學(xué)生在暫停區(qū)域內(nèi)反省。再者，當(dāng)暫停時(shí)

13、間 結(jié)束,或者學(xué)生做出正確的行為，應(yīng)該允許他重新返回正常的課堂活 動(dòng)中。一些教師要求學(xué)生指出自己的錯(cuò)誤，確定應(yīng)該如何做、作為條 件，可以返回正常的活動(dòng)中。最后應(yīng)要求學(xué)生為暫停其期間缺失的功 課負(fù)責(zé),利用其他時(shí)間將功課補(bǔ)齊。嚴(yán)重的懲罰。當(dāng)教師遇到重的課堂問題為,運(yùn)用暫停又無效時(shí)， 只能采取嚴(yán)重懲罰的措施,這是迫不得已的方法。比方讓學(xué)生在教室 外面站幾分鐘、剝奪學(xué)生的課間休息或某些權(quán)利（如停止學(xué)習(xí)一節(jié)課）、 讓學(xué)生放學(xué)后留下或者請(qǐng)學(xué)生家長等。當(dāng)然，這只能作為最后一招來 使用，而不是被當(dāng)做對(duì)付問題行為（不管錯(cuò)誤是什么）最常用的手段。 最有效的懲罰應(yīng)該為學(xué)生提供如何端正行為的信息，而且是簡短、溫 和的

14、，能夠使學(xué)生迅速恢復(fù)常態(tài)。不管何種程度的懲罰，教師都應(yīng)慎用，在運(yùn)用時(shí)必須堅(jiān)持以下兒 個(gè)原那么：其一，不要監(jiān)用。懲罰應(yīng)該用于屢教不改的嚴(yán)重不良行為， 只要可以使用其他方法就最好別用懲罰。教師應(yīng)該以專業(yè)的方式承當(dāng) 治理學(xué)生行為的責(zé)任，而不應(yīng)該將責(zé)任推給別人，如教導(dǎo)主任、校長 或家長。其二，迅速。當(dāng)學(xué)生發(fā)生嚴(yán)重的破壞性問題行為時(shí)，教師應(yīng) 迅速作出反響，在短時(shí)間內(nèi)采取適合學(xué)生的懲罰方法，幫助學(xué)生改正， 或阻止其他學(xué)生發(fā)生此類行為。其三，相關(guān)。教師運(yùn)用不同的懲罰方 式時(shí)，要保證它們與要懲罰的行為在邏輯上是相關(guān)的，并與學(xué)生所理 解的懲罰一致。例如，一個(gè)學(xué)生交上來的作業(yè)寫得很差，合理的做法 是應(yīng)該讓他重寫，

15、而不應(yīng)該讓他放學(xué)后留?；虿贾妙~外的家庭作業(yè)。 再如數(shù)學(xué)課上,讓一個(gè)經(jīng)常搞破壞的學(xué)生站在走廊上，每個(gè)路過的人 都可以看到他，如果他不喜歡數(shù)學(xué)的話,這對(duì)于他是一種獎(jiǎng)勵(lì)而不是 懲罰。其四，防止復(fù)雜和費(fèi)時(shí)。一些教師實(shí)施的干預(yù)方法很復(fù)雜，即 使這些做法是有效的，它們也可能過于復(fù)雜而不可行。此外，它們一 般不能提供及時(shí)的強(qiáng)化，而這對(duì)改變學(xué)生的行為至關(guān)重要。拓展閱讀2-2-5-2懲罰的誤用.羞辱性的譴責(zé)和挖苦的話。當(dāng)教師把辱罵、嘲笑和奚落當(dāng)做一 種懲罰方式的時(shí)候，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生怨恨，降低學(xué)生的自尊心，事實(shí) 上同時(shí)也降低了教師在學(xué)生眼中的尊敬地位。.集體懲罰。因個(gè)別學(xué)生的問題行為而懲罰全班或一局部學(xué)生， 反而

16、會(huì)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)，很多學(xué)生可能會(huì)不去譴責(zé)做錯(cuò)事的同學(xué)，而是 團(tuán)結(jié)起來挑戰(zhàn)教師，破壞師生關(guān)系。.布置額外作業(yè)。如果教師把布置額外作業(yè)作為一種懲罰的話, 他就在暗示學(xué)習(xí)是不愉快的事，學(xué)生會(huì)將學(xué)校生活與懲罰聯(lián)系起來, 而這并不是教師想傳遞的信息。.體罰和體力勞動(dòng)。社會(huì)和家庭不容忍對(duì)學(xué)生進(jìn)行體罰，體罰是 個(gè)全盤皆輸?shù)木置?。體罰學(xué)生會(huì)遭到他們的記恨，而且他們會(huì)報(bào)復(fù)。 個(gè)別搗亂的學(xué)生被體罰后仍會(huì)無所顧忌，甚至?xí)圃旄嗟穆闊?，?為在他們看來做錯(cuò)事最多也不過是體罰或參加體力勞動(dòng)。.送往教導(dǎo)處或校長辦公室。這樣做的弊端是讓全班學(xué)生都知道 了你不是最終的權(quán)威，教導(dǎo)主任或校長才是。事實(shí)上，教導(dǎo)主任或校 長也很難處

17、置，因?yàn)樗麄儾恢赖降装l(fā)生了什么事，結(jié)果會(huì)使教師很 難堪。.發(fā)火。要知道發(fā)火滋生發(fā)火，發(fā)火與理智之間呈相反關(guān)系，發(fā) 火時(shí)做的反響，往往是說和做后悔事，卻無可挽回。二、課堂規(guī)那么的制定與運(yùn)用如前所述，課堂管理不僅僅是應(yīng)對(duì)性地干預(yù)問題行為，更為重要 的是預(yù)防問題行為少發(fā)生，讓學(xué)生在良好的課堂秩序和氣氛中學(xué)習(xí)。 對(duì)于預(yù)防性課堂管理，人們提到最多的便是課堂規(guī)那么和課堂環(huán)境（氣 氛），從這一節(jié)起,我們重點(diǎn)介紹這兩種預(yù)防性管理措施。（一）課堂規(guī)那么及其功能規(guī)那么是規(guī)定出來供大家共同遵守的制度或章程。實(shí)際上是對(duì)人們 行事或行動(dòng)的一種規(guī)范。具體到課堂或教室，我們可以把它理解為這 樣一種規(guī)定，即課堂規(guī)那么是教師

18、為了使教學(xué)活動(dòng)能順利、有效地進(jìn)行, 由教師或教師與學(xué)生共同制定的學(xué)生在教室內(nèi)須遵守的行為規(guī)范。簡 單地說，課堂規(guī)那么是對(duì)學(xué)生行為的一種期望和規(guī)范，規(guī)定了學(xué)生的言 行舉止。這種期望或規(guī)范可能是以明文的規(guī)定或口頭的約定呈現(xiàn)，也 可能是以隱含的方式，由班級(jí)成員共同遵循，一般來說以明文規(guī)定居 多。課堂規(guī)那么不同于班主任進(jìn)行班級(jí)管理而制定的班級(jí)常規(guī)，它強(qiáng)調(diào) 任課教師在課堂上對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為及其他相關(guān)行為的規(guī)定。課堂規(guī)那么 與學(xué)校制定的約束學(xué)生行為的規(guī)章制度也有很大的區(qū)別，它不是由學(xué) 校管理部門制定的，而是教師和學(xué)生共同約定的師生之間的一種心理 契約。課堂規(guī)那么作為一種行為規(guī)范心理契約，既規(guī)定學(xué)生能做和不能

19、做 的行為準(zhǔn)那么，也內(nèi)含著學(xué)生做不到會(huì)有怎樣的后果。很顯然，制訂和 運(yùn)用課堂規(guī)那么是為了營造良好的課堂秩序以確保學(xué)生少發(fā)生問題行 為,具體來說，有效的課堂規(guī)那么會(huì)發(fā)揮以下幾個(gè)方面的作用。.維持課堂秩序，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這是課堂規(guī)那么的首要功能。課堂規(guī)那么的規(guī)定性和后果的懲罰性, 約束學(xué)生按既定的行為規(guī)范行事，在某種程度上保證學(xué)生在課堂上只 做他們應(yīng)該做的事，有利于學(xué)生集中注意力，認(rèn)真參與教師為他們?cè)O(shè) 計(jì)、安排的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)而營造一一種人人參與教學(xué)的課堂秩序。.催促學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣和進(jìn)行自我管理課堂規(guī)那么是師生以及學(xué)生之間的一種約定，學(xué)生是否遵于課堂規(guī) 那么會(huì)受到教師和其他同學(xué)的監(jiān)督，學(xué)生也希

20、望自己的表現(xiàn)能夠受到教 師或其他同學(xué)的注意,好的表現(xiàn)能得到支持和公開的贊賞。如此一來, 在課堂規(guī)那么建立和執(zhí)行的過程中，課堂規(guī)那么所要求的行為會(huì)不斷得到 強(qiáng)化和確認(rèn)，學(xué)生也就會(huì)自然地養(yǎng)成合乎規(guī)范的學(xué)習(xí)習(xí)慣。除此以外, 學(xué)生從被動(dòng)地遵守逐步轉(zhuǎn)向主動(dòng)積極地執(zhí)行課堂規(guī)那么，進(jìn)而增強(qiáng)自制 能力和自我管理意識(shí)，能為自己的行為負(fù)責(zé)，加強(qiáng)自我約束，克制自 己不受他人不良行為的影響，尊重他人的權(quán)利，不影響同學(xué)的正常學(xué) 習(xí)。.有利于教師更有效地開展教學(xué)制訂課堂規(guī)那么，使課堂復(fù)雜程度降低，更加可預(yù)測(cè)，教師可以從 中受益。一方面，它可以減少教師的緊張和壓力。一些固定的教學(xué)行 為，如學(xué)生回答以下問題的方式、收作業(yè)等，

21、就會(huì)變成自動(dòng)的。另一方面， 當(dāng)課堂行為可預(yù)見時(shí)，不必要的學(xué)生問題行為干擾就會(huì)減少，教師能 夠更有效地利用課堂時(shí)間。拓展閱讀2-2-53重要的課堂規(guī)那么內(nèi)容.上課說話要舉手.待人有禮貌.收拾好自己的東西.在教室和走廊只能走，不能跑、跳、追逐、游戲或大聲喧嘩.不能打入、推人、撞人或傷害別人.給每個(gè)人學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì).遵守校規(guī).尊重別人及其所有物.保持環(huán)境整齊、清潔.要注意平安.要愛惜公物.注意聽.工作要做好.知道何時(shí)可以說話.知道何時(shí)用手和腳.知道何事要向教師報(bào)告.遵守教師的指示（二）課堂問題行為的類型與產(chǎn)生原因1.課堂問題行為的類型課堂問題行為的表現(xiàn)多種多樣。以下是我們所能看到的幾種主要 分類?？粒?/p>

22、Quay H C）將問題行為區(qū)分為品性性問題行為、性格性問題 行為和情緒上、社會(huì)上的不成熟行為等三種類型。品性性問題行為帶 有神經(jīng)質(zhì)特征，常常表現(xiàn)為退縮行為。例如，有的學(xué)生在課堂里憂心 忡忡，不信任教師，害怕教師提問和批評(píng)；有的學(xué)生坐在教室里焦慮 不安，心神不定，常常手足無措，答非所問等。性格性問題行為主要 具有對(duì)抗性攻擊性或破壞性等特征。例如，有的學(xué)生缺少耐心，容易 沖動(dòng)，不能安靜；有的學(xué)生多嘴多舌，交頭接耳；有的學(xué)生坐立不安， 亂涂亂畫，傳送字條，扮演怪相，逗人發(fā)笑等。情緒上、社會(huì)上的不成 熟行為主要是由于學(xué)生過度焦慮、緊張和情緒多變而導(dǎo)致社會(huì)障礙的 問題行為。例如，有的學(xué)生漫不經(jīng)心，冷冷

23、淡視，態(tài)度忸怩；有的學(xué) 生過分依賴教師和同學(xué)，不敢自作決定，不獨(dú)立完成作業(yè)；有的學(xué)生 膽小怕事，害怕失敗，不敢舉手發(fā)言等。奎伊主要是從教育心理學(xué)的 視角來分析，雖然超越了一般分類的經(jīng)驗(yàn)水平，比擬全面地建構(gòu)了課 堂問題行為，但是有些行為存在重疊交叉，而且有些行為只是表征某 種內(nèi)在的心理傾向，沒有直接呈現(xiàn)可觀察的外部表現(xiàn)?？布_西（CangelosiJS）將中小學(xué)最常見的課堂問題行為總結(jié)為 兩種：不合時(shí)宜的講話（包括過多的講話、不按順序的講話、不必要 的講話）和不時(shí)適宜的活動(dòng)（包括搞笑、離開座位等）。很明顯，其.說話有禮貌.上課要專注.上課前做好各種準(zhǔn)備（二）實(shí)施課堂規(guī)那么的方法課堂規(guī)那么制定好之

24、后，就要考慮如何實(shí)施的問題。對(duì)于教師來說, 從開學(xué)的第一節(jié)課起就要著手傳遞課堂規(guī)那么，并在實(shí)施的過程中加強(qiáng) 監(jiān)督，使規(guī)那么內(nèi)化為學(xué)生的日常習(xí)慣。具體而言，教師應(yīng)重點(diǎn)做好三 方面工作。.教授規(guī)那么及其如何做的程序一般來說，有效課堂管理者只建立很少的一些規(guī)那么和程序，然后 很仔細(xì)地教授給學(xué)生,并通過堅(jiān)持使用來使其常規(guī)化。研究者發(fā)現(xiàn)， 有效的管理者在開學(xué)的初期花大量的時(shí)間教學(xué)生如何做，最初的指導(dǎo) 過后，他們會(huì)繼續(xù)花大約三個(gè)星期的時(shí)間復(fù)習(xí)和強(qiáng)化這些規(guī)那么。如何 教學(xué)生做呢？首先，應(yīng)該在第一節(jié)課上向?qū)W生呈現(xiàn)規(guī)那么，告訴學(xué)生, 并進(jìn)行示范，甚至像教學(xué)科內(nèi)容那樣，也要介紹與之相關(guān)的概念和思 想。不過，在教授

25、規(guī)那么時(shí)要注意運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆椒?，如講故事、做游戲、 舉例子、角色扮演、情境模擬等方式，防止過分說教。其次，分階段 分步驟地傳遞規(guī)那么如何做的相關(guān)程序。程序是保證任務(wù)和其他活動(dòng)完 成的先后順序，如怎樣上交作業(yè)、怎樣組成小組、如何傾聽他人的意 見、如何參與討論等，這需要教師對(duì)要傳遞的程序列一個(gè)清單，分清 哪些是開學(xué)第一天就要教的，哪些是可以稍后教的，選擇合適的時(shí)機(jī), 分別傳授，甚至進(jìn)行階段性復(fù)習(xí)，這樣就不會(huì)讓學(xué)生一下子必須接受 太多的信息而被弄得暈頭轉(zhuǎn)向。最后，必須提供場(chǎng)景讓學(xué)生能進(jìn)行實(shí) 踐，之后對(duì)他們的表現(xiàn)給出及時(shí)、具體的反響。. 一如既往地執(zhí)行規(guī)那么教師對(duì)學(xué)生在執(zhí)行課堂規(guī)那么方面的要求應(yīng)該前后一

26、致，否那么，任 何規(guī)那么和程序都會(huì)失效。當(dāng)有人違規(guī)時(shí)，教師都要加以制止，并立即 提醒學(xué)生注意規(guī)那么。對(duì)那些有意考驗(yàn)教師的學(xué)生,教師更要通過處理 其違規(guī)行為來展現(xiàn)執(zhí)行規(guī)那么的堅(jiān)定性。如果規(guī)那么制定之后未能徹底執(zhí) 行的話，便會(huì)形同虛設(shè)。例如，規(guī)那么強(qiáng)調(diào)當(dāng)教師在演示或解釋重要觀 點(diǎn)或程序時(shí)，學(xué)生要保持安靜。如果教師允許兩個(gè)學(xué)生在教室后面小 聲說話，雖然他們并沒有打攪別人，那么其他學(xué)生很快也會(huì)開始說話。 同樣，如果教師希望學(xué)生在討論中發(fā)言先舉手，但是卻允許假設(shè)干學(xué)生 想說就說，那么，舉手的規(guī)那么很快就會(huì)失去效應(yīng)。當(dāng)然還有種情況應(yīng) 注意，如果因規(guī)那么要求過高，而大多數(shù)學(xué)生很難執(zhí)行，就要及時(shí)修正。 對(duì)新教

27、師來說，維持一致性有時(shí)會(huì)變得比擬困難。因?yàn)榫S持規(guī)那么一致 性需要花費(fèi)大量精力，甚至還得拿出點(diǎn)勇氣來。許多新教師發(fā)現(xiàn)，忽 略學(xué)生的違規(guī)行為比直接面對(duì)、處理更加容易，并且沒有危險(xiǎn)。而有 經(jīng)驗(yàn)的教師知道，逃避困難只會(huì)導(dǎo)致更多的問題。事實(shí)上，許多新教 師也會(huì)因課堂環(huán)境的復(fù)雜，不可能總是注意到那些正在發(fā)生破壞規(guī)那么 的事件。所以，新教師應(yīng)努力克服這些困難，以常抓不懈換來良好的 課堂秩序。.加強(qiáng)與班主任、家長的溝通執(zhí)行規(guī)那么除了教師與學(xué)生的共同努力外，教師還應(yīng)征得班主任和 家長的支持。教師從學(xué)年開始就要重視與班主任和家長的溝通。上面 提到班主任也會(huì)制訂相關(guān)的班級(jí)常規(guī)讓學(xué)生執(zhí)行，如果你不了解開級(jí) 常規(guī)的要求

28、，不告知班主任你所訂立的規(guī)那么，相互之間不溝道，很有 可能會(huì)使規(guī)那么和常規(guī)造成沖突，學(xué)生無所適從。如果你自己就是班主 任,那就要與班級(jí)的任科教師及時(shí)溝通各自的規(guī)定。此外，與家長的 聯(lián)系有兩種好方式：一是制定好規(guī)那么之后，給家長寫封信，告訴各條 課堂規(guī)那么，讓家長了解，希望得到他們的理解解和支持。二是及時(shí)向 家長反響學(xué)生執(zhí)行規(guī)那么的表現(xiàn)，對(duì)表現(xiàn)特別好的學(xué)生，寫一張簡單的 便條，讓其帶回家，對(duì)學(xué)生有什么需要其家長協(xié)助處理的問題，應(yīng)盡 早告知學(xué)生家長，共同幫助學(xué)生內(nèi)化規(guī)那么。綜上所述，對(duì)于師范生來說，需要掌握最為基本的三項(xiàng)管理技能, 一是鑒別課堂問題行為，它是一種具有普遍性、消極性和變動(dòng)性的學(xué) 生行

29、為；二是處理課堂問題行為，能夠運(yùn)用忽略小而且轉(zhuǎn)瞬即逝的問 題行為、非言語提示、運(yùn)用細(xì)小的停頓、言語提醒、口頭警告、暫停、 嚴(yán)重的處分等處理策略；三是制訂與運(yùn)用課堂規(guī)劃。在實(shí)際操作過程中，師范生還要不斷提高教學(xué)策略的設(shè)計(jì)與運(yùn)用 能力，在教學(xué)過程中以積極的情感感染學(xué)生、建立良好的師生關(guān)系, 營造良好的課堂氣氛來實(shí)施課堂管理，提高教學(xué)效率。他一些經(jīng)常發(fā)生和不太發(fā)生的行為被忽略，如不專心聽講、爭吵等, 而這些行為也是需要教師去處理的。鮑里奇那么把課堂問題行為按不同程度，分為輕微、中等和嚴(yán)重三 類。輕微行為包括沒舉手發(fā)言、離開座位、上課睡覺、上課吃東西等； 中等程度的行為包括擅自離開教室、侮辱他人、打架

30、等；嚴(yán)重行為包 括偷竊、占有或變賣他人財(cái)物以及逃學(xué)等?？梢钥闯?，鮑里奇所指涉 的問題行為有些超出了課堂的范圍，但他的分類標(biāo)準(zhǔn)卻比擬直觀，易 于教師把握，只不過還可以再具體一些，如把各類問題行為再按某標(biāo) 準(zhǔn)進(jìn)行細(xì)分。我國心理學(xué)家綜合國內(nèi)外的研究，根據(jù)學(xué)生行為表現(xiàn)的主要傾向, 將學(xué)生的問題行為分為兩大類。一類是外向性的攻擊型問題行為，包 括行為粗野、公然違抗教師的要求、學(xué)生之間的教室打斗、過度活躍 以及武力侵犯教師等。二是內(nèi)向性的退縮型問題行為，包括過度的沉 默寡言、害怕退縮、恐學(xué)逃學(xué)孤僻離群，或者神經(jīng)過敏、煩躁不安過 度焦慮等。這種分類受奎伊的影響很大，同樣也存在奎伊分類的局限。我國還有學(xué)者把課

31、堂問題行為分為行為缺乏、行為過度和行為不 適三種類型。行為缺乏主要是指人們所期望的行為很少發(fā)生和從不發(fā) 生，如沉默寡言；行為過度主要是某一類行為發(fā)生太多，如經(jīng)常侵犯 他人；行為不適指人們期望的行為在不適宜的情境下發(fā)生，但在適宜 情境下卻不發(fā)生，如上課時(shí)放聲大哭。前兩類是按數(shù)量來分，后一類 那么強(qiáng)調(diào)適宜性，很難把它們放在一個(gè)框架內(nèi)。事實(shí)上，問題行為主要 是不適行為，這樣的分類就會(huì)讓教師無所適從，如面對(duì)行為過度類， 難道要等行為屢次發(fā)生才去處理嗎?我國也有學(xué)者把課堂問題行為分為六種，印隱蔽性違紀(jì)行為、輕 度矛盾沖突、不遵守作息制度、不服從教師、擾亂性行為和惡作居IJ。 這主要是從紀(jì)律的視角來分析的

32、，而且類與類之間有許多交叉之處。綜合上述分析，依據(jù)課堂問題行為的含義，以及便于教師判斷和 操作,我們按問題行為的程度以及涉及面不同，將課堂問題行為分為 三類。其一,嚴(yán)重破壞性行為。它指的是嚴(yán)重?cái)_亂課堂秩序致使教學(xué)無 法正常進(jìn)行的攻擊性行為，如對(duì)老師進(jìn)行身體或語言上的攻擊、同學(xué) 之間打架、大吵大鬧武力威脅同學(xué)、因身體不適突然昏厥等。其二，中等程度的問題行為。它指的是影響周邊同學(xué)正常學(xué)習(xí)的 言行不當(dāng)行為，如惡作劇輕微的語言和身體侵犯離開座位亂竄、亂扔 東西隨意打斷教師上課等。其三，輕度問題行為。它指的是與集中注意力和完成學(xué)習(xí)任務(wù)有 關(guān)的不影響他人的隱蔽性問題行為，以及只影響同桌或前后桌的干擾 性行

33、為，如上課看其他書籍、吃零食、做其他學(xué)科的作業(yè)、打瞌睡、 坐立不安亂寫亂畫講悄悄話、敲桌子或發(fā)出聲音、常打斷別人的發(fā)言 同桌小摩擦等。.課堂問題行為產(chǎn)生的主要原因如果教師能夠理解學(xué)生為什么會(huì)產(chǎn)生問題行為，他們就能夠采取 更為合適的舉措。課堂問題行為的產(chǎn)生，不僅僅是學(xué)生個(gè)人的問題, 還受外部環(huán)境和教師的影啊?？梢姰a(chǎn)生問題行為的原因比擬復(fù)雜，很 難一一涉及，下面就其中主要的因素進(jìn)行分析。（1）學(xué)生的身心因素生理特點(diǎn)。課堂問題行為在性別方面存在差異。一般認(rèn)為，男生 比女生好動(dòng)，好吵鬧，具有攻擊性，產(chǎn)生的問題比擬直接和外顯：女 生文靜不張揚(yáng)，發(fā)生的問題行為較間接和隱蔽。學(xué)生的年齡不同，課堂問題行為的表

34、現(xiàn)方式和程度也有所不同。 年齡小的孩子（比方幼兒園和小學(xué)中低段學(xué)生）活潑好動(dòng)，更容易出現(xiàn) 課堂問題行為，但絕大多數(shù)是因得不到老師的注意或表揚(yáng)而發(fā)出的輕 度行為。隨著年齡的增長，學(xué)生的獨(dú)立性增強(qiáng)，他們有時(shí)喜歡測(cè)試一 下教師的限度和自身的限度，看看教師、同學(xué)有什么反響，問題行為 就變得多樣起來。生理上的某種障礙或不適，也會(huì)引起問題行為。有視、聽、說等 方面障礙的學(xué)生或者患有“多動(dòng)癥”的學(xué)生，以及精力過?；蛏眢w虛 弱的學(xué)生，在課堂上免不了會(huì)出現(xiàn)一些問題行為。發(fā)育期的緊張、疲 勞、營養(yǎng)不良等也會(huì)發(fā)生問題行為。性格差異。從心理學(xué)角度看，性格有內(nèi)向型外向型之分。外向型 和內(nèi)向型的孩子各有自己偏愛的環(huán)境，前

35、者感到不夠刺激厭倦無聊的 課堂，那么可能令后者深覺干擾過多、惴惴不安。但實(shí)際課堂教學(xué)中教 師只能提供一種課堂環(huán)境，它可能只符合局部學(xué)生的要求，絕不可能 滿足每個(gè)學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性心理需要。每個(gè)人都有自己的主導(dǎo)認(rèn)知方式（指通常以什么方式解決間題）, 易于沖動(dòng)的孩子更容易引發(fā)令人頭痛的課堂紀(jì)律問題，不過凡事反復(fù) 斟酌的孩子同樣的自己獨(dú)特的方式折磨著教師的神經(jīng)。心理需求。不管學(xué)生有沒有意識(shí)到，他們發(fā)出問題行為是為了滿 足四個(gè)基本需要。其一，想引起注意。有的學(xué)生需要額外的注意，想 成為大家注目的中心。他們通過吵鬧、說臟話做出有礙教學(xué)正常進(jìn)行 的舉動(dòng)來引起老師和同學(xué)的注意。其二，想顯示力量。有的學(xué)生想成 為

36、領(lǐng)導(dǎo)者，讓事情按照他們的方式來做。為了向老師和同學(xué)顯示“你 們不能把我怎么樣”，他們拒絕遵守紀(jì)律，向別人挑釁，或跟別人爭 執(zhí)。其三，想要報(bào)復(fù)。有的學(xué)生在班上遭受了實(shí)際的或者假想中的傷 害，如在同學(xué)面前感到尷尬、受到羞辱或不尊重對(duì)待,會(huì)著手向同學(xué) 或者教師實(shí)施報(bào)復(fù)。其四，想要逃避。有的學(xué)生因感覺不能勝任，達(dá) 不到自己、家長或老師的期望，寧愿表現(xiàn)得懶散而不愿讓自己顯得愚 蠢，希望每個(gè)人都不要理他們，從而防止面對(duì)達(dá)不到期望的現(xiàn)實(shí)。（2）教師的原因?qū)栴}行為的發(fā)生，學(xué)生雖然有著不可推卸的責(zé)任，但事實(shí)上， 有些問題行為卻是教師造成的。薩爾韋斯特（Sylwester R）確認(rèn)了四 種造成課堂問題行為的教師

37、行為。一是準(zhǔn)備缺乏。教師沒有對(duì)學(xué)習(xí)活 動(dòng)進(jìn)行精心籌劃，導(dǎo)致學(xué)生變得無精打采，從而開始搗亂。二是區(qū)別 對(duì)待學(xué)生,讓學(xué)生感覺老師喜歡某些人，討厭某些人。三是語言侮辱， 也包括善意的挖苦。四是教師對(duì)問題行為的解決方式不公平，會(huì)引起 此類問題行為的繼續(xù)發(fā)生。另外，教師單調(diào)的教學(xué)方式以及對(duì)學(xué)生的 嚴(yán)格控制，也會(huì)引起學(xué)生產(chǎn)生更多的問題行為。（3）環(huán)境的因素學(xué)生作為問題行為的制造者，除個(gè)體原因外，外部環(huán)境對(duì)他們的 影響也不容忽視。這里就家庭、學(xué)校課堂環(huán)境對(duì)學(xué)生行為的不良影響 進(jìn)行分析。家庭影響。一方面，家庭經(jīng)濟(jì)條件對(duì)孩子在課堂上的各種表現(xiàn)有 較大的影響。就社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景造成的行為差異，戴維(avidE)指先社

38、 會(huì)背景較差的孩于往往自尊心較弱，環(huán)境優(yōu)越的家庭里的教育內(nèi)在往 更符合校園里教育的價(jià)值觀念和行為標(biāo)準(zhǔn)，出身?xiàng)l件較差的孩子更有 可能覺察自己能力缺乏，家境優(yōu)越的孩子更能實(shí)踐并理解推延滿足感。 另外,看起來平安、富裕、關(guān)愛的家庭由于期望值高也會(huì)給孩子形成 巨大壓力，進(jìn)而使孩子產(chǎn)生一些與壓力相關(guān)的課題問題行為。另一方 面，家庭成員狀況與教養(yǎng)方式也直接影響孩子的的課堂表現(xiàn)。一般來 說，父母離異或不和，以及家庭教育與學(xué)校教育的沖突，都會(huì)對(duì)孩子 行為產(chǎn)生負(fù)面影響。學(xué)校的價(jià)值訴求。課堂問題行為雖發(fā)生在課堂里，但絕不意味著 學(xué)校與課堂里的問題行為沒有關(guān)系。瓊斯等人援用大量實(shí)證材料，令 人信服地說明了可以控制的學(xué)校因素對(duì)學(xué)生行為和學(xué)習(xí)的影響有多 大，并指出創(chuàng)立互相扶持的集體，使學(xué)生感到有人關(guān)心有人看重、覺 得自己有所作為，才是防止包括校園暴力在內(nèi)的不良行為的關(guān)鍵。學(xué) ?？梢钥刂频哪切┮蛩?，如培養(yǎng)目標(biāo)、校園文化和管理制度及其實(shí)踐， 都潛移默化地影響著每個(gè)學(xué)生的行為。如果