課本對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的建構(gòu)

1、課本對(duì)語(yǔ)文課程知識(shí)的建構(gòu)摘要：中學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)沒(méi)有規(guī)定根底知識(shí)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，表達(dá)了對(duì)知識(shí)的新的處理策略，即在弱化死記硬背，強(qiáng)化理解運(yùn)用的原那么下，強(qiáng)調(diào)課本和師生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇。課本對(duì)知識(shí)的建構(gòu)即課本研制者的建構(gòu)。課本知識(shí)在幾十年一貫而未變的情況下應(yīng)進(jìn)展一次大的吐故納新式的重構(gòu)。應(yīng)特別注意的是：弱化漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化言語(yǔ)知識(shí)；強(qiáng)化和完善常用文體的構(gòu)造知識(shí)；豐富和拓深文學(xué)作品的敘事知識(shí)。關(guān)鍵詞：語(yǔ)文課程；知識(shí)的建構(gòu)；課本與過(guò)去的初高中語(yǔ)文教學(xué)大綱相比，初高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)刪掉了表達(dá)根底知識(shí)的“教學(xué)內(nèi)容；與所有其他課程標(biāo)準(zhǔn)相比，唯獨(dú)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有表達(dá)根底知識(shí)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。有人由此斷定新課標(biāo)主張

2、弱化知識(shí)。但筆者認(rèn)為，從新課標(biāo)對(duì)“知識(shí)和才能“過(guò)程和方法“情感態(tài)度和價(jià)值觀的全面強(qiáng)調(diào)看，從新課標(biāo)“可以隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)的提法看，從新課標(biāo)對(duì)“運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和“探究才能的整體強(qiáng)調(diào)看，新課標(biāo)對(duì)知識(shí)不是進(jìn)展弱化處理而是進(jìn)展了新的策略性處理：在弱化對(duì)知識(shí)的死記硬背，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解、運(yùn)用的原那么下，將知識(shí)的選擇和建構(gòu)的自主權(quán)下放給課程的執(zhí)行者課本的研制主體和課程的教、學(xué)主體，即強(qiáng)調(diào)課本的研制者和老師以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇和建構(gòu)。由于“知識(shí)獲得是個(gè)體在已有的經(jīng)歷根底上建構(gòu)新經(jīng)歷的過(guò)程，“知識(shí)的獲得又是師生多個(gè)視界的經(jīng)歷交融過(guò)程1而“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程又具有更多的

3、個(gè)體經(jīng)歷性和情感體驗(yàn)性的課程學(xué)習(xí)特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過(guò)去業(yè)已存在的死記硬背知識(shí)的情況，另一方面有利于促進(jìn)課本研制者、教者、學(xué)者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動(dòng)參與課程知識(shí)的建構(gòu)，為課程知識(shí)的建構(gòu)開(kāi)拓?zé)o限的空間。為促進(jìn)課程知識(shí)的建構(gòu)，本文擬對(duì)課本對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)問(wèn)題略作論析。課本對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)也即是課本研制者對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)。課本之于課程教學(xué)的意義之重要是不言而喻的，它是學(xué)生和老師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展學(xué)和教的主要依憑。課本的研制要全面表達(dá)“知識(shí)和才能“過(guò)程和方法“情感態(tài)度和價(jià)值觀的課程目的，知識(shí)的建構(gòu)就應(yīng)當(dāng)是不容忽略的方面?！拌b于在教改的大背景下編寫(xiě)并正在使用的有些

4、教材，由于編寫(xiě)者思路的改變，不約而同地將語(yǔ)文根底知識(shí)放在可有可無(wú)的位置上237，鑒于語(yǔ)文教育界確實(shí)存在淡化知識(shí)的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無(wú)道理的。有人把過(guò)去語(yǔ)文教育效率低下歸咎于“知識(shí)中心，把教學(xué)中出現(xiàn)的一切極為可笑的現(xiàn)象諸如將學(xué)生作文中描寫(xiě)老鼠被撞得“不省鼠事的“不省鼠事判錯(cuò)，“同心協(xié)力絕對(duì)不能寫(xiě)成“齊心協(xié)力，表示“刻畫(huà)描摹得非常逼真的成語(yǔ)一定是“惟妙惟肖而絕不能是“栩栩如生等等當(dāng)做“知識(shí)中心批。恰恰相反，這不是“知識(shí)中心，而是老師無(wú)知識(shí)的表現(xiàn)，是老師輕視知識(shí)積累而結(jié)成的惡果。再者，“知識(shí)中心固然不對(duì)，但只是錯(cuò)在將知識(shí)擺在不適當(dāng)?shù)奈恢枚鵁o(wú)視了不應(yīng)無(wú)視的才能、情感態(tài)度和價(jià)值觀諸方

5、面，反對(duì)“知識(shí)中心從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識(shí)的結(jié)論。就過(guò)去長(zhǎng)期使用以及如今仍在使用的主流課本的知識(shí)狀況而言，遠(yuǎn)未到達(dá)過(guò)分飽和亦即學(xué)生難以消化吸收因此必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說(shuō)，除了被擰干了的人物、情節(jié)、環(huán)境這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可教了；詩(shī)歌在感知、背誦之外，只有體裁如絕句四句、律詩(shī)八句、幾種詞牌名稱(chēng)、押韻等屈指可數(shù)而且極為外表的知識(shí)；散文，也只有形散神不散、借景抒情、托物言志、情景交融等似知識(shí)又似套話(huà)的幾句說(shuō)法，以不變應(yīng)萬(wàn)變；戲劇，除了開(kāi)端、開(kāi)展、高潮、結(jié)局的套路簡(jiǎn)介，再不見(jiàn)有像模像樣的知識(shí)。3就常用文體而言，記敘文除了時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事情的幾要素以及順敘

6、、倒敘、插敘而外，也就沒(méi)有什么知識(shí)可言；說(shuō)明文的知識(shí)更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個(gè)諸如下定義、舉例子、列數(shù)字、打比喻之類(lèi)的說(shuō)明方式；議論文呢，除了論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素和“提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題的構(gòu)造這些并不能全面反映議論文普遍規(guī)律的教條，以及“擺事實(shí)、講道理這種極為表象的論證方法之外，也就無(wú)所謂什么知識(shí)了。就漢語(yǔ)知識(shí)而言，修辭知識(shí)也就那幾個(gè)辭格，唯一講得多一些的是語(yǔ)法，而漢語(yǔ)語(yǔ)法又根本不符合漢語(yǔ)的特征陳寅惲王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的。4因此從整體而言，語(yǔ)文課本知識(shí)是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實(shí)際的漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)。正因?yàn)檎n本知識(shí)這種不如人意的狀況，使得學(xué)生在承受知識(shí)過(guò)程中，“知

7、識(shí)所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰(zhàn)性/征服欲/欣喜/認(rèn)同等心理反響缺乏，動(dòng)機(jī)、興趣、焦慮感、滿(mǎn)足感四個(gè)根本的學(xué)習(xí)心理?xiàng)l件，在知識(shí)掌握的過(guò)程和結(jié)果中，所得到的支持度或滿(mǎn)足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識(shí)群本身在未被教學(xué)加工時(shí)的認(rèn)知含量尚缺乏以提供各種支持滿(mǎn)足的功能。27顯然，這些更不能成為淡化語(yǔ)文知識(shí)的理由，相反，倒是應(yīng)該引起我們認(rèn)真地重新建構(gòu)課本知識(shí)的緊迫感。因?yàn)?，“?duì)于知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的把握，總是可以使學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果的。扔掉根底知識(shí)這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺(jué)、感悟的考慮判斷來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文“也很難做到為感覺(jué)和考慮的內(nèi)容提供根底，想要做到完全準(zhǔn)確的、合理的、到位的感覺(jué)就更難了。試想，

8、假如沒(méi)有理性的、理念的、概念的東西作為學(xué)習(xí)才能的支持的話(huà)，這樣的感覺(jué)理解能走多遠(yuǎn)，所謂思辨的、研究的、遷移的學(xué)習(xí)才能從何而來(lái)。237因此對(duì)于課本知識(shí)，回避和淡化都不是方法，關(guān)鍵是既要順應(yīng)社會(huì)的開(kāi)展，又要滿(mǎn)足學(xué)生的需要；既要對(duì)現(xiàn)有的課本知識(shí)進(jìn)展審視和完善，又要放出目光從相關(guān)領(lǐng)域的新成果中吸納有用且能被學(xué)生理解承受的新知識(shí)?？傊?，課本的研制者應(yīng)具有寬廣的學(xué)術(shù)視野和極強(qiáng)的知識(shí)敏感性，使課本提供應(yīng)學(xué)生的知識(shí)體系雖允許與相關(guān)領(lǐng)域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個(gè)進(jìn)一步檢驗(yàn)、挑揀的余地，但整體上應(yīng)與知識(shí)的時(shí)代開(kāi)展大體同步，這樣才能從知識(shí)的維度保證課本不落后于我們這個(gè)知識(shí)更新不斷加快的時(shí)代，才能負(fù)責(zé)任地讓學(xué)

9、生在學(xué)校里可以學(xué)習(xí)到盡可能多的適應(yīng)時(shí)代進(jìn)步的知識(shí)，而不是盡學(xué)習(xí)那些早已過(guò)時(shí)的陳詞濫調(diào)。盡管這樣的知識(shí)終究也有過(guò)時(shí)的一天，盡管終身學(xué)習(xí)是每個(gè)現(xiàn)代人無(wú)法回避的必然選擇，但這不應(yīng)該成為我們老讓學(xué)生學(xué)習(xí)陳詞濫調(diào)的借口。這樣說(shuō)也并非是要課本知識(shí)一年一個(gè)樣地變動(dòng)不居，只是說(shuō)在目前的課本知識(shí)幾乎幾十年一貫而未變的情況下，確實(shí)應(yīng)該作一次大的吐故納新式的重構(gòu)，而當(dāng)這種重構(gòu)完成之后，就可以在保持大的穩(wěn)定的前提下，根據(jù)知識(shí)的漸進(jìn)性開(kāi)展經(jīng)常地作一些小步子的調(diào)整，以不斷適應(yīng)知識(shí)開(kāi)展變化的形勢(shì)。從語(yǔ)文課程知識(shí)的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識(shí)增加了一些難度，只要處理和組織得當(dāng)，也并不會(huì)對(duì)學(xué)生的理解承受產(chǎn)

10、生多大障礙?！爸挥行路f、豐富、有適當(dāng)難度和有組織的語(yǔ)文知識(shí)，才能最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生的求知欲望，激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們智力和才能開(kāi)展提供足夠的精神食糧。5對(duì)課本知識(shí)進(jìn)展重新的建構(gòu)工作是目前根據(jù)新課標(biāo)研制新課本的復(fù)雜工作中的一個(gè)重要方面，它本身也是異常復(fù)雜的，需要組織相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者和課程專(zhuān)家集體攻關(guān)。這里僅就漢語(yǔ)知識(shí)、常用文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)這幾個(gè)主要知識(shí)系統(tǒng)中的主要方面談點(diǎn)粗淺的看法聊備參考。一弱化漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化言語(yǔ)知識(shí)。根據(jù)廣義知識(shí)觀和知識(shí)分類(lèi)理論，知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)又可叫語(yǔ)義知識(shí)，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來(lái)描繪事實(shí)或陳述觀點(diǎn)的知識(shí)

11、；而程序性知識(shí)那么是運(yùn)用陳述性知識(shí)辦事或解決問(wèn)題的知識(shí)；策略性知識(shí)那么是如何優(yōu)化辦事或解決問(wèn)題的程序的知識(shí)。由于策略性知識(shí)也表達(dá)了辦事和解決問(wèn)題的程序，因此，“策略性知識(shí)是一種程序性知識(shí)，根本教學(xué)過(guò)程遵循程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。6296語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強(qiáng)化程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的建構(gòu)。但程序性知識(shí)最初也必須以陳述性知識(shí)的形式表征，經(jīng)過(guò)多種條件下的練習(xí)，再轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，6124-125故與程序性、策略性知識(shí)關(guān)聯(lián)親密即經(jīng)過(guò)練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的陳述性知識(shí)也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)。根據(jù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，我們都能體會(huì)到漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)

12、在形成漢語(yǔ)表達(dá)才能方面并無(wú)本質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)展句法的組織以適應(yīng)實(shí)際的言語(yǔ)交際的需要，屬于與程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)，應(yīng)在弱化之列。與言語(yǔ)表達(dá)才能關(guān)系親密的是言語(yǔ)知識(shí)，言語(yǔ)知識(shí)本質(zhì)上是運(yùn)用語(yǔ)言的程序性、策略性知識(shí)，盡管它也必須以陳述性知識(shí)的形式表征。言語(yǔ)知識(shí)的三要素是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)作品。言語(yǔ)主體包括言語(yǔ)活動(dòng)的發(fā)出者和承受者，是言語(yǔ)的人員系統(tǒng)；言語(yǔ)環(huán)境是指言語(yǔ)活動(dòng)得以發(fā)生并獲得展開(kāi)的背景因素，是言語(yǔ)的活動(dòng)條件系統(tǒng)；言語(yǔ)作品包括言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容兩個(gè)方面。任何實(shí)際的言語(yǔ)行為都必須是以上因素的綜合協(xié)調(diào)的產(chǎn)物，而不可能是對(duì)語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用的產(chǎn)物。據(jù)此，有人甚至主張將語(yǔ)

13、文教學(xué)直接界定為“言語(yǔ)教學(xué)7。假如不考慮篇章表達(dá)中的超乎言語(yǔ)層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經(jīng)營(yíng)等因素，那么這種觀點(diǎn)庶幾可以成立。雖然言語(yǔ)學(xué)還是正在建立中的學(xué)科，但目前國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語(yǔ)文課本知識(shí)時(shí)可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)詳細(xì)語(yǔ)境和特定的交際對(duì)象、交際目的適切地進(jìn)展言語(yǔ)表達(dá)的才能?？傊?，淡化、弱化靜態(tài)描寫(xiě)且不符合漢語(yǔ)特點(diǎn)的漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化動(dòng)態(tài)生成的言語(yǔ)知識(shí)應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識(shí)的一個(gè)戰(zhàn)略性策略。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.二常用文體的構(gòu)造知識(shí)應(yīng)該強(qiáng)化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說(shuō)明文、議論文，它們的構(gòu)造知識(shí)在各自的知識(shí)體系中占有極為重要的地位。屬于

14、常用文體內(nèi)容層面的知識(shí)諸如記敘文的中心、材料，說(shuō)明文的說(shuō)明對(duì)象的性質(zhì)、特點(diǎn)，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)于寫(xiě)作那么并無(wú)什么本質(zhì)性意義。因?yàn)閷?xiě)作本質(zhì)上是一種生命活動(dòng)形式，它產(chǎn)生于寫(xiě)作者的內(nèi)在需要。這種內(nèi)在需要不能憑空產(chǎn)生，而只能在一定的生活積累和感悟的根底上產(chǎn)生。當(dāng)這種基于生活積累和感悟的寫(xiě)作需要推動(dòng)寫(xiě)作理論活動(dòng)真正發(fā)生的時(shí)候，原來(lái)的生活積累和感悟便會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說(shuō)明文的對(duì)象、性質(zhì)、特點(diǎn)或議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等內(nèi)容。因此，從寫(xiě)作發(fā)生的觀點(diǎn)看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)中生發(fā)出來(lái)的，而是從寫(xiě)作主體對(duì)生活的積累和感悟中生

15、發(fā)出來(lái)的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)不能對(duì)文章內(nèi)容的精加工起到本質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫(xiě)過(guò)文章的人都有這樣的體會(huì)，對(duì)內(nèi)容的精加工所根據(jù)的是自己對(duì)生活的理解，是對(duì)生活中所反映出來(lái)的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章形式知識(shí)中的重要局部的構(gòu)造知識(shí)，那么對(duì)文章形成過(guò)程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。構(gòu)造的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來(lái)的，它具有外在的可選擇性，表達(dá)了作者對(duì)形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的構(gòu)造方式，而選擇的構(gòu)造的方式不同，不但表達(dá)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對(duì)文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中假設(shè)采用“總論分論結(jié)論“總論是提出論點(diǎn)，“結(jié)論是在分論根底上對(duì)論點(diǎn)的歸結(jié)的構(gòu)造方式，那么表達(dá)了

16、對(duì)論點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。人們一般把表達(dá)、描寫(xiě)、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒(méi)有多大的自由度，對(duì)文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識(shí)，實(shí)際上也只能對(duì)文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對(duì)指導(dǎo)文章寫(xiě)作意義不大?？傊?，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識(shí)中，唯有構(gòu)造知識(shí)對(duì)文章的閱讀和寫(xiě)作都具有指導(dǎo)意義，在建構(gòu)課本知識(shí)時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注。過(guò)去的課本對(duì)文章構(gòu)造的知識(shí)并沒(méi)有解決好。說(shuō)明文的構(gòu)造根本沒(méi)有說(shuō)，而記敘文和議論文的構(gòu)造雖然說(shuō)了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的構(gòu)造總是與線(xiàn)索攪在一起，叫做“構(gòu)造線(xiàn)索。其實(shí)構(gòu)造歸構(gòu)造，線(xiàn)索歸線(xiàn)索。構(gòu)造

17、實(shí)際只是一種外框架構(gòu)，文章的構(gòu)造就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是局部的組合。?現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典?釋構(gòu)造：“各個(gè)組成局部的搭配和排列：文章的語(yǔ)言的原子的8也是這個(gè)意思。而線(xiàn)索實(shí)際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線(xiàn)性關(guān)系，它不是著眼于“局部的架構(gòu)，而是著眼于“前后的關(guān)聯(lián)。將記敘文的構(gòu)造和線(xiàn)索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講構(gòu)造，實(shí)際上講線(xiàn)索。對(duì)議論文的構(gòu)造課本一般表述為“提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題。這種表述雖不能說(shuō)完全錯(cuò)，但卻存在兩方面的問(wèn)題。第一，它并不能提醒一切議論文的構(gòu)造規(guī)律，具有片面性。詳細(xì)地說(shuō)，它只是合適中心論點(diǎn)屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不合適中心論點(diǎn)屬于

18、認(rèn)識(shí)性命題的議論文的規(guī)律?！耙?yàn)椴⒉皇撬械膯?wèn)題都是既可以分析又可以解決的。比方學(xué)貴謙虛這樣的問(wèn)題，就是只可以分析，無(wú)所謂解決的。假如硬要說(shuō)什么解決的話(huà)，那么分析的本身便是解決。就是說(shuō)，只要分析清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為解決問(wèn)題的怎么樣謙虛的問(wèn)題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問(wèn)題，也就必然說(shuō)到了，因?yàn)槠查_(kāi)謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問(wèn)題無(wú)法分析清楚。9234“學(xué)貴謙虛屬于認(rèn)識(shí)性命題，由此可見(jiàn)，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文是無(wú)法也無(wú)須構(gòu)建“解決問(wèn)題的構(gòu)造局部的。而以行為性命題如“反對(duì)教條主義為中心論點(diǎn)的議論文，那么又是既可能構(gòu)建出“分析問(wèn)題的構(gòu)造局部分析“為什么要反對(duì)教條主義，又可以構(gòu)建出“

19、解決問(wèn)題的構(gòu)造局部解決“如何反對(duì)教條主義。但由此而將“提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題的構(gòu)造規(guī)律推廣為一切議論文的構(gòu)造規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯(cuò)誤。第二，“提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題實(shí)際反映的是文章各局部的事理關(guān)系，作為構(gòu)造也只能是事理構(gòu)造。事理構(gòu)造是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理構(gòu)造，因此以“提出問(wèn)題分析問(wèn)題解決問(wèn)題表述議論文的構(gòu)造，除了有利于閱讀議論文時(shí)對(duì)各局部事理關(guān)系的把握外，對(duì)寫(xiě)作議論文并不具備有利于構(gòu)造選擇的意義。學(xué)術(shù)界和語(yǔ)文教育界對(duì)常用文體的構(gòu)造已經(jīng)有較深化的研究。吳應(yīng)天的?文章構(gòu)造學(xué)?將記敘文除倒敘外的本領(lǐng)局部的構(gòu)造分為“總敘分?jǐn)⒔Y(jié)尾“分?jǐn)追N類(lèi)

20、型；將說(shuō)明文的構(gòu)造分成“總說(shuō)分說(shuō)總結(jié)“總說(shuō)分說(shuō)、“分說(shuō)總結(jié)“分說(shuō)幾種類(lèi)型；將議論文的構(gòu)造分成“總論分論總論“總論分論“分論總論“分論幾種類(lèi)型。10應(yīng)該說(shuō)，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各局部之間的構(gòu)造規(guī)律的方法大體是可取的。不過(guò)其明顯的缺點(diǎn)是：只注意到文章主體的“首“中“尾三局部，而未考慮到在文章主體之外，有時(shí)還存在類(lèi)似于“楔子的端絮和類(lèi)似于“尾聲的余絮局部，它們既超出對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論本身，又與對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論有一定聯(lián)絡(luò)。我曾把議論文的端絮局部叫“引論區(qū)別于“總論，把議論文的余絮局部叫“余論。這樣，根據(jù)“引論“總論“分論“結(jié)論“余論的隱現(xiàn)，議論文的構(gòu)

21、造變化就有14種之多。9247說(shuō)明文、記敘文的構(gòu)造變化有哪些，也是不難搞清楚的。以上所談三個(gè)方面，只是既重要而又被過(guò)去的課本所忽略，因此是今后的課本知識(shí)建構(gòu)時(shí)應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的幾個(gè)主要知識(shí)板塊，它們互相關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語(yǔ)言運(yùn)用的技能技巧到構(gòu)造篇章的技能技巧再到選擇表達(dá)策略的技能技巧的較全面的知識(shí)覆蓋網(wǎng)絡(luò)，對(duì)于提升學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的智慧技能，尤其是書(shū)面的篇章的讀寫(xiě)的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當(dāng)然，課本在吸納這些知識(shí)時(shí)必須經(jīng)過(guò)為適應(yīng)學(xué)生深淺度的“研發(fā)即再創(chuàng)造性的精加工過(guò)程，以便以深化淺出逐漸滲浸的恰當(dāng)方式在課本體系中進(jìn)展表達(dá)。除了這三個(gè)方面的知識(shí)外，一些文體常識(shí)包括文學(xué)文體常識(shí)在編進(jìn)課本時(shí)還應(yīng)重新審視，并進(jìn)展一些細(xì)化的分類(lèi)性的特征描繪，以便更貼近文體實(shí)際。過(guò)去的課本在這方面喜歡作籠統(tǒng)的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯(cuò)誤。比方一說(shuō)記敘文，便是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件幾大要素，其實(shí)寫(xiě)景的記敘文就可以沒(méi)有事件甚至沒(méi)有人物；一說(shuō)到議論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素，其實(shí)有許多議論文沒(méi)有論證