教師實踐性知識形成機制淺析

1、老師理論性知識形成機制淺析論文關(guān)鍵詞：老師教育理論性知識形成機制論文摘要：可以把老師的理論性知識劃分為可言傳的與難以言傳的兩類知識。老師的理論性知識是通過老師的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)獲得的。影響老師理論性知識獲得的內(nèi)因有老師的職業(yè)理想與動機程度、原有的知識背景、理論學(xué)習(xí)狀況和自我反思意識等，外部因素那么主要是社會和學(xué)校氣氛。目前對老師理論性知識的形成機制的研究較為零散，本文擬對此進展梳理、分析與討論，以期形成一個較為全面的認(rèn)識。一、理論性知識的形式學(xué)者們將老師的理論性知識分為三個層次，即可言傳的、能意識到但無法言傳的(沉默理論)和無意識的(內(nèi)隱理論)。筆者傾向于把老師的理論性知識劃分為可言傳的、難

2、以言傳的兩類，其中難以言傳的又可分為兩個層次：可意識但難以言傳的，下意識且難以言傳的。作如此的劃分主要是基于認(rèn)識論的考慮。人的意識來源于外界的刺激，只要存在著理論性知識，那么不管是在當(dāng)時、還是過后，不管是自己、還是別人，它遲早都會被意識到，并通過語言、行動或其他方式表現(xiàn)出來。真正無意識的知識是無法被感知的，因此也是不存在的。過于強調(diào)理論性知識的無意識和沉默性只會讓我們陷入神秘主義的泥潭?？裳詡鞯睦碚撔灾R，即所謂的顯性知識。它在教學(xué)理論中主要表現(xiàn)為對一些理論知識的描繪和解釋，包括老師傳授的學(xué)科知識和對一些教學(xué)方法、課堂管理技巧的說明。這種理論性知識的表述符合一定的邏輯規(guī)律，界定較為明確，并易為

3、現(xiàn)象所證實或證偽。它在理論中能得到廣泛傳播與應(yīng)用，可以同時為不同的人們所分享。難以言傳的知識，即所謂的沉默知識?？梢詫㈦y以言傳的知識細(xì)分為以下兩種情況：其一，可意識但難以言傳的知識。我們能意識到這類知識的存在，但卻難以用語言表達，有些經(jīng)過努力可在一定程度上將其挖掘和表達出來。例如每個人都體驗過愁的滋味，可是卻無法對此進展詳細(xì)描繪，而少數(shù)出色的文學(xué)家卻做到了這一點。女詞人李清照在?武陵春?中，先寫花已盡，淚先流，倦梳頭，事事休；繼而寫“聞?wù)f雙溪春尚好，也擬泛輕舟，但再接下來卻是“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁。這樣，就把一種難以言傳的愁緒表現(xiàn)得極為詳細(xì)和形象。盡管如此，我們還是要說，難以言傳的知識

4、中的大局部仍停留在只可意會不可言傳的狀態(tài)上。波蘭尼舉例說，我們可以認(rèn)識一個人的臉，可以在成千上萬張臉中識別出這張臉，但卻說不出我們是如何認(rèn)出這張臉的。其二，下意識的且難以言傳的理論性知識。老師的理論性知識除了能被主體意識到的以外，還有未被意識到但卻實實在在地在影響著主體行動的知識。這種知識有的表現(xiàn)為純熟技巧，這是在一定理念指導(dǎo)下經(jīng)過反復(fù)練習(xí)習(xí)得的；有的表現(xiàn)為頓悟、直覺與醍醐灌頂，看似無意識，實際上是以個人以前所獲得的知識為根底的。在?默會維度?一書中，波蘭尼討論了關(guān)于閣下知覺的實驗。在實驗中，實驗對象被示以大量的無意義的音節(jié)，在給他展示了其中的某些音節(jié)之后，就施行一個電擊。不久，實驗對象就顯示

5、出這樣一種征象，即當(dāng)他看到那些“電擊音節(jié)時，就預(yù)期電擊會到來。顯然，他已經(jīng)知道如何來預(yù)期電擊的到來，他具備了這方面的知識。但是，當(dāng)被問及是憑什么來預(yù)期電擊時，他卻難以明確地指認(rèn)是什么使他可以做出這樣的預(yù)期。這也能解釋為什么一些看似沒有關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象卻能激發(fā)科學(xué)家的靈感，而導(dǎo)致一項重大成果的產(chǎn)生。長期以來，人們對難以言傳的理論性知識研究不多，但恰恰是這類知識能更深化地影響老師的教育活動。事實上，盡管老師對有關(guān)理論知識耳熟能詳，但他們原有的隱性教育觀念卻能更深地支配老師的行為。探究理論性知識的形成機制將有助于一線老師對理論性知識的挖掘。二、理論性知識的形成研究說明，人腦中存在著許多別離的信息處理機制以

6、實現(xiàn)某種特定的分析，但由于信息傳導(dǎo)的串行性加工和平行性加工，使不同腦區(qū)的活動具有更為廣泛的聯(lián)絡(luò)。任何加工過程，即使是相對簡單的感覺過程，也非僅定位于少數(shù)腦區(qū)，而是多個腦區(qū)協(xié)調(diào)活動的龐大功能系統(tǒng)所產(chǎn)生的集合場效應(yīng)。理論性知識是在內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的共同作用下，通過個體對知識的不斷建構(gòu)而習(xí)得的。一般而言，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的過程是一種心理上的自動加工過程，這類學(xué)習(xí)所獲得的知識具有抽象性和概括性的特點，并會形成一定的積累效應(yīng)，是創(chuàng)造力的要素諸如直覺、頓悟、頂峰體驗等形成的基矗內(nèi)隱學(xué)習(xí)所習(xí)得的知識通常表現(xiàn)為沉默知識，而外顯學(xué)習(xí)那么表現(xiàn)為一種心理上的控制加工過程，是通過嚴(yán)格的意志控制來進展的，結(jié)果就以有意識的觀念

7、存在于人的頭腦之中，表現(xiàn)為一些可陳述的知識。盡管形成機制各不一樣，但內(nèi)隱的自動化加工與外顯的控制性加工過程并不是截然分開的，在由控制向自動化的轉(zhuǎn)化中，練習(xí)起到了催化的作用。通過內(nèi)隱學(xué)習(xí)與外顯學(xué)習(xí)的共同作用，老師的理論性知識得以形成，但它不是被動的，而是一種個體的主動建構(gòu)過程。在理論性知識的形成過程中，外顯學(xué)習(xí)是在不斷地對新知進展同化與順應(yīng)的過程中形成的。同化的過程是指新知可以被納入到已有的知識構(gòu)造中去，使知識發(fā)生量的擴大；順應(yīng)的過程那么是新知與原有知識構(gòu)造不相容，需要對知識構(gòu)造進展調(diào)整，調(diào)整以后的知識發(fā)生了質(zhì)的改變。相比而言，外顯學(xué)習(xí)習(xí)得的更多的是顯性的理論性知識，通常以理論知識的形式表現(xiàn)出來

8、；而內(nèi)隱學(xué)習(xí)更多地是在動態(tài)的“建構(gòu)解構(gòu)建構(gòu)的根底上形成的，更多地表現(xiàn)為隱性的理論性知識。三、理論性知識的轉(zhuǎn)化日本學(xué)者野中郁次郎提出的顯性知識與隱性知識互相轉(zhuǎn)化的四種形式(即SEI模型)可以用來對此進展描繪。社會化從隱性知識到隱性知識的過程。在傳統(tǒng)的師徒制中，經(jīng)過師傅的示范和傳授，徒弟可以學(xué)到相關(guān)工作中重要的技術(shù)與竅門，這在書本上是得不到的，有些只可意會不可言傳。波蘭尼認(rèn)為：“不可以詳細(xì)描繪的技巧也不能通過規(guī)那么的方式加以傳遞，因為它并不存在規(guī)那么。通過觀察自己的導(dǎo)師，通過與他競爭，科研新手就能不知不覺地掌握科研技巧，包括那些連導(dǎo)師也不是非常清楚的技巧。隱性的理論性知識就是在這個過程中進展傳遞并

9、得以延續(xù)的。這是一個潛移默化的過程，所以傳播上有很大的局限性。公開化從隱性知識轉(zhuǎn)化為顯性知識的過程。在這一過程中，老師將自己未經(jīng)編碼的經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為可編碼的系統(tǒng)化的邏輯化的內(nèi)容，并通過語言來描繪和表達，成為珍貴的知識財富。公開化的過程擴大了理論性知識的傳播空間。綜合化從顯性知識到顯性知識的過程。在這一過程中，理論性知識以專業(yè)知識的形式進展傳遞，零星的顯性理論性知識組成知識體系。這種綜合也許并未擴展現(xiàn)有的理論性知識，但卻對理論性知識進展了歸納與整理，能大大進步對理論性知識的應(yīng)用才能。這正如系統(tǒng)論所提醒的：要素間的互動所產(chǎn)生的“系統(tǒng)效應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于要素的疊加之和。內(nèi)在化從顯性知識轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。它在

10、知識共享的根底上產(chǎn)生。顯性理論性知識內(nèi)化為組織中所有成員的知識，并促使他們拓寬、重構(gòu)自身的隱性理論性知識。隱性知識又將開場新的、在更高起點上的轉(zhuǎn)化，使理論性知識呈螺旋上升態(tài)勢。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.以上四種形式是互相轉(zhuǎn)化的。以老師的校本學(xué)習(xí)為例，專家老師通過觀摩交流活動將教學(xué)心得(以隱性知識形態(tài)存在)傳遞給其他老師，其他老師將收獲轉(zhuǎn)化為一個個鮮活的案例，并通過不斷的交流在學(xué)校內(nèi)部共享。在這個過程中，老師們在汲取別人之長為我所用的同時，又結(jié)合自身的特點進展新的探究，從而形成具有個性化的、獨具魅力的教學(xué)風(fēng)格。老師的理論性知識經(jīng)歷了從隱性一顯性一隱性這種循環(huán)轉(zhuǎn)化的過程，老師們也在這一過程中到達了專業(yè)

11、成長與進步。需說明的是，公開化和內(nèi)在化的過程是理論性知識得以增加的最為關(guān)鍵的兩個環(huán)節(jié)，它們都要求作為主體的人的積極參與。假如喪失了人的主動性，對理論性知識的挖掘與深化顯然將會成為空談。四、影響老師理論性知識形成的因素分析1內(nèi)部因素(1)個人的職業(yè)理想與職業(yè)動機程度。老師對自己的職業(yè)的理想及職業(yè)開展動機是影響老師理論性知識獲得的重要因素。一個熱愛教育、關(guān)心學(xué)生、目的明確的老師，自然會投人更多的精力于教育教學(xué)中，研究教學(xué)中發(fā)生的問題，考慮解決問題的方法。他們不斷從理論中獲取知識，樂此不疲。相反，假如只是把老師職業(yè)作為謀生的手段，那么他對待工作就會應(yīng)付了事。當(dāng)然，在老師的理論性知識的獲得過程中，既需

12、要有鼓勵老師深化鉆研的內(nèi)部動機，也要有外界刺激產(chǎn)生的外部因素。但無論是何種動機，都需要老師進展自我調(diào)節(jié)，使自身的內(nèi)在需求與外在誘因相協(xié)調(diào)，從而維持老師的職業(yè)開展。(2)原有的知識背景。學(xué)習(xí)的效果并不完全取決于個人的努力，還在于所學(xué)內(nèi)容是否能成功地與學(xué)習(xí)者原有的知識建立起聯(lián)絡(luò)。老師假如沒有相應(yīng)的知識根底作為支撐，將很難敏銳地感知到新的理論性知識，并將其納入自己的知識框架。同時，我們也要注意已有知識對新知識的“前攝作用，尤其是在新的知識與已有知識不兼容的情況下。老師在長期教學(xué)過程中會受到習(xí)慣性思維的影響，在不知不覺中形成個人化的“教學(xué)理論，這既是教學(xué)工作的有利資源，也可能是老師開展教學(xué)改革的沉重包

13、袱。(3)自我反思意識。理論性知識的獲得與老師的自我反思意識的開展有親密的關(guān)聯(lián)。反思既是理論性知識的重要組成，也是影響理論性知識形成的重要因素。首先，在教學(xué)過程中表現(xiàn)出的理論性知識是老師在特定情景下對特定問題的應(yīng)對，雖然符合目的，但仍存在著對它的合理性進展辯護的必要，需要運用反思手段加以理性分析。其次，理論性知識有處于顯性狀態(tài)的，但絕大局部處于隱性狀態(tài)。能否理解或可以理解多少不易于顯性化的隱性知識，取決于個體對這種隱性知識的敏感程度，而反思那么是到達這一目的的良好途徑。(4)自覺的理論學(xué)習(xí)。老師不能僅僅滿足于對理論的反思與回憶，還需要自覺運用理論的武器對理論性知識進展深挖。老師面對的每一個人都是一個豐富的世界。廣泛地涉獵各種理論，成為一個雜家，是老師職業(yè)持續(xù)開展的要求。(5)人際交往。理論性知識的特點決定了它必定是在人與人之間的互動中形成的，所以老師間的良好互動，共同討論，將會有力地促進理論性知識的交流與傳播。當(dāng)然，作為個體的老師也處在與學(xué)生的交往和互動中，老師在影響學(xué)生的同時，學(xué)生的個性和行為也在影響