《教育方法概論》第二章課件

1、第二章 教 師第一節(jié) 專業(yè)的概念與教師專業(yè)第二節(jié) 教師專業(yè)發(fā)展與知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化第三節(jié) 教師類型及其特征第四節(jié) 教師教學(xué)技能的發(fā)展第二章 教 師第一節(jié) 專業(yè)的概念與教師專業(yè)教師職業(yè)的特點(diǎn)“專業(yè)”1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召開的“教師地位與政府間特點(diǎn)會(huì)議”提出，應(yīng)當(dāng)把教師工作看作是一門專業(yè)。1986年霍爾姆斯小組和卡內(nèi)基教學(xué)專業(yè)研究工作小組明確提出了教學(xué)專業(yè)化概念。澳大利亞專業(yè)委員會(huì)對(duì)專業(yè)的界定是“應(yīng)時(shí)時(shí)將對(duì)社會(huì)福利、健康和安全的責(zé)任放在第一位”。教師職業(yè)的特點(diǎn)“專業(yè)”1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在巴黎召戴維斯和艾利斯頓在倫理與合法的專業(yè)一書中提出：專業(yè)工作者的任務(wù)之一是尋求社會(huì)利益，只有當(dāng)具

2、備社會(huì)公益意識(shí)后才能成為專業(yè)人員。美國(guó)學(xué)者科爾文等人提出的專業(yè)特征為公眾服務(wù)，可成為終身投入的事業(yè)具有專門的知識(shí)和技能能夠投入大量的精力進(jìn)行研究并將理論應(yīng)用于實(shí)踐有足夠長(zhǎng)的專業(yè)受訓(xùn)時(shí)間對(duì)工作和顧客負(fù)責(zé)并注重服務(wù)質(zhì)量戴維斯和艾利斯頓在倫理與合法的專業(yè)一書中提出：專業(yè)工作者教師可以享受其他專業(yè)所不曾具備的樂趣：有較多的自主權(quán)需要終身發(fā)展社會(huì)的發(fā)展需要教師不斷地自我更新知識(shí)，教師專業(yè)的發(fā)展空間是無(wú)限的。我國(guó)著名的教育家呂型偉的一番話道出了教師職業(yè)的終身發(fā)展過程：教育是事業(yè)，事業(yè)的意義在于獻(xiàn)身；教育是科學(xué)，科學(xué)的價(jià)值在于求真；教育是藝術(shù)，藝術(shù)的生命在于創(chuàng)新。教師可以享受其他專業(yè)所不曾具備的樂趣：社會(huì)的

3、發(fā)展需要教師不斷教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵世界各國(guó)對(duì)教師素養(yǎng)的研究主要有職業(yè)道德學(xué)科知識(shí)教學(xué)能力終身學(xué)習(xí)能力文化素養(yǎng)參與精神科研意識(shí)教師專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)涵世界各國(guó)對(duì)教師素養(yǎng)的研究主要有職業(yè)道德學(xué)科知職業(yè)道德古往今來(lái)，對(duì)教師這一職業(yè)都具有雙重的要求，即“教書育人”。隨著社會(huì)的發(fā)展，教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”，而且“身正垂范”。教師的職業(yè)道德將成為教師專業(yè)化發(fā)展成敗的關(guān)鍵教育的對(duì)象是人，教師不僅是知識(shí)的傳授者、學(xué)生潛能的開發(fā)者，而且也是學(xué)生行為的榜樣、示范者，教師的一言一行、一舉一動(dòng)都將對(duì)學(xué)生起著潛移默化的作用，教師的高尚情操、人格魅力等因素將會(huì)對(duì)學(xué)生起著終身的影響。職業(yè)道德教育的對(duì)象是人，教師不僅是知識(shí)的傳

4、授者、學(xué)生潛能的開學(xué)科知識(shí)學(xué)科知識(shí)是指教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)知識(shí)等。我國(guó)古代教育家韓愈所提出的教師角色中的“授業(yè)、解惑”就是針對(duì)教師所必須具備的學(xué)科知識(shí)而言的。文化素養(yǎng)具備淵博的文化知識(shí)是作為教師的重要前提條件。教師專業(yè)發(fā)展的最佳體現(xiàn)是教師對(duì)文化底蘊(yùn)的領(lǐng)會(huì)和把握以及對(duì)文化知識(shí)的領(lǐng)悟。學(xué)科知識(shí)教學(xué)能力教學(xué)能力包括：對(duì)知識(shí)的處理能力和對(duì)教學(xué)的監(jiān)控能力等。終身學(xué)習(xí)能力21世紀(jì)將賦予教育包括從童年到生命終止的所有活動(dòng)，人將是一個(gè)終身受教育的過程，教師必須具備終身學(xué)習(xí)的能力。具有很強(qiáng)的表達(dá)能力具有對(duì)知識(shí)的組織處理能力嫻熟地掌握現(xiàn)代教育技術(shù)教學(xué)能力具有很強(qiáng)的表達(dá)能力參與精神世界經(jīng)濟(jì)

5、合作與發(fā)展組織提出，未來(lái)人應(yīng)具備三本教育護(hù)照：一本是學(xué)術(shù)性的，一本是職業(yè)性的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力的。事業(yè)心、進(jìn)取精神等都是通過參與精神來(lái)實(shí)現(xiàn)的。參與精神科研意識(shí)教師專業(yè)化訓(xùn)練的最佳手段是讓教師參與研究，對(duì)自身的日常教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)、深入的研究。當(dāng)前世界各國(guó)在教師培訓(xùn)中，都提出了“教師即研究者”的口號(hào)來(lái)作為提高教師專業(yè)能力的有效途徑。我國(guó)正在建立以德育為核心、以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育，需要一批科研型教師去探索、研究，以應(yīng)對(duì)信息社會(huì)對(duì)教育所提出的挑戰(zhàn)，更好地實(shí)施素質(zhì)教育。科研意識(shí)科研型教師不僅具有較高的教育理論修養(yǎng)，較廣闊的視野能對(duì)自己

6、在日常教育活動(dòng)中所出現(xiàn)的問題做深入的研究和探求具有研究問題的意識(shí)，邊學(xué)習(xí)、邊研究、邊實(shí)踐，不斷增強(qiáng)對(duì)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，獲取較高層次的教育科研成果形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格科研型教師不僅具有較高的教育理論修養(yǎng)，較廣闊的視野教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)教師的知識(shí)本體性知識(shí)條件性知識(shí)實(shí)踐性知識(shí)決定教師專業(yè)水平高低的重要因素教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)教師的本體性條件性實(shí)踐性決定教師本體性知識(shí)是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，是使教師展開教學(xué)的前提。是教師作為職業(yè)的最基本知識(shí)，它要求教師精通自己所任教的學(xué)科內(nèi)容，把握學(xué)科的發(fā)展脈絡(luò)。是教師成長(zhǎng)的必要條件，但不是充分必要條件。教師的本體性知識(shí)與學(xué)生的成就之間在統(tǒng)計(jì)上沒有顯著的相關(guān)性。條件性知

7、識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)才是決定教師專業(yè)水平高低的重要因素。本體性知識(shí)是教師所具有的特定的學(xué)科知識(shí)，是使教師展開教學(xué)的前條件性知識(shí)是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，一般是動(dòng)態(tài)性的，是目前教師所普遍缺乏的。是保障教師成功的前提條件。一般包括學(xué)生身心發(fā)展的知識(shí)、學(xué)與教的知識(shí)以及學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定等方面的知識(shí)。教師對(duì)條件性知識(shí)的掌握必須在教育、教學(xué)過程中逐漸地了解和習(xí)得，需要?jiǎng)討B(tài)性地去把握和領(lǐng)會(huì)。條件性知識(shí)是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識(shí)，一般是動(dòng)態(tài)實(shí)踐性知識(shí)是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)，更多地來(lái)自教師的教學(xué)實(shí)踐，是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的累積。實(shí)踐性知識(shí)對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展具

8、有決定性的作用，當(dāng)前中小學(xué)教師的學(xué)歷層次和整體能力嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象，主要是忽視實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)造成的。教師不能僅憑所學(xué)的本體性知識(shí)和條件性知識(shí)進(jìn)行專業(yè)的實(shí)踐嘗試，還必須面對(duì)充滿不確定性的教育環(huán)境，在實(shí)踐中不斷進(jìn)行研究，把所學(xué)的知識(shí)與教學(xué)實(shí)踐有效地結(jié)合起來(lái)。實(shí)踐性知識(shí)是教師在面臨實(shí)際的課堂情境時(shí)所具有的課堂背景知識(shí)以標(biāo)志：教學(xué)規(guī)范 教學(xué)個(gè)性 教學(xué)品牌行為：學(xué)會(huì)操作， 學(xué)會(huì)反思， 學(xué)會(huì)研究特征 主要關(guān)注 主要關(guān)注 主要關(guān)注 模仿、任務(wù) 對(duì)象、效能 規(guī)律、教學(xué)藝術(shù)新任教師合格教師特色教師學(xué)科帶領(lǐng)人積累期成熟期創(chuàng)造期教師專業(yè)發(fā)展過程新任教師合格教師特色教師學(xué)科帶領(lǐng)人積累期成熟期創(chuàng)造期教師專業(yè)教師的專業(yè)發(fā)

9、展教師的專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程師范生職初教師有經(jīng)驗(yàn)教師專家型教師以原理知識(shí)為主（明確知識(shí)）逐步積累案例知識(shí)（默會(huì)知識(shí)）具有豐富的策略知識(shí)教師的專業(yè)發(fā)展教師的專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過程師范生職初教師職初教師知識(shí)結(jié)構(gòu)以原理知識(shí)（陳述性知識(shí)，明確知識(shí)）為主。在教學(xué)實(shí)踐中，默會(huì)知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于明確知識(shí)，它鑲嵌在實(shí)踐活動(dòng)中，是情境性和個(gè)別化的，只可意會(huì)不可言傳，不能被加以批判性地反思。我國(guó)的中小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中，存在滿堂灌、機(jī)械重復(fù)、重記憶、輕思考的現(xiàn)象，教師重在對(duì)學(xué)生進(jìn)行明確知識(shí)的傳授，而忽視了默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。在大力倡導(dǎo)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的今天，教師要注重默會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。（詳見第四章）職初教師知識(shí)結(jié)構(gòu)

10、以原理知識(shí)（陳述性知識(shí)，明確知識(shí)）為主。有經(jīng)驗(yàn)教師有經(jīng)驗(yàn)教師在教學(xué)實(shí)踐中逐步積累案例知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)中的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)。案例具有的作用是解決教學(xué)問題的源泉是教師成長(zhǎng)的階梯是教學(xué)理論的源泉有經(jīng)驗(yàn)教師有經(jīng)驗(yàn)教師在教學(xué)實(shí)踐中逐步積累案例知識(shí)，即學(xué)科教學(xué)專家型教師具有豐富的策略知識(shí)，即運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的原理理于特殊案例的策略，其核心是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思。在復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐中，教師必須具有對(duì)不確定性和不可預(yù)測(cè)的教學(xué)情境作出解釋和決斷的能力，所需的知識(shí)往往產(chǎn)生于處理不確定性和不可預(yù)測(cè)性情境過程本身，以及相應(yīng)的“行動(dòng)中的反思”。這種“個(gè)人化的實(shí)踐知識(shí)”往往隱含在教學(xué)實(shí)踐過程中。專家型教師具有豐富的策略知識(shí)

11、，即運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的原理理于案例知識(shí)和策略知識(shí)大部分是教師親身經(jīng)驗(yàn)的積累，以默會(huì)知識(shí)居多。因此，在教師教育中應(yīng)當(dāng)采用“基本課程+案例教學(xué)+實(shí)踐反思”的模式，它是造就有經(jīng)驗(yàn)教師和專家型教師的必由之路。案例知識(shí)和策略知識(shí)大部分是教師親身經(jīng)驗(yàn)的積累，以默會(huì)知識(shí)居多教師專業(yè)（教學(xué)）技能的發(fā)展教師專業(yè)技能發(fā)展的途徑有：開展微格教學(xué)從事課堂觀察反思教學(xué)實(shí)踐形成教學(xué)案例開展行動(dòng)研究教師專業(yè)（教學(xué)）技能的發(fā)展教師專業(yè)技能發(fā)展的途徑有：開展微格教學(xué)是一種運(yùn)用教育技術(shù)來(lái)培養(yǎng)師范生教學(xué)技能，訓(xùn)練和提高在職教師專業(yè)水平的方法。是一個(gè)有控制的教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)，使教師的課堂教學(xué)基本技能、技巧得到系統(tǒng)的培養(yǎng)和訓(xùn)練。強(qiáng)調(diào)課堂

12、教學(xué)基本技能、技巧是形成教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)。以明確具體和便于操作的基本技能、技巧訓(xùn)練為目標(biāo)，使教師便于模仿和嘗試實(shí)踐，減少了教學(xué)的復(fù)雜程度和對(duì)真實(shí)教學(xué)所產(chǎn)生的心理壓力。開展微格教學(xué)是一種運(yùn)用教育技術(shù)來(lái)培養(yǎng)師范生教學(xué)技能，訓(xùn)練和提微格教學(xué)環(huán)事前的學(xué)習(xí)和研究提供示范確定培訓(xùn)技能、編寫教案微格教學(xué)實(shí)踐 角色扮演反饋和評(píng)價(jià)修改教案微格教學(xué)環(huán)事前的學(xué)習(xí)和研究提供示范確定培訓(xùn)技能、編寫教案微格英國(guó)微格教學(xué)專家布朗指出“微格教學(xué)將幫助教師加強(qiáng)、改進(jìn)教學(xué)技能和方法，減少失誤，并使教師盡快地建立信心。它可以把一個(gè)普通的教師變成一個(gè)好一點(diǎn)的教師。”英國(guó)微格教學(xué)專家布朗指出“微格教學(xué)將幫助教師加強(qiáng)、改進(jìn)教學(xué)技從事課

13、堂觀察（聽課）課堂觀察的類型參與型觀察非參與型觀察觀察者能獲得對(duì)被觀察者比較具體的感性認(rèn)識(shí)，能深入到被觀察者的內(nèi)心世界，了解導(dǎo)致他自身教學(xué)行為的思想。觀察者具有雙重身份，既是研究者又是參與者，雙方會(huì)形成良好的合作關(guān)系。觀察比較“客觀”，避免觀察者把自己的價(jià)值觀介入到被觀察者身上。從事課堂觀察（聽課）課堂觀察的類型觀察者能獲得對(duì)被觀察者比較課堂觀察的內(nèi)容學(xué) 生參與狀態(tài)交往狀況思維狀況情緒狀態(tài)教 師組織能力教學(xué)機(jī)智教學(xué)態(tài)度教學(xué)境界教學(xué)一般有三個(gè)層面：知識(shí)傳授、啟迪智慧和情感關(guān)懷，若教師能將這三者融為一體，則是最好的教學(xué)境界。課堂觀察的內(nèi)容學(xué) 生教 師教學(xué)一般有三個(gè)層面：知識(shí)傳課堂觀察記錄（P62表

14、2-1）筆錄錄像錄音抄本課堂觀察記錄（P62表2-1）反思教學(xué)實(shí)踐反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，來(lái)對(duì)自己所做出的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來(lái)促進(jìn)能力發(fā)展的途徑。波斯納的教師成長(zhǎng)公式“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”。美國(guó)學(xué)者維拉認(rèn)為，反思性教學(xué)是“立足于自我之外的批判地考察自己的行為及情境的能力?！边@樣的反思性定向包括：反思教學(xué)實(shí)踐反思是教師以自己的教學(xué)活動(dòng)為思考對(duì)象，來(lái)對(duì)自己所把理論或以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)同實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)分析自己的教學(xué)和以實(shí)現(xiàn)改革為目的的學(xué)校情境從多種角度審視情境把動(dòng)機(jī)方案當(dāng)作自己行動(dòng)的結(jié)果，理解教學(xué)的廣泛的社會(huì)和道德基礎(chǔ)。反思

15、性教學(xué)不僅要求教師從教學(xué)技術(shù)上思考、質(zhì)疑或評(píng)價(jià)自己教學(xué)的有效性，而且還要求教師運(yùn)用反思的結(jié)果矯正其不良的教學(xué)行為，并在今后的教學(xué)實(shí)踐中加以運(yùn)用。把理論或以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)同實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)美國(guó)教育家布魯巴赫將反思性教學(xué)實(shí)踐分為三類：（1）對(duì)實(shí)踐的反思（反思在實(shí)踐之后）（2）實(shí)踐中反思（反思在實(shí)踐過程中）（3）為實(shí)踐反思（前兩種反思的預(yù)期結(jié)果）斯巴克斯蘭格提出了反思的三種內(nèi)容成分：（1）認(rèn)知的成分（2）批判的成分（3）教師的陳述美國(guó)教育家布魯巴赫將反思性教學(xué)實(shí)踐分為三類：布魯巴赫等人提出了五種反思的方法（1）課后備課（2）寫反思日記（3）觀摩與分析（4）職業(yè)發(fā)展（5）開展行動(dòng)研究有助于教師從正反兩方

16、面及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，有效地增強(qiáng)教學(xué)效果，提高教學(xué)專業(yè)水平。實(shí)際上是具備“挑剔問題”的意識(shí)，為有針對(duì)性地制定改進(jìn)計(jì)劃創(chuàng)造良好的條件。不僅能改善教學(xué)實(shí)踐，而且有助于在學(xué)校范圍內(nèi)使教師形成調(diào)查研究的氛圍和風(fēng)氣。布魯巴赫等人提出了五種反思的方法有助于教師從正反兩方面及時(shí)總形成教學(xué)案例案例是對(duì)一個(gè)有趣論題的生動(dòng)再現(xiàn)，具有時(shí)間、地點(diǎn)、人物等按一定的結(jié)構(gòu)展現(xiàn)的特征，蘊(yùn)含著教師和學(xué)生典型的行為、思想、感情等在內(nèi)的故事。案例的作用高度的擬真性靈活的啟發(fā)性鮮明的針對(duì)性案例的關(guān)鍵特征：典型性、代表性、非偶發(fā)性形成教學(xué)案例案例是對(duì)一個(gè)有趣論題的生動(dòng)再現(xiàn)，具有時(shí)間、地點(diǎn)、教學(xué)案例的形成對(duì)教師來(lái)說，形成案例有兩個(gè)基本途徑

17、：（1）搜集教學(xué)案例（2）自己撰寫教學(xué)案例一般來(lái)說，教師搜集案例可從以下幾個(gè)方面來(lái)展開：師生交往、提問策略、教學(xué)中的反饋與監(jiān)控藝術(shù)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)、學(xué)習(xí)任務(wù)的布置與分配、課堂管理、學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)與評(píng)定等。教學(xué)案例的形成教學(xué)案例的分析理解并掌握案例中所蘊(yùn)含的某一理論的原理或基本概念。了解案例中的典型事例，掌握某些教育教學(xué)及其管理的策略等。對(duì)案例的分析能為其他教師討論、對(duì)話提供一個(gè)范例。教學(xué)案例的分析接受式和活動(dòng)式教學(xué)理論體系比較要素接受式教學(xué)理論體系活動(dòng)式教學(xué)理論體系知識(shí)強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)重視掌握知識(shí)的量強(qiáng)調(diào)通過自我發(fā)現(xiàn)去掌握知識(shí)重視掌握知識(shí)的質(zhì)學(xué)習(xí)方式重視學(xué)習(xí)的結(jié)果重視思維的結(jié)果重視學(xué)習(xí)的過程；重

18、視思維的過程；強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)的方法動(dòng)機(jī)形式強(qiáng)調(diào)外在動(dòng)機(jī)強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)重視對(duì)知識(shí)本身的興趣與熱愛教師角色重視教師的講授教師是講授者重視教師的引導(dǎo)教師是顧問、咨詢者學(xué)生角色學(xué)生是主動(dòng)的或被動(dòng)的學(xué)習(xí)者學(xué)生是主動(dòng)的分析者、探索者代表人物：赫爾巴特、凱洛夫 代表人物：杜威、布魯納接受式和活動(dòng)式教學(xué)理論體系比較要素接受式教學(xué)理論體系活動(dòng)式教“活動(dòng)式教學(xué)”重視教師的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，重視對(duì)科學(xué)知識(shí)本身的興趣與熱愛，注重滲透式、跳躍式地掌握知識(shí)，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)，重視知識(shí)的質(zhì)和掌握知識(shí)的方法。掌握知識(shí)必須經(jīng)過學(xué)生的積極思考，教學(xué)過程是教師引導(dǎo)下學(xué)生主動(dòng)探究知識(shí)的過程。教師要積極創(chuàng)設(shè)條件使學(xué)生在興趣的驅(qū)使下積

19、極進(jìn)取，主動(dòng)地對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“刨根問底”式的探究，使學(xué)生在獲得較為豐富的知識(shí)信息時(shí)，增進(jìn)創(chuàng)造性思維能力和動(dòng)手操作能力?！盎顒?dòng)式教學(xué)”重視教師的引導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，重視對(duì)科學(xué)知識(shí)本開展行動(dòng)研究行動(dòng)研究始于美國(guó)，美國(guó)心理學(xué)家勒溫提出“沒有無(wú)行動(dòng)的研究，也沒有無(wú)研究的行動(dòng)?！边@一思想，強(qiáng)調(diào)了行動(dòng)與研究間的密切關(guān)系。教育中的行動(dòng)研究是廣大教師或科研人員一起去研究本校、本班的實(shí)際情況，解決日常教學(xué)中出現(xiàn)的問題，從而不斷改進(jìn)教育、教學(xué)工作的一種研究方法。開展行動(dòng)研究行動(dòng)研究始于美國(guó)，美國(guó)心理學(xué)家勒溫提出“沒有無(wú)行行動(dòng)研究具有如下特點(diǎn)：要求教師結(jié)合自己的教學(xué)狀況在行動(dòng)（即教學(xué)實(shí)踐）中研究和解決問題，保證研究工作的實(shí)際意義旨在改進(jìn)的方法，比日常經(jīng)驗(yàn)總結(jié)要完善主要適用于教師教育教學(xué)實(shí)踐中“此時(shí)此地”的情境，以便更好地