學(xué)習不良和優(yōu)良兒童社會信息加工中反應(yīng)特點比較

1、學(xué)習不良和優(yōu)良兒童社會信息加工中反響特點比擬1前言近二十年，一些研究者1試圖把社會認知思想引入到對學(xué)習不良兒童的研究中。一方面，從根本心理過程障礙和社會信息加工過程障礙這“兩種認知過程障礙全面探究學(xué)習不良的認知開展，另一方面，強調(diào)以認知的范式推進學(xué)業(yè)不良兒童的研究，來理解其學(xué)業(yè)和社會性開展困難的深層心理機制。這樣做的結(jié)果既導(dǎo)致了對學(xué)習不良兒童研究在內(nèi)容上的拓寬，也導(dǎo)致了對學(xué)習不良兒童在研究方法上的革命。特別是后者，是非常有意義的，它使得我們不再停留在對學(xué)習不良兒童特性的描繪性歸納，可以深化分析這種“特性是如何形成和開展的，其深層動因是什么。Ddge等人提出的社會信息加工模型認為，社會信息加工就

2、是兒童在社會交往中對各種社會性刺激，如他們的表情、動作、話語等賦予意義，并據(jù)此決定如何做出反響的過程。受歡送的兒童或一般的兒童比被回絕的和被無視的兒童對意圖線索的識別更準確，后者常誤以為別人的意圖是敵意的，而采取相應(yīng)的攻擊或退縮行為1。周宗奎等人以訪談法考察兒童在社交問題解決策略上的開展特點，發(fā)現(xiàn)不同年級、不同社交地位的兒童在解決社交問題上的策略上有著不同的特點2。正如有人所推測的那樣，學(xué)習不良兒童只所以出現(xiàn)更多的心理行為問題，如違紀、焦慮、攻擊等，可能是由于學(xué)習不良兒童在社會知識的恰當運用、社會知覺技能及角色獲得技能上存在缺陷或消極偏好所造成的3。而社會知識從某種意義上看，正是關(guān)于人的知識，

3、關(guān)于人的心理的知識。兒童社會認知才能的低下，也正是因為心理理論的貧乏。從這個意義上看，當我們以社會認知的范式推進對學(xué)習不良兒童的研究時，發(fā)現(xiàn)這可以與當前兒童心理理論的研究形成某種互補：一方面，通過對學(xué)習不良兒童這一特定對象的研究，心理理論研究領(lǐng)域可以把對象范圍擴展到學(xué)齡期和青春期；另一方面，兒童不斷開展的心理理論是在不斷地影響著其社會認知和社會行為的，我們可以從兒童心理理論開展的視角，加強對學(xué)習不良兒童社會認知開展乃至社會性開展特點的深層次理解。我們假設(shè)認為，學(xué)習不良兒童社會性開展的滯后與他們的社會認知才能開展滯后有著親密的關(guān)系，而從內(nèi)部機制上看，這種滯后可能是由于他們還不能以較為理論化的心理

4、知識來辨析和整合各種社會性刺激。與學(xué)習優(yōu)良兒童相比，他們可能還未形成與其年齡相應(yīng)的觀點采擇才能，還不能站在別人的角度來解釋和反響某種社會情境。根據(jù)Gnepp和hilakurti的觀點4，10歲左右的兒童在根據(jù)一些穩(wěn)定性的因素如人的特質(zhì)進展社會判斷和歸因上已經(jīng)出現(xiàn)了較大的進展，但是我們認為學(xué)習不良兒童在社會信息加工過程中，可能難以注意到這些重要的社會線索，從而無法把這些線索同特定的情境結(jié)合起來，難以對人們的行為做出準確地預(yù)測與解釋，從社會信息加工的結(jié)果來看，他們無論是在生成反響和評估反響的數(shù)量和質(zhì)量上，都可能不如學(xué)習優(yōu)良的學(xué)生。2方法2.1被試從溫州兩所一般小學(xué)四年級中抽取學(xué)習優(yōu)良和學(xué)習不良兩類

5、兒童。學(xué)習不良兒童的入組標準是：語文、數(shù)學(xué)兩科平均成績處于全班下十個百分等級分數(shù)以內(nèi)(10%)，班主任明確評定其為學(xué)習不良，采用瑞文標準推理測驗(RT)后確定其智力正常(IQ90，沒有明顯的軀體與精神疾玻學(xué)習優(yōu)良兒童的入組標準那么為語文、數(shù)學(xué)兩科平均成績處于全班上十個百分等級分數(shù)以內(nèi)(10%)，班主任和任課老師一致認同其學(xué)習優(yōu)良。兩組學(xué)生各36名，共72名學(xué)生參加了本次實驗。2.2設(shè)計與步驟設(shè)置兩種連續(xù)性的故事情境，采用構(gòu)造訪談法逐個給被試講述故事情境，并根據(jù)預(yù)先設(shè)計的訪談提綱提出問題，要求學(xué)生作出答復(fù)。本實驗采用兒童類別學(xué)習優(yōu)良學(xué)習不良、主人公特質(zhì)線索有無以及故事情境難題情境求助受挫情境的混

6、合設(shè)計。其中，兒童類別和主人公特質(zhì)線索為組間變量。故事情境包括同一主人公遭遇難題情境和求助受挫情境。兩個情境具有前后連續(xù)性。以求助受挫情境為例：“小明想了想，又看了看教室里的同學(xué)，最后拿著作業(yè)本來到小光的旁邊，向他懇求幫助。小光也正在做數(shù)學(xué)作業(yè)，他接過小明手里的作業(yè)本一看，就扔給了小明，說：“你也太笨了，這樣的題目也做不出來。我沒時間，你自己琢磨去吧在有主人公特質(zhì)線索的故事情境中，前面加上一句對主人公有關(guān)學(xué)習狀況和個性特征的簡要描繪。如，“小明是一個很害羞、內(nèi)向的孩子，他的數(shù)學(xué)學(xué)得不好，作業(yè)經(jīng)常完成不了。預(yù)先設(shè)計的訪談提綱內(nèi)容包括針對故事情境的指導(dǎo)語和假設(shè)干問題。由于我們的研究重點在于討論不同

7、兒童在社會信息加工過程中反響階段的特點，所以編碼階段和解釋階段的有關(guān)問題只是作為幫助兒童回憶故事的線索，兒童的答復(fù)也不予以編碼分析。訪談的主要問題如下：(1)故事中的主人公在面對這種情況時，你認為他可能會采取哪些反響？盡可能多地列舉(2)你認為他最有可能采取哪種反響？為什么？(3)假如你是他的話，你會怎么做？在求助受挫情境中，還增加一個問題：“你認為今后他再碰到難題時，還會向同學(xué)求幫助嗎？在上述問題的答復(fù)中，我們主要采集的是以下方面的資料：(1)面臨難題情境和求助遇挫情境時的反響策略數(shù)量說出一項可能性反響記1分；(2)反響策略的質(zhì)量可以理解為策略的變通性，如“問老師、“問同學(xué)、“回家問父母等幾

8、種反響性質(zhì)一樣，只記1分；(3)提出主人公最有可能的反響及其理由；(4)對主人公今后行為的預(yù)測；(5)自我估計。擔任訪談任務(wù)的主試為教育系本科學(xué)生，且全都經(jīng)過專門的培訓(xùn)，統(tǒng)一指導(dǎo)語和表達方式。助手對學(xué)生的答復(fù)進展書面記錄，整理后進展量和質(zhì)兩種分析。有關(guān)數(shù)據(jù)全部采用SPSS10.0frinds進展分析。3結(jié)果分析3.1兒童對兩種情境反響生成策略的數(shù)量和質(zhì)量分析ANVA分析說明，學(xué)習優(yōu)良兒童和學(xué)習不良兒童在難題情境中所提出的可能性反響的數(shù)目沒有顯著性差異(F,(1.68)=3.051,p0.05)，但是在反響質(zhì)量上，即反響的變通性上，兒童類別的主效應(yīng)極為顯著(F,(1.68)=35.809,p0.

9、001)，學(xué)習優(yōu)良兒童顯著地優(yōu)于學(xué)習困難兒童。特質(zhì)線索對兒童的反響數(shù)量和質(zhì)量都沒有顯著影響(F,1(1.68)=0.062,p0.05;F,2(1.68)=0.822,p0.05)。兒童類別與特質(zhì)線索兩個變量在反響數(shù)量和質(zhì)量上都沒有顯著的交互作用(F,1(1.68)=0.062,p0.05;F,2(1.68)=1.611,p0.05)。另外，在求助受挫情境中，兒童類別變量在反響數(shù)量和質(zhì)量上的主效應(yīng)都很顯著(F,1(1.68)=9.598,p0.01;F,2(1.68)=23.888,p0.001)，學(xué)習優(yōu)良兒童顯著地優(yōu)于學(xué)習困難兒童。特質(zhì)線索變量仍然沒有發(fā)現(xiàn)顯著主效應(yīng)(F,1(1.68)=3.

10、455,p0.05;F,2(1.68)=0.197,P0.05)。兒童類別與特質(zhì)線索也沒有顯著交互作用(F,1(1.68)=0.171,p0.05;F,2(1.68)=0.022,P0.05)。3.2兒童對難題情境的加工反響特點統(tǒng)計整理兒童對主人公在難題情境中的最有可能性行為的預(yù)測時發(fā)現(xiàn)，兒童一般會認為主人公可能會選擇向人求助、看書或查資料、欺騙性行為抄別人作業(yè)等、獨立考慮、放棄、組合性行為等。相比而言，學(xué)習不良的兒童大多傾向于認為主人公會向人老師、同學(xué)、家長等求助；而學(xué)習優(yōu)良的兒童在看法上卻較為分散，傾向于認為主人公不直接向人求助的比例占了大多數(shù)(61%)，卡方檢驗發(fā)現(xiàn)兩者存在顯著性差異(X

11、2,(4.72)=10.735,p0.05)。在兒童所闡述的理由中發(fā)現(xiàn)，兒童對主人公行為的預(yù)測一般都基于主人公特質(zhì)如“小明很內(nèi)向很害羞、情境如“教室里有很多同學(xué)都在做作業(yè)，所以他們是最方便的等、社會贊許性如“老師說過好學(xué)生就應(yīng)該獨立考慮等、行為結(jié)果如“別人也不一定知道，問他們說不定還會被他們笑，還是自己再想想看吧等因素。學(xué)習優(yōu)良的兒童大多是從主人公特質(zhì)(33.3%)和特定情境(41.7%)的角度做出對主人公行為的預(yù)測，學(xué)習不良的兒童大多是從行為結(jié)果(47.2%)和社會贊許性(25%)的角度做出的對主人公行為的預(yù)測，兩者存在極顯著差異(X2,(3.72)=16.478,P0.01)。當兒童進展自

12、我預(yù)測時，學(xué)習優(yōu)良的兒童有半數(shù)認為自己會采用組合策略，即“先然后的方式來應(yīng)對這種情境，而學(xué)習不良的兒童多數(shù)還是認為自己會采用向別人求助的策略(66.7%)，兩者存在顯著差異(X2,(3.72)=21.013,p0.001)。在考察特質(zhì)變量時，發(fā)現(xiàn)有特質(zhì)線索組和無特質(zhì)線索組在預(yù)測主人公可能性反響以及理由闡述上都存在顯著性差異(X2,1(4.72)=15.598,p0.01;(X2,2(3.72)=21.448,p0.001)，有特質(zhì)線索組的相當部分兒童認為主人公會放棄做這道題目(30.6%)，他們在闡述理由時也更加強調(diào)了特質(zhì)因素(44.4%)；兩組兒童在自選策略上沒有顯著差異(X2,(3.72)

13、=4.105,p0.05)，大多認為自己會采取向別人求助的方式。表1難題情境下不同兒童的反響數(shù)量與質(zhì)量(N=72)無特質(zhì)線索有特質(zhì)線索優(yōu)良不良優(yōu)良不良反響反響表2求助受挫情境下不同兒童的反響數(shù)量與質(zhì)量(N=72)無特質(zhì)線索有特質(zhì)線索優(yōu)良不良優(yōu)良不良反響反響表3難題情境下兒童對主人公及自己各種可能性行為的預(yù)測人次(N=72)學(xué)習優(yōu)良學(xué)習不良有特質(zhì)線索無特質(zhì)線索對主人公對自己對主人公對自己對主人公對自己對主人公對自己看書或查資料14222313欺騙性行為60104030獨立考慮40675156組合性策略0180301209放棄9020210003.3兒童對求助受挫情境的加工反響特點在求助受挫情境中

14、，統(tǒng)計整理兒童對主人公行為可能性預(yù)測時發(fā)現(xiàn)，一般認為主人公可能會出現(xiàn)情緒性反響如“他被氣哭了或“他很生氣等、過激行為如“他會罵小光，然后和小光打起來、退縮縮行行為如“他會臉紅，然后自己回到座位上等、理性行為如“他會去找老師等。學(xué)習優(yōu)良與學(xué)習不良的兒童在最有可能行為選擇上存在顯著性差異(X2,(3.72)=9.274,p0.05)，學(xué)習優(yōu)良兒童的優(yōu)選順序依次為退縮行為(36.1%)、情緒性反響(27.8%)、理性行為(22.2%)和過激行為(13.9%)，學(xué)習不良兒童的優(yōu)選順序那么依次為情緒性反響(47.2%)、過激行為(25%)、理性行為(19.4%)和退縮行為(8.3%)。在所闡述的理由中，

15、兒童一般基于主人公特質(zhì)、情者或刺激、行為后果如“還是先完成作業(yè)要緊或“老師會批評小光的、“別人會幫助小明的等等因素，學(xué)習優(yōu)良兒童的優(yōu)選理由順序依次為情境或刺激(50%)、主人公特質(zhì)(30.6%)、行為后果(19.4%)，學(xué)習不良兒童的優(yōu)選理由順序為情境或刺激(72.2%)、行為后果(22.2%)、主人公特質(zhì)(5.6%)。兩者存在顯著性差異(X2,(2.72)=7.752,p0.05)。以特質(zhì)線索為變量的考察發(fā)現(xiàn)，在有特質(zhì)線索的情況下，兒童比擬多地強調(diào)了退縮行為(33.3%)、情緒性反響(30.6%)和理性行為(25%)，而無特質(zhì)線索使得兒童更多地選擇了情緒性反響(44.4%)和過激行為(27.

16、8%)，兩組之間存在顯著性差異(X2,(3.72)=8.097,p0.05)；在理由闡述上，無特質(zhì)線索組的兒童以強調(diào)情境或刺激線索為主(80.6%)，而有特質(zhì)線索組的兒童在強調(diào)情境或刺激因素的同時(41.7%)，也強調(diào)了特質(zhì)因素(36.1%)，兩組之間存在極顯著差異(X2,(2.72)=17.521,p0.001)。在問及主人公在今后還會繼續(xù)向同學(xué)進展學(xué)業(yè)求助時，學(xué)習優(yōu)良兒童和學(xué)習不良兒童也有顯著性差異(X2,(2.72)=10.613,p0.01)，學(xué)習優(yōu)良兒童在答復(fù)“會、“不會、“很難說等三種可能性上人數(shù)平衡，而學(xué)習不良兒童卻更多地認為主人公還會繼續(xù)向別人求助(63.9%)；特質(zhì)變量的兩個

17、程度的無顯著性差異(X2,(4.72)=0.742,p0.05)。當問及“假如換了是你，你會怎么做時，兒童類型變量的兩種程度以及特質(zhì)線索變量的兩種程度都無顯著差異(X2,1(3.72)=2.858,p0.05;(X2,2(3.72)=3.755,p0.05)。表4求助受挫情境下兒童對主人公及自己各種可能性行為的預(yù)測人次(N=72)學(xué)習優(yōu)良學(xué)習不良有特質(zhì)線索無特質(zhì)線索對主人公對自己對主人公對自己對主人公對自己對主人公對自己情緒性反響過激行為539141103退縮行為1333312541理性行為8257229236244討論在本研究的難題情境中，兩類兒童沒有在反響數(shù)量而是在反響質(zhì)量上出現(xiàn)顯著性差異

18、。這一結(jié)果雖然與假設(shè)有一定出入，但卻與俞國良等人的研究結(jié)果頗有相似之處5。該項研究發(fā)現(xiàn)，不同年級兒童對情境的反響數(shù)量也沒有顯著差異，但是隨著年級的升高，兒童所產(chǎn)生的反響方案更富有策略，更有效。在本研究中，盡管學(xué)習不良兒童在難題情境中所提供的反響策略從數(shù)量上也相當可觀，但是由于他們把“問同學(xué)、“問老師、“問父母等同一性質(zhì)的反響各作為一種獨立的策略，使得他們的反響質(zhì)量與學(xué)習優(yōu)良兒童相差甚遠，這也正是說明了學(xué)習不良兒童思維靈敏性和變通性的缺乏。在求助受挫情境中，學(xué)習優(yōu)良兒童無論是在反響數(shù)量還是質(zhì)量上都優(yōu)于學(xué)習不良兒童，可能是基于兩種原因：其一，是由于求助受挫情境比難題情境在情境的刺激性、沖突性上更強

19、，從而使學(xué)習不良的兒童在反響策略上更加固著于特定情境，從而影響了思維的流暢性；第二，學(xué)習優(yōu)良兒童對主人公特質(zhì)線索的普遍注意，拓寬了他們的反響生成思路。根據(jù)Selan的觀點采擇開展模型，1012歲兒童處于互相性觀點采擇階段，此時兒童應(yīng)能考慮他們和自己的觀點，可以以一個客觀的旁觀者的身份來解釋和反響6。在本研究中，特質(zhì)線索雖然沒有對兒童生成反響的數(shù)量和質(zhì)量直接造成影響，但是在兩種情境中，無論是讓兒童判斷主人公最具可能性的反響，還是讓兒童闡述這種判斷的理由，以及預(yù)測主人公的后續(xù)行為，它都與兒童類型發(fā)生了某種交互作用。即學(xué)習優(yōu)良兒童更多地注意到主人公特質(zhì)，并認為這種穩(wěn)定特質(zhì)會影響個體的行為，從而傾向于

20、做出與主人公特質(zhì)相符的行為的判斷；學(xué)習不良兒童那么根本上忽略了這一重要線索，他們的注意力更多地集中在情境上，在對主人公行為預(yù)測時投射了自我的主觀想象。從表3可以看出，學(xué)習不良兒童對主人公行為的預(yù)測和對自己可能行為的估計何其相似。相反，學(xué)習優(yōu)良的兒童卻在自我估計中出現(xiàn)了相當多的組合行為策略。即他們的社會信息加工才能打破了非此即彼的程度，認識到各種反響策略有可能出現(xiàn)的成功和失敗的兩種結(jié)果，從而預(yù)備了第二方案，以求最終達成目的。兩類兒童在社會認知才能上的這一差異，就直接導(dǎo)致了在社會信息加工過程中編碼、解釋、搜尋反響、反響評估和執(zhí)行反響等階段上的差異。上述現(xiàn)象使我們更加有理由相信，兒童在社會交往中對各種社會性刺激賦予意義并做出反響的過程，是依賴于某種不斷建構(gòu)的心理概念和心理原那么的。深化分析兒童心