教育學第十一章課程解答課件

第十一章

課程2016年10月第十一章

課程1

第一節(jié):課程概述第二節(jié)：課程設(shè)計第三節(jié)：課程改革（了解）第一節(jié):課程概述2第一節(jié)：課程概述一、課程的定義第一節(jié)：課程概述一、課程的定義3第一節(jié)：課程概述第一節(jié)：課程概述4第一節(jié)：課程概述第一節(jié)：課程概述5當代西方學者對“課程”的解釋眾說紛紜。美國課程論專家奧弗利根據(jù)人們對課程的不同理解，從廣義到狹義了列出了七種定義。（1）課程是兒童所有的經(jīng)驗（不管這些經(jīng)驗在何時何地發(fā)生）（2）課程是學校指導(dǎo)下，學習者經(jīng)歷的全部經(jīng)驗（3）課程是由學校提供的全部學程。（4）課程是某種特定學程的具體安排。（5）課程是特定學科領(lǐng)域內(nèi)所提供的學程。（6）課程是某種教學計劃（7）課程是學生修習的科目（我國古代的“六藝”，歐洲中世紀的“七藝”）當代西方學者對“課程”的解釋眾說紛紜。美國課程論專家奧弗利根6第一節(jié)：課程概述西方：課程是學習者在學校教育中所獲得的一系列經(jīng)驗。我國：在我國教育著作中，課程有廣義和狹義之分。廣義的課程指為實現(xiàn)教育目的而選擇的教學內(nèi)容的總和，包括學校開設(shè)的全部學科以及課外活動，如中學課程、小學課程、幼兒園課程等；狹義的課程指某一門學科，如語文課程、數(shù)學課程等。第一節(jié)：課程概述西方：課程是學習者在學校教育中所獲得的一系列7第一節(jié)：課程概述二、課程與教學的關(guān)系關(guān)于課程與教學的關(guān)系，概括起來有兩種截然相反的觀點：（一）大教學小課程觀這種觀點在蘇聯(lián)教育家和我國的部分學者中比較普遍。它認為教學是上位概念，課程是包含于其中的，只是教學的一個部分。這時的“課程”實際上是“教學內(nèi)容”的代名詞。（二）大課程小教學觀這種觀點在北美比較普遍。它認為課程涵蓋的范圍要寬于教學，教學只不過是課程的一個組成部分，教學只是指課程的實施與設(shè)計。第一節(jié)：課程概述二、課程與教學的關(guān)系8第一節(jié)：課程概述三、制約課程的主要因素（一）社會發(fā)展需求（規(guī)定了學校課程發(fā)展的方向）（二）科學知識進步（促進課程內(nèi)容的更新及組織形式的改變）（三）兒童身心發(fā)展規(guī)律的研究（影響學校的課程計劃、課程標準及教材組織和編制）第一節(jié)：課程概述三、制約課程的主要因素9第一節(jié)：課程概述四、課程的類型依據(jù)不同的標準，可以把課程分為不同的類別：依據(jù)社會思潮，分成實用主義課程、人文主義課程、結(jié)構(gòu)主義課程、后現(xiàn)代課程；依據(jù)管理方式，分為國家課程、地方課程和學校課程；依據(jù)教育方式，可分為顯性課程和隱性課程。依據(jù)內(nèi)容組織方式，分為學科課程和綜合課程。本章按最后一個分類維度，重點討論六種課程類型。第一節(jié)：課程概述四、課程的類型10（一）學科課程

學科課程也稱分科課程，指以學科為中心設(shè)計的課程。通常學校的課程計劃有一定的數(shù)量的不同學科組成，每門學科基本上與一門科學相對應(yīng)，分別安排教學順序，教學時數(shù)和期限。學科課程論認為，學科的邏輯體系反映了客觀事物和現(xiàn)象的本質(zhì)，以學科為單位編寫課程，有利于學生系統(tǒng)地接受人類的文化遺產(chǎn)，正確地認識周圍世界?？鬃釉裕Y樂射御書數(shù)六科教育弟子，有人認為這是分科課程的開始。在中國，自清末民初，廢科舉，興學堂以來，中小學基本沿用分科課程的思路編制和實施課程。當今世界各國的課程設(shè)置中，學科課程仍然占主導(dǎo)地位。優(yōu)點：比較強調(diào)每一學科的邏輯組織。缺點：較少考慮學科之間的相互聯(lián)系，較少考慮學生的需要，不利于培養(yǎng)學生的學習興趣和主動探究能力。（一）學科課程學科課程也稱分科課程，指以學科11（二）綜合課程

綜合課程又稱“廣域課程”、“統(tǒng)合課程”或“合成課程”，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。他采取合并相關(guān)學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內(nèi)容組織在一門綜合學科之中。綜合課程堅持知識統(tǒng)一性的觀點。通過綜合課程的學習，學生常常會把某一學科領(lǐng)域的概念、原理和方法運用到其他學科領(lǐng)域。這樣不同學科的相關(guān)內(nèi)容就會互相強化，學習效果就能得到加強。例如在化學和生物課程時，學生會借助物理課程的概念、原理、方法。綜合課程除了克服分科過細的缺點以外，還比較容易貼近社會現(xiàn)實和實際生活，通過把多種學科的相關(guān)內(nèi)容融合在一起，構(gòu)成新的課程。如“教育學”與“心理學”融合在一起構(gòu)成了“教育心理學”這門課程。

（二）綜合課程綜合課程又稱“廣域課程”、“統(tǒng)12（三）相關(guān)課程

相關(guān)課程在保留原來學科的獨立性基礎(chǔ)上，尋找兩個或多個學科的共同點，加強學科之間的聯(lián)系。相關(guān)課程打破了各科知識的相互鼓勵，各自為政的狀態(tài)，使不同學科的教學內(nèi)容和教學順序能夠相互聯(lián)系，相互照應(yīng)。例如，在設(shè)計課程時，有意識地尋找語文和歷史，歷史和地理，數(shù)學和物理，化學與生物等相鄰學科之間的知識聯(lián)系點，使各學科之間保持密切的橫向聯(lián)系。現(xiàn)在許多國家在制定學科課程標準編寫教科書時，都明確要求，注意不同學科內(nèi)容安排的同步協(xié)調(diào)。（三）相關(guān)課程相關(guān)課程在保留原來學科的獨立性13（四）融合課程

融合課程又稱合科課程，就是把性質(zhì)相關(guān)的學科合并，構(gòu)成一種范圍較廣的新學科。例如，將政治、歷史、人文地理合并為社會科學，將物理、化學、生物、自然地理合并為自然科學。融合課程意在增強知識的完整性，以滿足人類適應(yīng)實際生活環(huán)境的需要。近現(xiàn)代西方國家的課程改革中，加強知識間的聯(lián)系，整合課程內(nèi)容，是一項相當普遍的改革措施。（四）融合課程融合課程又稱合科課程，就是把性14（五）廣域課程廣域課程是依據(jù)學科及活動性質(zhì)，將學校分科課程進行整合，構(gòu)成領(lǐng)域更廣的幾類課程。例如，將學校課程分為語言文化課，普通社會科、普通理科，普通技能科、體育與保健科等五類。廣域課程更具有綜合性，更加貼近生活實際，可以減少學校課程設(shè)置中的科目數(shù)量。融合課程與廣域課程存在兩大問題：一是如何把學科知識綜合起來，沒有得到很好解決；二是高等院校培養(yǎng)的師資專業(yè)過于精細，不適應(yīng)廣域課程的教學。目前，聯(lián)合國教科文組織正在亞太地區(qū)推廣廣域課程。（五）廣域課程廣域課程是依據(jù)學科及活動性質(zhì)，將學校分科課程進15（六）核心課程

核心課程又稱問題中心課程，是以個人或社會的重大問題為核心，將學科教學內(nèi)容圍繞問題組織起來，由一位教師或教師小組連續(xù)教學的課程。與融合課程、廣域課程不同，核心課程打破了學科的界限，課程設(shè)計始于學生和社會生活，課程內(nèi)容與學習者的生活相聯(lián)系，學校直接選擇對于學生有意義的論題或概括性問題進行教學。核心課程認為，學科本身并不重要，只有那些有助于學生研究和解決核心問題的學科知識，才具有教育意義。核心課程的另一含義是國家制定的必須學科或共同基礎(chǔ)課。如英國規(guī)定，小學生，主要學習英語，數(shù)學，科學這三門學科并把它們稱為核心課程。（六）核心課程核心課程又稱問題中心課程，是以16（七）活動課程

活動課程也稱經(jīng)驗課程、生活課程、兒童中心課程，它是從兒童的興趣需要出發(fā)，以兒童的活動為中心，為改造兒童的經(jīng)驗而設(shè)計的課程。

倡導(dǎo)者：杜威活動課程意在把各種活動引入學校，以學生原有生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，由兒童自己組織活動，兒童通過活動獲得經(jīng)驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。優(yōu)點：活動課程，尊重學生的主動精神，甚至在一定程度上崇尚學生的自發(fā)性，有助于發(fā)揮學生主體性，培養(yǎng)學生豐富的個性和興趣，讓學生獲得對現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真實體驗。缺點：過分地夸大了兒童個人經(jīng)驗的重要性，忽視了系統(tǒng)知識的學習，不利于學生發(fā)展思維能力和其他智力品質(zhì)，活動課程的組織比較困難。（七）活動課程活動課程也稱經(jīng)驗課程、生活課程、17

第二節(jié)：課程設(shè)計

18第二節(jié)課程設(shè)計概念：課程設(shè)計也稱課程建設(shè)、課程編制，是按照學校教育目標和課程理論，擬定課程計劃、課程內(nèi)容及其組織的過程。課程設(shè)計包括：確定指導(dǎo)思想制定課程計劃，編制課程標準編寫教科書和配套教學資源……第二節(jié)課程設(shè)計概念：課程設(shè)計也稱課程建設(shè)、課程編制，是按19第二節(jié)課程設(shè)計一、課程設(shè)計的層次根據(jù)所承擔的任務(wù)和產(chǎn)生結(jié)果，可以將課程設(shè)計大致分為以下三個層次宏觀的課程設(shè)計：課程計劃中觀的課程設(shè)計：課程標準和教科書微觀的課程設(shè)計：教學方案第二節(jié)課程設(shè)計一、課程設(shè)計的層次20第二節(jié)課程設(shè)計（一）宏觀的課程設(shè)計：課程計劃

課程計劃是由國家教育主管部門根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標所制定的有關(guān)教育和教學工作的指導(dǎo)文件。如：中小學教學計劃，義務(wù)教育課程計劃，普通高中課程計劃

設(shè)計課程計劃必須認真研究學校課程的基本理念，對課程的價值取向，根本目的，主要任務(wù)，基本結(jié)構(gòu)等作出明確的回答，然后以規(guī)范性文本的形式呈現(xiàn)出來，課程計劃的主要內(nèi)容由下列幾部分組成：（1）課程設(shè)置（2）學科開設(shè)順序(3)各門學科和活動的教學課時數(shù)。（4）地方課程和校本課程的課時安排（5）學周安排第二節(jié)課程設(shè)計（一）宏觀的課程設(shè)計：課程計劃21（二）中觀的課程設(shè)計：課程標準和教科書1、課程標準課程標準描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學生在不同年級、不同學科領(lǐng)域應(yīng)該獲得的成績、行為及個人發(fā)展，以使學生為豐富完美的生活做好準備。課程標準發(fā)揮著教學工作“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、連貫的、目標一致的開展教學工作。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。（二）中觀的課程設(shè)計：課程標準和教科書22課程標準的結(jié)構(gòu)①前言。結(jié)合本課程的特點，闡述課程改革的背景、課程性質(zhì)、基本理念和標準的設(shè)計思路等。②課程目標。按照國家的教育方針以及素質(zhì)教育的要求，從“三維目標”方面闡述本門課程的總體目標與教學目標。③內(nèi)容標準。根據(jù)課程目標，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動詞闡述目標。④實施建議。包括教與學的建議、評價建議、課程資源的開發(fā)與利用建議等。⑤術(shù)語解釋。對標準中出現(xiàn)的一些重要術(shù)語進行解釋和說明，使使用者能更好地理解與實施標準。課程標準的結(jié)構(gòu)232、教材（教科書、課本）

教材的概念

教材是成套化“教材系列”，而不僅僅限于教科書。所謂教科書，是指根據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書，教科書是課程標準的具體化。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，教學手段的現(xiàn)代化，教學內(nèi)容的載體也多樣化了。教材除了教科書外，還有圖書教材、視聽教材、電子教材等多種形式。

教科書一般由目錄、課文、作業(yè)、圖表、注釋、附錄組成教科書是教師教學、學生學習的基本材料，也是進行教學評價的依據(jù)。2、教材（教科書、課本）24（三）微觀的課程設(shè)計：教學方案

教學方案簡稱“教案”，設(shè)計教案又稱“備課”。教案是教育活動中起關(guān)鍵作用的課程載體，只有通過師生的課堂教學活動，實現(xiàn)課程重建，理想的課程才能轉(zhuǎn)化為學生獲得的經(jīng)驗課程。教案設(shè)計一般不涉及課程總目標和學科目標體系的再設(shè)計，而是在接受和認可現(xiàn)有目標的前提下，對較大的目標進行分解，進行一個單元或一個課時教學的設(shè)計。（三）微觀的課程設(shè)計：教學方案

教學方案簡25（二）課程設(shè)計的模式（一）“目標導(dǎo)向”的泰勒模式目標模式：目標模式的課程設(shè)計最重視的便是目標的分析與設(shè)定，而且強調(diào)以具體的，可操作的行為形式敘述呈現(xiàn)目標，依據(jù)所擬定的行為目標來編制課程。其基本主張是教育要預(yù)先決定我們希望發(fā)展學生哪些行為特征，然后測量預(yù)定的行為改變是否達成，也即學生是否學到我們希望學生發(fā)展的行為。“泰勒模式”“泰勒模式”是國際上著名的“目標導(dǎo)向”模式。泰勒在其代表作《課程與教學的基本原理》中提出了適用于所有課程設(shè)計層次的設(shè)計框架，他認為編制任何一個課程都要回答以下四個問題。（二）課程設(shè)計的模式（一）“目標導(dǎo)向”的泰勒模式26（1）學校應(yīng)該達到哪些教育目標（2）提供哪些學習經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標（3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗（4）怎樣才能確定這些目標正在實現(xiàn)泰勒模式可以概括為“目標”、“內(nèi)容”、“方法”、“評價”8個字。思考：泰勒“目標模式”的缺點或不足之處在哪里？（1）學校應(yīng)該達到哪些教育目標27(二）“過程導(dǎo)向”的斯坦豪斯模式

過程模式是由英國學者斯坦豪斯所確立起來的。過程模式對于課程的設(shè)計，不太注重課程目標或內(nèi)容的事先預(yù)定，也不硬性規(guī)定學生學習的行為結(jié)果，過程模式強調(diào)的是過程，亦及教育的過程、方法或原則。過程模式是建立在與目標模式完全不同的方法論原理及教育觀、知識觀上的。過程模式是以過程和程序為焦點，詳細說明內(nèi)容和過程中的各種原理，主張課程開發(fā)的任務(wù)是選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學科的過程、概念與標準等知識形式的過程，提供實施的“過程原則”。原理是：1、課程開發(fā)的依據(jù)——選擇課程內(nèi)容，并提供實施“過程原則”2、選擇課程內(nèi)容的標準（12條標準，見P182）3、課程評價的方法（形成性評價和“教師即研究者”）優(yōu)缺點：見p182(二）“過程導(dǎo)向”的斯坦豪斯模式過程模式是由英國學28

第三節(jié)：課程改革

29基礎(chǔ)教育課程改革一、我國基礎(chǔ)教育課程改革的背景社會發(fā)展是課程改革的客觀需要

社會發(fā)展與課程改革關(guān)系密切，并深刻影響和制約著課程改革。對當前我國課程改革產(chǎn)生廣泛而深刻影響的社會現(xiàn)實，是當代社會的知識經(jīng)濟特性。知識經(jīng)濟是建立在知識生產(chǎn)、分配和使用之上的經(jīng)濟，是經(jīng)濟增長最具有決定性的因素。然而在當前的知識經(jīng)濟時代，我們的教育模式有著諸多弊端，如果不著手對基礎(chǔ)教育課程進行改革，將嚴重影響社會發(fā)展?；A(chǔ)教育課程改革一、我國基礎(chǔ)教育課程改革的背景30落實素質(zhì)教育的需要素質(zhì)教育是在20世紀80年代中期開始提出，然后逐漸得到大家的廣泛認同?，F(xiàn)行課程方案存在的問題：①觀念落后，人才培養(yǎng)目標同時代發(fā)展的需求不能完全適應(yīng)。②思想品德教育的針對性，時效性不強。課程內(nèi)容存在“繁、難、偏、舊”的狀況。③課程結(jié)構(gòu)單一，學科體系封閉，脫離學生經(jīng)驗和社會實際。④學生死記硬背、題海訓(xùn)練的狀況普遍存在。⑤課程評價過于強調(diào)學業(yè)成績和甄別、選拔的功能⑥課程管理強調(diào)統(tǒng)一，致使課程難以適應(yīng)當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展的需求和學生多樣化發(fā)展的需求。落實素質(zhì)教育的需要31二、當代主要發(fā)達國家的課程改革

20世紀50年代以來的教育改革都是以課程改革為核心進行的，基礎(chǔ)教育課程改革在世界范圍內(nèi)受到前所未有的重視。20世紀60年代美國先后開展了學科結(jié)構(gòu)主義課程改革、回歸基礎(chǔ)教育運動、高素質(zhì)教育運動。1991年布什簽署《2000年的美國——一種教育戰(zhàn)略》。1993年克林頓宣布《2000年目標——美國教育法》。1998年英國通過《教育改革法案》。2000年英國中小學開始實施新的國家課程。二、當代主要發(fā)達國家的課程改革

20世紀50年代以來的32

各個國家的基礎(chǔ)教育改革都經(jīng)歷了漫長的歷史時期，由于各個國家文化背景不同，是課程改革具有一定的個性。但共同的時代背景和面臨的問題，也使課程改革呈現(xiàn)出一些共同的特點，具體表現(xiàn)在以下方面：1、課程實施取向上強調(diào)相互調(diào)適與創(chuàng)生2、重視學生的價值觀和道德觀3、重視信息素養(yǎng)的養(yǎng)成各個國家的基礎(chǔ)教育改革都經(jīng)歷了漫長的歷史時期，33三、我國基礎(chǔ)教育課程改革構(gòu)想我國基礎(chǔ)教育課程改革的目標1、總體目標

基礎(chǔ)教育課程改革以鄧小平同志“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表重要思想”為指導(dǎo)，全面推進素質(zhì)教育。新課程的培養(yǎng)目標應(yīng)體現(xiàn)時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律的社會道德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學習的基礎(chǔ)知識、基本技能三、我國基礎(chǔ)教育課程改革構(gòu)想34

和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。2、具體目標實現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性密切課程內(nèi)容與生活和時代的聯(lián)系改善學生的學習方式建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度實現(xiàn)三級課程管理制度和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健35新一輪基礎(chǔ)教育課程體系的設(shè)計構(gòu)想1、整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程2、小學階段以綜合課程為主。3、初中階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程2、高中一分科課程為主3、從小學至高中設(shè)置綜合實踐活動課程并作為必修課4、農(nóng)村中學課程主要為當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展服務(wù)新一輪基礎(chǔ)教育課程體系的設(shè)計構(gòu)想36新課程的六大特色1、課程目標現(xiàn)代化2、課程結(jié)構(gòu)多樣化3、課程內(nèi)容生活化4、學習方式主體化5、教學評價多元化6、課程管理分權(quán)化新課程的六大特色1、課程目標現(xiàn)代化37第十一章

課程2016年10月第十一章

課程38

第一節(jié):課程概述第二節(jié)：課程設(shè)計第三節(jié)：課程改革（了解）第一節(jié):課程概述39第一節(jié)：課程概述一、課程的定義第一節(jié)：課程概述一、課程的定義40第一節(jié)：課程概述第一節(jié)：課程概述41第一節(jié)：課程概述第一節(jié)：課程概述42當代西方學者對“課程”的解釋眾說紛紜。美國課程論專家奧弗利根據(jù)人們對課程的不同理解，從廣義到狹義了列出了七種定義。（1）課程是兒童所有的經(jīng)驗（不管這些經(jīng)驗在何時何地發(fā)生）（2）課程是學校指導(dǎo)下，學習者經(jīng)歷的全部經(jīng)驗（3）課程是由學校提供的全部學程。（4）課程是某種特定學程的具體安排。（5）課程是特定學科領(lǐng)域內(nèi)所提供的學程。（6）課程是某種教學計劃（7）課程是學生修習的科目（我國古代的“六藝”，歐洲中世紀的“七藝”）當代西方學者對“課程”的解釋眾說紛紜。美國課程論專家奧弗利根43第一節(jié)：課程概述西方：課程是學習者在學校教育中所獲得的一系列經(jīng)驗。我國：在我國教育著作中，課程有廣義和狹義之分。廣義的課程指為實現(xiàn)教育目的而選擇的教學內(nèi)容的總和，包括學校開設(shè)的全部學科以及課外活動，如中學課程、小學課程、幼兒園課程等；狹義的課程指某一門學科，如語文課程、數(shù)學課程等。第一節(jié)：課程概述西方：課程是學習者在學校教育中所獲得的一系列44第一節(jié)：課程概述二、課程與教學的關(guān)系關(guān)于課程與教學的關(guān)系，概括起來有兩種截然相反的觀點：（一）大教學小課程觀這種觀點在蘇聯(lián)教育家和我國的部分學者中比較普遍。它認為教學是上位概念，課程是包含于其中的，只是教學的一個部分。這時的“課程”實際上是“教學內(nèi)容”的代名詞。（二）大課程小教學觀這種觀點在北美比較普遍。它認為課程涵蓋的范圍要寬于教學，教學只不過是課程的一個組成部分，教學只是指課程的實施與設(shè)計。第一節(jié)：課程概述二、課程與教學的關(guān)系45第一節(jié)：課程概述三、制約課程的主要因素（一）社會發(fā)展需求（規(guī)定了學校課程發(fā)展的方向）（二）科學知識進步（促進課程內(nèi)容的更新及組織形式的改變）（三）兒童身心發(fā)展規(guī)律的研究（影響學校的課程計劃、課程標準及教材組織和編制）第一節(jié)：課程概述三、制約課程的主要因素46第一節(jié)：課程概述四、課程的類型依據(jù)不同的標準，可以把課程分為不同的類別：依據(jù)社會思潮，分成實用主義課程、人文主義課程、結(jié)構(gòu)主義課程、后現(xiàn)代課程；依據(jù)管理方式，分為國家課程、地方課程和學校課程；依據(jù)教育方式，可分為顯性課程和隱性課程。依據(jù)內(nèi)容組織方式，分為學科課程和綜合課程。本章按最后一個分類維度，重點討論六種課程類型。第一節(jié)：課程概述四、課程的類型47（一）學科課程

學科課程也稱分科課程，指以學科為中心設(shè)計的課程。通常學校的課程計劃有一定的數(shù)量的不同學科組成，每門學科基本上與一門科學相對應(yīng)，分別安排教學順序，教學時數(shù)和期限。學科課程論認為，學科的邏輯體系反映了客觀事物和現(xiàn)象的本質(zhì)，以學科為單位編寫課程，有利于學生系統(tǒng)地接受人類的文化遺產(chǎn)，正確地認識周圍世界?？鬃釉?，禮樂射御書數(shù)六科教育弟子，有人認為這是分科課程的開始。在中國，自清末民初，廢科舉，興學堂以來，中小學基本沿用分科課程的思路編制和實施課程。當今世界各國的課程設(shè)置中，學科課程仍然占主導(dǎo)地位。優(yōu)點：比較強調(diào)每一學科的邏輯組織。缺點：較少考慮學科之間的相互聯(lián)系，較少考慮學生的需要，不利于培養(yǎng)學生的學習興趣和主動探究能力。（一）學科課程學科課程也稱分科課程，指以學科48（二）綜合課程

綜合課程又稱“廣域課程”、“統(tǒng)合課程”或“合成課程”，其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點。他采取合并相關(guān)學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內(nèi)容組織在一門綜合學科之中。綜合課程堅持知識統(tǒng)一性的觀點。通過綜合課程的學習，學生常常會把某一學科領(lǐng)域的概念、原理和方法運用到其他學科領(lǐng)域。這樣不同學科的相關(guān)內(nèi)容就會互相強化，學習效果就能得到加強。例如在化學和生物課程時，學生會借助物理課程的概念、原理、方法。綜合課程除了克服分科過細的缺點以外，還比較容易貼近社會現(xiàn)實和實際生活，通過把多種學科的相關(guān)內(nèi)容融合在一起，構(gòu)成新的課程。如“教育學”與“心理學”融合在一起構(gòu)成了“教育心理學”這門課程。

（二）綜合課程綜合課程又稱“廣域課程”、“統(tǒng)49（三）相關(guān)課程

相關(guān)課程在保留原來學科的獨立性基礎(chǔ)上，尋找兩個或多個學科的共同點，加強學科之間的聯(lián)系。相關(guān)課程打破了各科知識的相互鼓勵，各自為政的狀態(tài)，使不同學科的教學內(nèi)容和教學順序能夠相互聯(lián)系，相互照應(yīng)。例如，在設(shè)計課程時，有意識地尋找語文和歷史，歷史和地理，數(shù)學和物理，化學與生物等相鄰學科之間的知識聯(lián)系點，使各學科之間保持密切的橫向聯(lián)系?，F(xiàn)在許多國家在制定學科課程標準編寫教科書時，都明確要求，注意不同學科內(nèi)容安排的同步協(xié)調(diào)。（三）相關(guān)課程相關(guān)課程在保留原來學科的獨立性50（四）融合課程

融合課程又稱合科課程，就是把性質(zhì)相關(guān)的學科合并，構(gòu)成一種范圍較廣的新學科。例如，將政治、歷史、人文地理合并為社會科學，將物理、化學、生物、自然地理合并為自然科學。融合課程意在增強知識的完整性，以滿足人類適應(yīng)實際生活環(huán)境的需要。近現(xiàn)代西方國家的課程改革中，加強知識間的聯(lián)系，整合課程內(nèi)容，是一項相當普遍的改革措施。（四）融合課程融合課程又稱合科課程，就是把性51（五）廣域課程廣域課程是依據(jù)學科及活動性質(zhì)，將學校分科課程進行整合，構(gòu)成領(lǐng)域更廣的幾類課程。例如，將學校課程分為語言文化課，普通社會科、普通理科，普通技能科、體育與保健科等五類。廣域課程更具有綜合性，更加貼近生活實際，可以減少學校課程設(shè)置中的科目數(shù)量。融合課程與廣域課程存在兩大問題：一是如何把學科知識綜合起來，沒有得到很好解決；二是高等院校培養(yǎng)的師資專業(yè)過于精細，不適應(yīng)廣域課程的教學。目前，聯(lián)合國教科文組織正在亞太地區(qū)推廣廣域課程。（五）廣域課程廣域課程是依據(jù)學科及活動性質(zhì)，將學校分科課程進52（六）核心課程

核心課程又稱問題中心課程，是以個人或社會的重大問題為核心，將學科教學內(nèi)容圍繞問題組織起來，由一位教師或教師小組連續(xù)教學的課程。與融合課程、廣域課程不同，核心課程打破了學科的界限，課程設(shè)計始于學生和社會生活，課程內(nèi)容與學習者的生活相聯(lián)系，學校直接選擇對于學生有意義的論題或概括性問題進行教學。核心課程認為，學科本身并不重要，只有那些有助于學生研究和解決核心問題的學科知識，才具有教育意義。核心課程的另一含義是國家制定的必須學科或共同基礎(chǔ)課。如英國規(guī)定，小學生，主要學習英語，數(shù)學，科學這三門學科并把它們稱為核心課程。（六）核心課程核心課程又稱問題中心課程，是以53（七）活動課程

活動課程也稱經(jīng)驗課程、生活課程、兒童中心課程，它是從兒童的興趣需要出發(fā)，以兒童的活動為中心，為改造兒童的經(jīng)驗而設(shè)計的課程。

倡導(dǎo)者：杜威活動課程意在把各種活動引入學校，以學生原有生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)，由兒童自己組織活動，兒童通過活動獲得經(jīng)驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。優(yōu)點：活動課程，尊重學生的主動精神，甚至在一定程度上崇尚學生的自發(fā)性，有助于發(fā)揮學生主體性，培養(yǎng)學生豐富的個性和興趣，讓學生獲得對現(xiàn)實世界的直接經(jīng)驗和真實體驗。缺點：過分地夸大了兒童個人經(jīng)驗的重要性，忽視了系統(tǒng)知識的學習，不利于學生發(fā)展思維能力和其他智力品質(zhì)，活動課程的組織比較困難。（七）活動課程活動課程也稱經(jīng)驗課程、生活課程、54

第二節(jié)：課程設(shè)計

55第二節(jié)課程設(shè)計概念：課程設(shè)計也稱課程建設(shè)、課程編制，是按照學校教育目標和課程理論，擬定課程計劃、課程內(nèi)容及其組織的過程。課程設(shè)計包括：確定指導(dǎo)思想制定課程計劃，編制課程標準編寫教科書和配套教學資源……第二節(jié)課程設(shè)計概念：課程設(shè)計也稱課程建設(shè)、課程編制，是按56第二節(jié)課程設(shè)計一、課程設(shè)計的層次根據(jù)所承擔的任務(wù)和產(chǎn)生結(jié)果，可以將課程設(shè)計大致分為以下三個層次宏觀的課程設(shè)計：課程計劃中觀的課程設(shè)計：課程標準和教科書微觀的課程設(shè)計：教學方案第二節(jié)課程設(shè)計一、課程設(shè)計的層次57第二節(jié)課程設(shè)計（一）宏觀的課程設(shè)計：課程計劃

課程計劃是由國家教育主管部門根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標所制定的有關(guān)教育和教學工作的指導(dǎo)文件。如：中小學教學計劃，義務(wù)教育課程計劃，普通高中課程計劃

設(shè)計課程計劃必須認真研究學校課程的基本理念，對課程的價值取向，根本目的，主要任務(wù)，基本結(jié)構(gòu)等作出明確的回答，然后以規(guī)范性文本的形式呈現(xiàn)出來，課程計劃的主要內(nèi)容由下列幾部分組成：（1）課程設(shè)置（2）學科開設(shè)順序(3)各門學科和活動的教學課時數(shù)。（4）地方課程和校本課程的課時安排（5）學周安排第二節(jié)課程設(shè)計（一）宏觀的課程設(shè)計：課程計劃58（二）中觀的課程設(shè)計：課程標準和教科書1、課程標準課程標準描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學生在不同年級、不同學科領(lǐng)域應(yīng)該獲得的成績、行為及個人發(fā)展，以使學生為豐富完美的生活做好準備。課程標準發(fā)揮著教學工作“組織者”作用，可以確保不同的教師有效地、連貫的、目標一致的開展教學工作。課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。（二）中觀的課程設(shè)計：課程標準和教科書59課程標準的結(jié)構(gòu)①前言。結(jié)合本課程的特點，闡述課程改革的背景、課程性質(zhì)、基本理念和標準的設(shè)計思路等。②課程目標。按照國家的教育方針以及素質(zhì)教育的要求，從“三維目標”方面闡述本門課程的總體目標與教學目標。③內(nèi)容標準。根據(jù)課程目標，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，用盡可能清晰的行為動詞闡述目標。④實施建議。包括教與學的建議、評價建議、課程資源的開發(fā)與利用建議等。⑤術(shù)語解釋。對標準中出現(xiàn)的一些重要術(shù)語進行解釋和說明，使使用者能更好地理解與實施標準。課程標準的結(jié)構(gòu)602、教材（教科書、課本）

教材的概念

教材是成套化“教材系列”，而不僅僅限于教科書。所謂教科書，是指根據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書，教科書是課程標準的具體化。隨著科學技術(shù)的發(fā)展，教學手段的現(xiàn)代化，教學內(nèi)容的載體也多樣化了。教材除了教科書外，還有圖書教材、視聽教材、電子教材等多種形式。

教科書一般由目錄、課文、作業(yè)、圖表、注釋、附錄組成教科書是教師教學、學生學習的基本材料，也是進行教學評價的依據(jù)。2、教材（教科書、課本）61（三）微觀的課程設(shè)計：教學方案

教學方案簡稱“教案”，設(shè)計教案又稱“備課”。教案是教育活動中起關(guān)鍵作用的課程載體，只有通過師生的課堂教學活動，實現(xiàn)課程重建，理想的課程才能轉(zhuǎn)化為學生獲得的經(jīng)驗課程。教案設(shè)計一般不涉及課程總目標和學科目標體系的再設(shè)計，而是在接受和認可現(xiàn)有目標的前提下，對較大的目標進行分解，進行一個單元或一個課時教學的設(shè)計。（三）微觀的課程設(shè)計：教學方案

教學方案簡62（二）課程設(shè)計的模式（一）“目標導(dǎo)向”的泰勒模式目標模式：目標模式的課程設(shè)計最重視的便是目標的分析與設(shè)定，而且強調(diào)以具體的，可操作的行為形式敘述呈現(xiàn)目標，依據(jù)所擬定的行為目標來編制課程。其基本主張是教育要預(yù)先決定我們希望發(fā)展學生哪些行為特征，然后測量預(yù)定的行為改變是否達成，也即學生是否學到我們希望學生發(fā)展的行為。“泰勒模式”“泰勒模式”是國際上著名的“目標導(dǎo)向”模式。泰勒在其代表作《課程與教學的基本原理》中提出了適用于所有課程設(shè)計層次的設(shè)計框架，他認為編制任何一個課程都要回答以下四個問題。（二）課程設(shè)計的模式（一）“目標導(dǎo)向”的泰勒模式63（1）學校應(yīng)該達到哪些教育目標（2）提供哪些學習經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標（3）怎樣才能有效的組織這些教育經(jīng)驗（4）怎樣才能確定這些目標正在實現(xiàn)泰勒模式可以概括為“目標”、“內(nèi)容”、“方法”、“評價”8個字。思考：泰勒“目標模式”的缺點或不足之處在哪里？（1）學校應(yīng)該達到哪些教育目標64(二）“過程導(dǎo)向”的斯坦豪斯模式

過程模式是由英國學者斯坦豪斯所確立起來的。過程模式對于課程的設(shè)計，不太注重課程目標或內(nèi)容的事先預(yù)定，也不硬性規(guī)定學生學習的行為結(jié)果，過程模式強調(diào)的是過程，亦及教育的過程、方法或原則。過程模式是建立在與目標模式完全不同的方法論原理及教育觀、知識觀上的。過程模式是以過程和程序為焦點，詳細說明內(nèi)容和過程中的各種原理，主張課程開發(fā)的任務(wù)是選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學科的過程、概念與標準等知識形式的過程，提供實施的“過程原則”。原理是：1、課程開發(fā)的依據(jù)——選擇課程內(nèi)容，并提供實施“過程原則”2、選擇課程內(nèi)容的標準（12條標準，見P182）3、課程評價的方法（形成性評價和“教師即研究者”）優(yōu)缺點：見p182(二）“過程導(dǎo)向”的斯坦豪斯模式過程模式是由英國學65

第三節(jié)：課程改革

66基礎(chǔ)教育課程改革一、我國基礎(chǔ)教育課程改革的背景社會發(fā)展是課程改革的客觀需要

社會發(fā)展與課程改革關(guān)系密切，并深刻影響和制約著課程改革。對當前我國課程改革產(chǎn)生廣泛而深刻影響的社會現(xiàn)實，是當代社會的知識經(jīng)濟特性。知識經(jīng)濟是建立在知識生產(chǎn)、分配和使用之上的經(jīng)濟，是經(jīng)濟增長最具有決定性的因素。然而在當前的知識經(jīng)濟時代，我們