課程改革背景下的語文知識教學(xué)

課程改革背景下的語文知識教學(xué)[摘要]在課程改革背景下，語文根底知識教學(xué)需要一定的科學(xué)化手段，根底教育階段的語文教育需要語文知識的指導(dǎo)，語文教育需要語文知識來溝通和進(jìn)步。語文課程知識教學(xué)應(yīng)注重在語文理論活動中對語文規(guī)律的歸納，注重在語文理論活動中的綜合應(yīng)用和感受體驗。[關(guān)鍵詞]語文課程；知識系統(tǒng)；綜合理論；感受體驗?全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)〔實驗稿〕?〔以下簡稱“新課標(biāo)〞〕明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統(tǒng)和完好〞，并且取消了在原來語文教學(xué)大綱中占有重要位置的“根底知識〞這一專門條目。這在語文教育界引起了較大的爭議。在課程改革背景下，我們?nèi)绾螌ΥZ文知識問題？要不要廓清語文知識的范圍、層次，讓師生有一個明晰的認(rèn)識？語文知識如何進(jìn)展教學(xué)？這些問題的解決將有助于我們更好地認(rèn)識課程改革背景下的語文知識教學(xué)。一、語文知識教學(xué)是一個復(fù)雜的問題〔一〕語文知識系統(tǒng)本身存在缺陷目前我國的語文教材都是文選型教材，沒有形成完好的教材價值體系，不具有嚴(yán)格意義上的教材價值。呈如今師生面前的教材實際上只是“素材型〞的教學(xué)用書，而不是具有明確價值體系的語文教材。一篇選文的教學(xué)不僅包括文章內(nèi)容、文體知識、相關(guān)語文知識等教學(xué)內(nèi)容，還要進(jìn)展閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練、聽說訓(xùn)練，還要浸透思想教育和審美教育?！罢Z文課程體系不是學(xué)科性的，整個教學(xué)不是引導(dǎo)學(xué)生對某個學(xué)科對象的認(rèn)識，所以語文課程不可能像數(shù)學(xué)、物理等課程那樣直接依靠本學(xué)科的知識系統(tǒng)來支撐，通常采取的是文選式的安排。大多數(shù)課程都是建立在一個相對應(yīng)的成熟的學(xué)科根底之上的，與之相對應(yīng)的學(xué)科為本學(xué)科課程的理論建構(gòu)提供了系統(tǒng)、準(zhǔn)確、明晰的根本構(gòu)造。如今的語文課程主要是側(cè)重于從文獻(xiàn)的角度研究語言文字，我們也確實拿不出一套真正為中學(xué)語文教學(xué)所學(xué)的語文系統(tǒng)知識。〞[1]語文是根底學(xué)科的根底，任何學(xué)科都要憑借語文來學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)語文就必須把與語文有關(guān)聯(lián)的其他文化活動和文化產(chǎn)品一起扯進(jìn)來，不分彼此，這使得語文教學(xué)面臨的第一大難題就是如何從廣義文化活動及其作品中分剝出自己的教學(xué)內(nèi)容?！皼]有哪一門課程可以在現(xiàn)代教學(xué)體系中作為一門課程而存在，卻又能分開一個完好的知識體系而展開它的教學(xué)過程。〞[1]〔二〕混淆語言自身規(guī)律與語文學(xué)習(xí)規(guī)律的界限我國針對語文學(xué)習(xí)的語言學(xué)系統(tǒng)研究開場于馬建忠的?馬氏文通?，然而以后語言學(xué)所走的道路，尤其是建國以后卻越來越往純學(xué)科的方向開展，以致于進(jìn)入教學(xué)的不是針對語文才能開展所需要的知識，而是簡單地把學(xué)科性的知識轉(zhuǎn)移到了語文教學(xué)中。這種簡單地把語言自身規(guī)律等同于語言學(xué)習(xí)的規(guī)律，造成了語文知識在教學(xué)中的為難場面，人們普遍覺得現(xiàn)有的語文知識沒有用。語文教學(xué)一直存在著一種以研究語文取代學(xué)習(xí)語文的傾向。它重理解，輕分析；重分析研究，輕語文理論；追求講深講透，無視自悟自得。不錯，從理性上掌握語文規(guī)律可以增強(qiáng)理解和運(yùn)用語文的自覺性，但假如沒有大量語言材料的積累和反復(fù)的語文理論活動，要進(jìn)步理解和運(yùn)用語言的才能是不可能的。張志公先生說：語法研究的實用意義表如今對人們語言理論的指導(dǎo)上，就是說，語法研究可以幫助人們正確地使用語言，語文教學(xué)必須教學(xué)生切實在實地在訓(xùn)練中學(xué)會操縱和使用語文工具，也就是著眼于掌握字、詞、句和篇章的運(yùn)用才能，不容許分開這種訓(xùn)練去空講大道理，空講理論知識。周祖謨先生也說：科學(xué)研究的成果對于教學(xué)應(yīng)當(dāng)有極大的理論意義，可是一般只講語法，只是搬弄術(shù)語，沒有從使用語言的人思想感情方面著眼是不夠的。[2]199〔三〕對語文知識概念進(jìn)展分解性的操作現(xiàn)有的一些語文知識不能說完全不能在語文教學(xué)中起作用，問題在于如何運(yùn)用它。由于語文根底知識的構(gòu)成涉及一定的文字學(xué)、語法學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)、文藝學(xué)理論，容易把它教成理論課和知識課，為講知識而講知識，以致教學(xué)過程出現(xiàn)死記硬背概念術(shù)語的現(xiàn)象。這種理論脫離理論的單純知識教學(xué)無益于語文才能的訓(xùn)練與養(yǎng)成。受西方工具理性、分析科學(xué)的影響，語文教學(xué)以文本為中心，機(jī)械地按字詞句段語修邏文等理論知識系列進(jìn)展組裝拆解，并把這些知識當(dāng)作語文教學(xué)目的的唯一著眼點，導(dǎo)致語文教育價值定位的片面化和教學(xué)操作上的異化現(xiàn)象。語文教學(xué)絕不能無視言語作品鮮活的生命力，把一篇篇充滿活力的課文用異常冷靜的、符合“科學(xué)〞的手段一一分解，以理性知識取代直觀感受，以訓(xùn)練代替體驗。假如這樣，語文整體的美以及內(nèi)外和諧的詩意將蕩然無存，活生生的語文也就成理解剖臺上的“器官〞，有趣的教學(xué)就會變成一種無味的操作行為。任何試圖通過某個局部的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練來到達(dá)語文整體素質(zhì)的進(jìn)步只能是以學(xué)生開展的不平衡為代價。語文教學(xué)是一個整體，語文知識系統(tǒng)是由許多組成局部構(gòu)成的。一個個彼此別離、孤立的知識單元難以使學(xué)生形成完好的認(rèn)識，難以形成更深化、更全面的認(rèn)識。缺乏整體的教學(xué)不可能求得學(xué)生人格的全面開展，唯有相關(guān)的整體教學(xué)才能使學(xué)生形成完好的人格。二、語文教學(xué)離不開語文知識教學(xué)〔一〕語文根底知識教學(xué)需要一定的科學(xué)化手段語文才能固然有可能在大量的積累和理論中以語感的方式開展起來，但這種內(nèi)隱式的學(xué)習(xí)無疑是在黑暗中探索。內(nèi)隱式學(xué)習(xí)本身速度較慢，需要經(jīng)過反復(fù)屢次的嘗試才能成功。早在一百多年前，?馬氏文通?的作者馬建忠先生就痛感“蒙子入塾〞“終日伊吾〞“只是循其當(dāng)然而不求其所以然〞“及稍長，那么為之師者〞只能“就書衍說〞，假如涉及到一些語言文字的規(guī)律性現(xiàn)象，不僅塾師“昧然〞，連“一二經(jīng)師〞也只能說“此在神而明之矣，未可以言傳也〞，因此以“十余年力索之功〞完成?文通?一書，希望“而后啻蒙入塾能循是而學(xué)文焉，其成就之速無遜于西人〞。[3]人類語言的開展已經(jīng)有幾千年的歷史，創(chuàng)造積累的語匯和交際的方式也越來越多，思想文化的積淀也越來越豐厚，科學(xué)概念越來越嚴(yán)謹(jǐn)、復(fù)雜、系統(tǒng)，只靠一種自發(fā)的感性的無明確目的無方案的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的效果往往是不標(biāo)準(zhǔn)的、低效的。語文知識就是語文規(guī)律的科學(xué)概括和語文學(xué)習(xí)方法的科學(xué)總結(jié)，對于語文訓(xùn)練和語文才能培養(yǎng)是必不可少的。王力在?談?wù)剬W(xué)習(xí)古漢語?一文中說：“我們認(rèn)為學(xué)習(xí)古代漢語的根本理論知識也是非常重要的。因為認(rèn)識有待于深化，認(rèn)識的感性階段有待于開展到理性的階段，單靠大量閱讀后的一些零星體會和心得，那是很不夠的，還必須繼承前人對古代漢語的研究成果。〞“一切都靠自己悟出來，而不承受前人的經(jīng)歷，也是不對的。有些理性的認(rèn)識，是前人學(xué)習(xí)古代漢語的概括，介紹給學(xué)生，也就縮短了他們探索的過程，縮短了學(xué)習(xí)的時間。〞[4]〔二〕根底教育階段的語文教育需要語文知識的指導(dǎo)內(nèi)隱式的學(xué)習(xí)是需要的，但外顯式的語文知識的獲得也是必須的。馬建忠先生認(rèn)為并非任何學(xué)問之事都是可以授受的?！翱墒谑苷咭?guī)矩方圓，其不可授受者心營意造。〞“可授受者〞即其語法知識，“不可授受者〞可以理解為我們今天所說的語感。語感的獲得有兩種方式：一種是自然狀態(tài)下的言語理論；一種是自覺狀態(tài)下的言語理論。傳統(tǒng)的書讀百遍，其義自見，屬于第一種方式，現(xiàn)今的語文課堂教學(xué)屬于第二種方式。第一種方式有賴于大量言語材料的積累，直至言語規(guī)那么在學(xué)生身上積淀到一定程度，形成相應(yīng)的言語構(gòu)造。第二種方式有賴于對言語材料的自覺感受以及相關(guān)語文知識的指導(dǎo)，直至形成相應(yīng)的言語習(xí)慣及言語反響機(jī)制。在第一種方式下，語感的獲得具有或然性，效率不高。第二種方式可以防止第一種方式的諸多缺乏。不過學(xué)生假如沒有對言語的自覺關(guān)注，沒有可靠而又管用的“可授受者〞的傳授和指導(dǎo)，沒有必要的言語訓(xùn)練和理論，恐怕連潛移默化的低效率也不可得。任何一門學(xué)科都有一個根本構(gòu)造，即具有內(nèi)在的規(guī)律性，它反映了事物之間的聯(lián)絡(luò)，包含了普遍而強(qiáng)有力的適應(yīng)性。不管教什么學(xué)科，都必須使學(xué)生理解該學(xué)科的根本構(gòu)造，而學(xué)科的根本構(gòu)造即各門學(xué)科的根本概念、根本原理和根本規(guī)律。有學(xué)者認(rèn)為：20世紀(jì)語文教學(xué)研究的最大奉獻(xiàn)，就是建立了一套語文知識體系，這一套知識體系經(jīng)過幾代人的努力，來之不易，輕易否認(rèn)是不負(fù)責(zé)的?！瓎栴}的關(guān)鍵是應(yīng)該用語文知識而不是被語文知識所用。語文知識教學(xué)并沒有錯，關(guān)鍵是要教有用的、有效的語文知識?！踩痴Z文教育需要通過語文知識來溝通和進(jìn)步讓學(xué)生通過更多的直接接觸語文材料來豐富積累，開展語感，通過更多的語文理論活動來掌握和運(yùn)用語文的規(guī)律，這是正確的、必要的。但是，它們不可能成為課堂教學(xué)的主要形式。作為課堂教學(xué)，師生之間通過語言來溝通和互動是必要的，必須有語言知識的概括，有必要的概念和術(shù)語。假如沒有這一切，我們就無法用明晰的語言展開教學(xué)活動，無法設(shè)定明確的教學(xué)目的，無法設(shè)定階段明確的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)對教學(xué)進(jìn)展整體控制；經(jīng)過一定階段的學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)者也很難對自己的進(jìn)步進(jìn)展總結(jié)評價。因為語感本身并不會給學(xué)習(xí)者什么可以明確掌握的東西，一切都在潛移默化之中，這將會使施教者、受教者都陷入一種無所適從、無所依憑的心理困惑中。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)合作性學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)師生之間、學(xué)生之間的商討對話，更突出了課堂教學(xué)對語文知識的需要。語言知識在語文教學(xué)中淡化的結(jié)果，必然造成語文課堂教學(xué)的平?；?。假如沒有知識的介入，語文課堂教學(xué)就只能在低程度上重復(fù)，深化的感悟?qū)驗闆]有必要的概念作媒介而無法表達(dá)，睿智的指點也將會因為找不到適宜的語言變得平庸無奇。我們越是強(qiáng)調(diào)師生之間的互動對話，越是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個開放的過程，也就越需要語文知識的控制。三、語文課程知識教學(xué)〔一〕注重在語文理論活動中對語文規(guī)律的歸納一門學(xué)科的知識總是要闡述概念、規(guī)那么和規(guī)律的。語文也要闡述自己的規(guī)律，但語文教材并不是按分解后的知識材料編撰的，而是一篇篇完好的文章。這就需要語文老師具有從語文現(xiàn)象中敏銳發(fā)現(xiàn)和歸納語文規(guī)律的才能。“不斷地從言語作品中鉤稽出富有規(guī)律的語言現(xiàn)象，在現(xiàn)象的屢次重復(fù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后再去闡釋規(guī)律。這和不通過現(xiàn)象就把赤裸裸的規(guī)律呈現(xiàn)出來，效果是截然不同的。前者培養(yǎng)一種隨時觀察活生生的言語、從中捕捉規(guī)律的敏銳性，培養(yǎng)一種‘語言具有規(guī)律性’的觀念，一種尋求語言規(guī)律的意識；后者那么只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文。前者把課文也就是言語作品和言語規(guī)律融為一體，后者把課文拆成零星語料，失去了那些積蘊(yùn)在作品中的完好的思想和豐厚的感情。〞[2]327漢語是非解決形態(tài)的語言，沒有那些嚴(yán)格的、“不講道理〞的規(guī)矩，因此較之其他語言來就更靈敏一些。語文不同于其他學(xué)科，其他學(xué)科的科學(xué)性強(qiáng)，很多內(nèi)容只能有一種提法、一種理解，數(shù)學(xué)、物理、歷史、地理等都是如此。語文的規(guī)律不同于數(shù)理化的規(guī)律，數(shù)理化的思維主要是邏輯思維，給它一個規(guī)律，就可以舉一反三，我們平時講勾股定理，不管以后碰到多大的三角形，都沒有問題。而語文雖然也有語法，也有修辭，但要寫成文章就不是只靠語法和修辭就可以解決的。常用漢字就是那么幾千個，但從秦漢到如今，沒有一篇文章重復(fù)，它有無窮的排列組合，在這些排列組合中，足夠作者盡情地發(fā)揮。這無窮的排列里面也有根本規(guī)律，這個規(guī)律只有在理解根本法那么后反復(fù)理論才能掌握。兒童在上學(xué)之前的口語才能已經(jīng)很強(qiáng)，具有一定的語感，但卻還沒有全面掌握根本語法和語言的常規(guī)用法。語文課程知識教學(xué)就在于把感性的語言活動提升到理性的、自覺的認(rèn)識。就教育價值來說，語文根底知識教學(xué)有利于進(jìn)步學(xué)生對語文的科學(xué)認(rèn)識，對實現(xiàn)語言文字的標(biāo)準(zhǔn)化、標(biāo)準(zhǔn)化，適應(yīng)信息時代的需要，有著重要意義。因此，當(dāng)前語文根底知識教學(xué)的出路在于改革，不能輕言“淡化〞或取消。〔二〕注重在語文理論活動中的綜合應(yīng)用和感受體驗漢語文化更多具有意會的特點。整體的感悟、體驗、熏陶較理性的分析、邏輯的考慮更具優(yōu)勢，更能表達(dá)漢語文整合性的特點。我國古代語文教育重視的誦讀，就暗合了語文學(xué)習(xí)的規(guī)律和漢語文的性質(zhì)。葉圣陶先生說：“從前人讀書，多數(shù)不注重內(nèi)容與理法的討論，單在吟誦上下功夫，這自然不是好方法。如今的國文教學(xué)，在內(nèi)容與理法的討究上比從前注重多了；可是學(xué)生吟誦的工夫少少，多數(shù)只是看看而已。這又是偏向了一面，分開了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才是全而不偏。吟誦的時候，對于討究所得不僅理智地理解，而是親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化為自己的東西，這是最可貴的一種境界。學(xué)習(xí)語文學(xué)科，必須到達(dá)這種境界，才會終身受用不頸。[5]語文課程知識教學(xué)要著眼于應(yīng)用，著眼于訓(xùn)練和理論；不能為講知識而講知識，不能把學(xué)習(xí)停留在名詞術(shù)語定義上，僅僅以掌握一般知識為滿足，而要力求可以運(yùn)用學(xué)到的知識來指導(dǎo)語言理論，進(jìn)步聽說讀寫的才能。語文課程所要求的語文才能確實不像其他學(xué)科那樣只能在相應(yīng)學(xué)科知識扎實的根底上才能開展。因此，在語文學(xué)習(xí)中要充分利用母語環(huán)境的優(yōu)越性，讓學(xué)生廣泛接觸并積累言語材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語言習(xí)得的過程中培養(yǎng)良好的語感。知識是才能的根底，分開了知識就談不上學(xué)習(xí)。知識積累越豐富，越有利于智力的開發(fā)，學(xué)法的掌握也就越容易。但是，僅僅談知識的積累、知識的教學(xué)還是不夠的。語文課程要擺脫傳統(tǒng)教學(xué)中重視知識傳授的傾向，實現(xiàn)