素質(zhì)教育思想中的人性教育因素

素質(zhì)教育思想中的人性教育因素素質(zhì)教育從提出迄今已有十五六個年頭，從中共中央、國務(wù)院頒發(fā)?關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定?算起，推進(jìn)素質(zhì)教育也有4個年頭了。但素質(zhì)教育思想真正落實(shí)到教育理論中，表達(dá)在人們自覺的教育行為上還不多見。造成這種現(xiàn)狀的原因很多，有歷史、現(xiàn)實(shí)的原因，有經(jīng)濟(jì)、文化的原因，也有家庭的、學(xué)校的原因……但其中一個極為重要的原因，就是人們無視了對素質(zhì)教育中人性教育因素的分析。高清海教授撰文說，人們因人性論的抽象性質(zhì)，對社會現(xiàn)象久已不做人性方面的分析，而“丟掉了人性分析，對人文現(xiàn)象而言就等于失去了本根〞[1]。我們教育工作者對于素質(zhì)教育這樣一個極富人文價值的教育思想，假如僅僅滿足于對它作經(jīng)濟(jì)、政治、文化方面的表層理解，而不闡釋其中的人性內(nèi)蘊(yùn)，無論給它多少美麗的光環(huán)，它都很難閃亮起來。這或許是素質(zhì)教育在理論中步履維艱的一個很重要的原因。一當(dāng)代人傾向于認(rèn)為，最成功的教育是發(fā)現(xiàn)人的天賦、開發(fā)人的潛能、實(shí)現(xiàn)人的個性開展?！白杂蓚€性〞在馬克思關(guān)于人的開展學(xué)說中屬于最高的理想，是人的最大價值。雖然在我國社會主義初級階段因受消費(fèi)力等條件的限制，人們還不可能實(shí)現(xiàn)第三大社會形態(tài)中人的“自由個性〞，但我們可以說年輕一代個性的開展應(yīng)該是當(dāng)今教育必須堅持的人的全面開展的路向。素質(zhì)教育認(rèn)為人的素質(zhì)是人的先天的遺傳性和后天習(xí)得性的統(tǒng)一。它肯定人的先天潛能中內(nèi)含著自然所賦予人的珍貴“礦藏〞，這種“礦藏〞是人后天開展的內(nèi)在的根底性資源。陶行知先生所說的“人生天地間，各自有稟賦〞就有這個意思。這個“礦藏〞資源合理開掘和利用的程度，直接關(guān)系個人在現(xiàn)實(shí)條件下的最正確開展，它構(gòu)成了兒童青少年全面開展最直接的基?！叭诵缘拈_展以綜合的形態(tài)表現(xiàn)了人的潛能的展現(xiàn)過程〞[2]。兒童青少年智力、體力、創(chuàng)造力等方面的自然潛能展開于教育過程中，表現(xiàn)出明顯的個別差異，這是個性化教育和個性開展的根據(jù)。這樣，人的潛能開發(fā)意味著人性的開展寄寓個性開展之中，它與社會主義價值目的相交融，成為素質(zhì)教育的理想境界。這個理想境界充滿了深切的人性關(guān)心和崇高的個性尊重，它是寓于素質(zhì)教育思想中重要的人性教育因素。二開發(fā)潛能是現(xiàn)代教育的重要任務(wù)，也是當(dāng)代人的開展的重要目的。然而，做為常態(tài)個體的兒童青少年的潛能到底有多大？它可以作用于人的全面開展的哪些方面？目前我們對這些問題還不是很清楚，但有一個問題如今卻是很清楚的，這就是從馬克思主義人性觀看，人性開展之“人性〞并非只指人的自然潛能的基質(zhì)性；人性中除了包含人的自然屬性外，更重要的是人的社會屬性。人的生存和開展離不開一定的生存環(huán)境，個人假如脫離了人類社會，單憑其自然屬性的伸展是不能成其為人的。上世紀(jì)20年代報道的印度“狼孩〞就是很好的證明。人性構(gòu)造由人的自然屬性、社會屬性、精神屬性構(gòu)成，而人的社會屬性主要表現(xiàn)為人們共同生活的互相依存性、勞動合作性和交往道德性。[3]競爭、斗爭等只不過是互相依存性中的一些表現(xiàn)形式。人做為“社會動物〞重要的是具有“社會潛能〞?！吧鐣撃塄暿侨嗽谏鐣傩苑矫娴臐撛诓拍?，其中包括人具有提出和遵守人際關(guān)系維系準(zhǔn)那么的才能傾向。這即是我國儒家之亞圣孟子所表述的人的“良知〞、“良能〞。這種做為道德性的“社會潛能〞是人性的突出標(biāo)志，是人獸之別的分界。動物，哪怕是低等動物如螞蟻、蜜蜂等，也有一定程度的互相依存性和合性性，但卻沒有道德性。就此而論，我國儒家傳統(tǒng)將人性歸結(jié)為道德性和人是道德的人，是有一定道理的。結(jié)合國教科文組織的重要文獻(xiàn)?教育——財富蘊(yùn)藏其中?深入地闡述了當(dāng)代教育的4個支柱，并指出學(xué)會生存是前3種學(xué)習(xí)成果，〔學(xué)會認(rèn)知，學(xué)會做事，學(xué)會共同生活〕的主要表現(xiàn)形式。[4]而所謂“學(xué)會生存〞理解為在生存中“學(xué)會做人〞。素質(zhì)教育重視吸收我國古代文化傳統(tǒng)中重視人的道德性的合理因素，同時吸納結(jié)合國教科文組織重要文獻(xiàn)所概括的當(dāng)代先進(jìn)教育思想，形成了重在學(xué)會做人的思想理念。做人的根底在于人的道德素質(zhì)，在于人之所以為人的人性根基。因此，我們在理解和把握素質(zhì)教育重在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會做人的思想理念時，不能習(xí)慣于口號式的做人標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)在堅持社會主義社會育人要求的同時，關(guān)于開掘蘊(yùn)含其中的人性教育因素。從人性理論方面看，?教育——財富蘊(yùn)藏其中?提出的學(xué)會認(rèn)知涉及人的理性本質(zhì)，學(xué)會做事涉及人的理論本質(zhì)，學(xué)會共同生活涉及人的多元價值本質(zhì)，而學(xué)會生存那么是對以上3個方面的概括，它所指向的不僅僅是人“為何而生〞的問題，更重要的是指向了人“為何而生〞、人何以為人的問題，指向了人性化和為“類〞而存在的深層次本質(zhì)。過去我們出于避嫌，閉口不談做為人的類特性的“人性〞，無視教育的人性教化目的，付出了沉重的代價，致使教育過程中的非人性化現(xiàn)象較為普遍的存在。教育中的非人性化現(xiàn)象不單是直觀地暴露為令學(xué)生吃蒼蠅、用小刀刮學(xué)生的臉……而在于司空見慣的“應(yīng)試教育〞僅著眼于人的認(rèn)知本性、功利本性而忽略了人的道德性。不健全的教育每每培養(yǎng)出人性不健全的學(xué)生，像殺害親生母親、14歲的孩子殺人不眨眼①、往狗熊身上潑硫酸等缺失人性的事件時有所聞；市場經(jīng)營活動中喪失天良、坑蒙拐騙而損人安康、害人性命的事件更是難以計數(shù)；不少人為一已私利不惜“宰〞熟人、“宰〞親人；等等。這些跌破人性或道德底線的現(xiàn)象就像社會肌體的潰瘍病，假設(shè)不醫(yī)治，就有蔓延的可能。它警示教育深入反省過去的失誤，提示素質(zhì)教育重在做人，既要秉承中華古風(fēng)中的“仁者愛人〞，從培養(yǎng)人的“良知〞、“良能〞之仁慈人性的“童子功〞做起，又要弘揚(yáng)古希臘人文教育“圓滿人性〞之教育宗旨，做到“予人聰明、予人善性〞兩者不可偏廢。這應(yīng)是素質(zhì)教育在培養(yǎng)人的社會屬性，特別是道德方面的重要的人性教育因素。三毋庸諱言，兒童青少年的“自然潛能〞和“社會潛能〞在開發(fā)過程中會遇到內(nèi)在的沖突。這種沖突的本質(zhì)是人性中自然性與社會性的矛盾斗爭，決不能靠簡單的壓抑人在自然或社會方面的合理需要來求得矛盾的解決。解決這一沖突的根本方法只能是全面開展人性，即通過開展人性中的第三種潛能——精神潛能來緩和、調(diào)解和升華前兩種潛能開發(fā)過程中可能出現(xiàn)的緊張與對峙。所謂“精神潛能〞，是指人所具有的思維，特別是反思性思維，以及追求和滿足精神需要的潛在才能。當(dāng)代哲學(xué)思想認(rèn)為，人的精神屬性與人的自然屬性、社會屬性一并構(gòu)成了人性的完好構(gòu)造。人的精神潛能反映的是人性中的精神屬性的可能性。開展兒童青少年的精神潛能，主要指開展他們的反思性自我意識和審美追求的才能。動物有心理而無意識，更無自我意識。兒童的自我意識是兒童能把自己做為認(rèn)識到的對象，從而將自己與物、與別人明確地區(qū)別開來，到達(dá)對自己的需要、才能、手段、目的等有較為明晰的認(rèn)識。對于兒童來說，他們的一些活動如認(rèn)識活動、道德行為等，往往是在缺乏自我意識的情況下進(jìn)展的，這些行為僅是父母或?qū)W校教師的要求，兒童們這樣做，只是表現(xiàn)出了他們?nèi)诵灾械摹吧鐣傩渊暋．?dāng)他們自覺地意識到這些活動或行為是否是自己的需要、應(yīng)不應(yīng)該成為自己的需要、自己有無這方面的才能時，這才意味著他們的精神潛能已成為現(xiàn)實(shí)的反思性自我意識才能；當(dāng)他們將自己所進(jìn)展的科學(xué)、道德、信仰、等活動做為“我的需要〞、“我的義務(wù)〞、“我的職責(zé)〞的時候，這就意味著他們的精神潛能已現(xiàn)實(shí)化為審美追求?，F(xiàn)實(shí)人性是人的自然屬性、社會屬性、精神屬性“合三為一〞的整合體，而精神——思維著的精神、反思性自我意識的精神是整合的人性中最美麗的花朵。這是因?yàn)槿说木駥傩酝憩F(xiàn)出人的主動性、能動性和創(chuàng)造性，人的精神、意識既從理論中來，又指導(dǎo)著人的生活理論，它對社會物質(zhì)生活有強(qiáng)大的反作用力，它最能表達(dá)萬物所沒有的“靈性〞。素質(zhì)教育堅持德、智、體、美等方面的全面開展，在強(qiáng)調(diào)“做人〞教育的同時，高度重視培養(yǎng)學(xué)生的理論才能和創(chuàng)新精神，強(qiáng)調(diào)全面開展教育內(nèi)容的不可偏廢性，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)要把孩子教得越來越聰明、越來越能干、越來越富有人類感情。這些要求都包含于廣義的做人教育范疇中。創(chuàng)造性是人類的天性，是人聰明才智的最高表現(xiàn)，它意味著人對自身自然物種性的某種打破。從自然界進(jìn)化而來的人本來具有的自然才能遠(yuǎn)不如獅、虎、豹等猛獸，人類既沒有可以用來做為進(jìn)攻武器的利齒，又沒有迅速奔跑的肢體，赤身裸體連猛獸皆有的御寒毛皮都沒有。[3]但人類有得天獨(dú)厚的大腦，有憑其能思維的意識和精神，在生活理論中靠創(chuàng)造性的“智斗〞，克制了自身的“先天缺乏〞，成為人與自然矛盾關(guān)系的調(diào)控者。人靠創(chuàng)造性得以生存，靠創(chuàng)造性得以開展，人的進(jìn)一步開展和持續(xù)性開展仍須憑借其屬于人的本性、天性的創(chuàng)造性。雖然這種創(chuàng)造性主要表現(xiàn)為理論活動中的創(chuàng)造性，但精神、意識在其中的作用是不言而喻的，特別是當(dāng)人的自然潛能的開發(fā)和擴(kuò)張沖擊了人的“社會性〞產(chǎn)生了社會倫理、環(huán)境等問題時，人的精神潛能的充分展現(xiàn)就顯得尤其重要和珍貴。筆者坦言，如今所倡導(dǎo)的培養(yǎng)人的創(chuàng)造性，包含了較為強(qiáng)烈的經(jīng)濟(jì)功利性的驅(qū)動，假如不把它提升到人性中精神性之渴求的層次，那么，創(chuàng)造性就只能局限于自然潛能的擴(kuò)張性滿足，帶來的后果是人的物質(zhì)世界與精神世界的失衡。因此，素質(zhì)教育在這方面內(nèi)在的人性教育因素是，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)造精神〞生成的一個重要條件，它指向人性中“精神潛能〞的開發(fā)，意味著標(biāo)志“自由自覺〞人之類特性的自我意識，特別是反思性自我意識功能的強(qiáng)化。學(xué)生“精神潛能〞開發(fā)的另一個重要方面是審美追求和人類情感的形成。道德行為做為一種社會化的行為，一旦成為人的自覺追求，便成為人的內(nèi)在的精神需要；就不再僅僅是社會對于他的要求，不再僅僅表現(xiàn)為人的社會屬性。這時，人就會把符合道德的認(rèn)識、情感、意志、行為做為美妙的事物，當(dāng)作“自得〞性的審美追求。人的認(rèn)識活動在教育教學(xué)過程中的情形亦同樣如此。科學(xué)教育、人文教育一旦喚起了學(xué)生的興趣、愛好和內(nèi)心向往，便會超越社會經(jīng)歷、藝術(shù)形式“體外循環(huán)〞中社會傳遞形式，而成為符合人的本性的自覺的精神活動。學(xué)生如能進(jìn)一步省察到蘊(yùn)含于科學(xué)知識和人文精神中的人性之真、善、美，崇高的價值導(dǎo)向便會引領(lǐng)其產(chǎn)生為“類〞而存在的人類情感。我國儒家之所以把“仁者愛人〞做為自己學(xué)說的人格根底，除了人際關(guān)系的標(biāo)準(zhǔn)意義外，更重要是由于“道始于性〞〔?郭店書簡?性自命出?〕和“愛生于性〞〔?郭店書簡?語叢三?〕就是說，“愛人〞之“人道〞是出于人性、人性，甚或其本身就是人性、人情。我國歷代封建統(tǒng)治者之所以尊崇儒學(xué)，很重要的原因是儒家學(xué)說較好地提醒了人性中的精神性、情感依賴性，而這種人性、人情是難以抗拒的。這給素質(zhì)教育的人性教育啟示是，強(qiáng)調(diào)做人，必須重視人的情感教育，重視培養(yǎng)、進(jìn)步學(xué)生向往和自塑真、善、美之人性的才能，培養(yǎng)他們崇高的精神追求，提升“致廣闊而盡精精微〞的精神境界。四素質(zhì)教育是富含人性教育因素的教育。這可從3個方面加以說明：其一，凡真正的教育都具有人性教化意義，?學(xué)記?中所謂“化民成俗〞，許慎?說文解字?中所謂“育，養(yǎng)子使作善也〞都說明了這一點(diǎn)；其二，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)綜合開發(fā)人的潛能，它既重視開發(fā)人的自然潛能，又重視開發(fā)人的社會潛能和精神潛能，這3種潛能正是完好人性三重構(gòu)造的表達(dá)，它是素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)做人的人性本質(zhì)；其三，素質(zhì)教育本身的冠名，決定了它必須是重視人性教化的教育，這樣才能做到名實(shí)相符。狹義的“素質(zhì)〞，是“素之質(zhì)〞。經(jīng)典的文字工具書?說文解字注?〔段玉裁編著〕解“素〞為“白質(zhì)〞、“未有文之質(zhì)〞。[5]“白質(zhì)〞、“未有文之質(zhì)〞是自然而然的，屬事物的“本性〞，故現(xiàn)代字典中“素質(zhì)〞一詞的首解多為“事物本來的性質(zhì)〞。從教育內(nèi)發(fā)論看，素質(zhì)教育是從人的本性中“牽引〞出“人〞的素質(zhì)，然后再將這種“素質(zhì)〞存養(yǎng)、擴(kuò)大、開展。這對于教育外爍論而言也無多大矛盾，因?yàn)椤按骛B(yǎng)、擴(kuò)大、開展〞中不能沒有“外爍〞的成分，“外爍〞相當(dāng)于后天之“素養(yǎng)〞，而“素養(yǎng)〞為“素質(zhì)〞的義項(xiàng)②之一，加上這一義項(xiàng)，狹義“素質(zhì)〞便成為廣義的“素質(zhì)〞。作廣義解釋的“素質(zhì)教育〞之“素質(zhì)〞，便是先天素質(zhì)與后天素養(yǎng)的渾然一體。人的自然潛能顯然屬前者，社會潛能與精神潛能的開發(fā)更多地屬后者，但也包含著前者，即建立于自然潛能開發(fā)的根底之上。顯然，這里強(qiáng)調(diào)的是人完好的“本性〞。人完好的本性，是人的自然屬性、社會屬性、精神屬性的有機(jī)統(tǒng)一，是包含了人的道德性、創(chuàng)造性、審美性的人之為人的特性。任何脫離人的“良知〞、“良能〞之“本性〞來談“素質(zhì)〞的“素質(zhì)教育〞，任何抽掉狹義素質(zhì)之義談“素質(zhì)〞的“素質(zhì)教育〞，任何僅作外爍性“素養(yǎng)教育〞理解的“素質(zhì)教育〞，都是名實(shí)不符的“素質(zhì)教育〞。具有完好構(gòu)造的人性之光芒，是素質(zhì)教育的魅力之所在。假如在理論中不彰其“魅〞，“素質(zhì)教育〞便會因不能真正理解因材施教和個性開展的根據(jù)、意義而不成其為素質(zhì)教育，便會因無視人的“本性〞而成為嘴上的“素質(zhì)教育〞。換言之，要順利推進(jìn)素質(zhì)教育和獲得實(shí)效，就必須彰顯素質(zhì)教育之“名〞——本身所具有的人性魅力。注釋①韓煒、崔麗：?孩子的心何這般冷酷——十四歲的男孩殺人不