布魯納教育過程讀后感

布魯納教育過程讀后感布魯納教育過程讀后感布魯納教育過程讀后感V:1.0精細整理，僅供參考布魯納教育過程讀后感日期：20xx年X月布魯納《教育過程》讀后感摘要：《教育過程》是美國心理學家和教育家杰羅姆·布魯納（JeromeSeymourBruner）（1915~）早年的著作，本文通過對該著作六個板塊內(nèi)容解讀和評價，提出該著作對教育信息論、教育心理學化、教學理論的發(fā)展做出的貢獻以及其不足之處的一些思考。關鍵字：布魯納；教育過程；讀后感1對《教育過程》評介《教育過程》一書分“引論”部分和繼“引論”部分的正文，共五章。五個題目分別是：結(jié)構(gòu)的重要性——布魯納提出了學習行為的目的在于：“不但應當把我們帶往某處，而且還應當讓我們?nèi)蘸笤倮^續(xù)前進更為容易?！?/p>

學習準備——布魯納提出了一個“思考課程本質(zhì)的一個必要的假設”，他說：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?/p>

直覺思維和分析思維——布魯納指出：“過去，在教學中只注意發(fā)展學生的分析思維能力，今后應重視發(fā)展直覺思維能力?！?/p>

學習動機——布魯納認為，“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標?！?/p>

教學輔助工具——布魯納認為，即使廣泛使用教學輔助工具，“教師在教學過程中仍然成為主要的輔助者。”下面就分別從這些方面對本書作一評介。引論布魯納基于結(jié)構(gòu)主義心理學，從學習理論發(fā)展史的分析入手，強調(diào)課程改革的核心是有關“學科的結(jié)構(gòu)”，即學科的基本概念和原理。在他看來，由于歷史上的教育知識觀存在“特殊技能”與“一般技能”的二元觀點，使人們忽視了那種能訓練學生掌握復雜知識的基本結(jié)構(gòu)的研究。近二十年關于學習與遷移本質(zhì)的研究說明，普遍遷移的訓練可使人“學會如何學習”。這個研究成果，促進心理學家重新重視一般理解的學習與遷移，并再度產(chǎn)生對一般課程和課堂教學的興趣。而許多科學家也重新投入到他們各自領域里中小學的課程設計和教學法研究工作中來，并注意學科的結(jié)構(gòu)問題。結(jié)構(gòu)的重要性布魯納所說的“學科基本結(jié)構(gòu)”是指某門學科的基本觀念和原理。從教學的目的上，他強調(diào)學生應掌握知識的整體與事物之間的聯(lián)系，而不是掌握零星的經(jīng)驗或事物或知識的結(jié)論。教學過程強調(diào)學科基本結(jié)構(gòu)的四點意義：懂得基本原理可以使學科更容易理解；結(jié)構(gòu)的了解有助于記憶；領會學科的基本觀念和原理是學習遷移的主要途徑；基本結(jié)構(gòu)的教學有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。如何編制忠實于教材基本結(jié)構(gòu)的課程布魯納提出了幾點建議：給予和基礎課有關的普遍和強有力的觀念和態(tài)度以中心地位；把教材分成不同水平，與不同水平學生的接受能力匹配起來；使各學科最優(yōu)秀的人才參加到課程設計的工作中來。針對“怎么教”的問題，布魯納主張用“發(fā)現(xiàn)”的學習方法。其含義是“用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式”。同時，他建議教師在向?qū)W生提出一個學科的基本結(jié)構(gòu)時，盡可能“保留一些令人興奮的部分，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)它”，使學生自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。布魯納還指出如果不去學習學科的基本結(jié)構(gòu)，則有三點弊病：①“這樣的教學，使學生要從已學得的知識推廣到他后來將碰到的問題，就非常困難。”②“陷于缺乏掌握一般原理的學習，從激發(fā)智慧來說，不大有收獲?！雹邸矮@得的知識，如果沒有完滿的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”我在想，既然布魯納想到了讓學生自己去親歷知識的獲得過程，那么我們?yōu)槭裁床荒芊此家幌伦约旱摹爸R的獲取過程”，真正地把這個過程還原一下呢這種對知識的結(jié)構(gòu)性的把握，對它完美性的感知，或許只是存在于我們對知識反思過程中的宏觀理解，實際的學習過程卻并不見得如此。實際的學習針對的應該是一般化的、零碎的知識，在這個過程中，產(chǎn)生學生以內(nèi)省為主，教師幫助為輔的抽象的結(jié)構(gòu)性構(gòu)建過程。而且，年級越低，這種基礎性體現(xiàn)得越大。這似乎是個二維的螺旋上升過程。所以，這種“結(jié)構(gòu)性”的指導，并不該反客為主成為學科教學內(nèi)容的主體。另外，正如實際的情況，由于這種片面的強調(diào)，使所編的新課程內(nèi)容難免過于理論化、抽象化。據(jù)此進行的教育實踐改革說明，這樣的課程難以做到他所預想的，“由普通的教師教給普通的學生”。我能體會到對結(jié)構(gòu)的學習在整個學習過程中的實質(zhì)性內(nèi)容，但這種重要性并不等同于其主體性。我甚至覺得，即使是在編排教材的過程中，以“結(jié)構(gòu)”為參照的標準也不可“過于暴露”，只會增加教材的抽象性。對結(jié)構(gòu)的把握更多的應存于學生的學習過程，這是客觀的，不可剝奪，否則，表面上是走捷徑，實際卻是在繞圈子。我越發(fā)體會到，我們不能孤立的看問題，事物各因素之間本身有著內(nèi)在的自洽和契合，所以，聯(lián)系地、發(fā)展地眼光分析問題，才能得到更一般的結(jié)論。當然，布魯納的這種理解有它自身的意義。這有助于我們對課程內(nèi)容編排的宏觀把握。畢竟，至善的東西是應該經(jīng)得起多維度的考究的。學習的準備在這一章里，布魯納提出了一個“思考課程本質(zhì)的一個必要的假設”，他說：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！彼麨榱苏撟C這個假設，先后從兒童智力的發(fā)展、學習行為和課程組織形式三方面對此進行論證。智力的發(fā)展在兒童智力的發(fā)展上，他直接引用了皮亞杰等人的研究。把兒童智力發(fā)展劃分為三個階段：①前運算階段——從五歲到六歲。這個階段兒童的腦力勞動主要是建立經(jīng)驗和動作之間的聯(lián)系。他們關心的是依靠動作去對付世界。其特點是通過嘗試失敗來糾正他的活動，主要是依靠直觀的調(diào)節(jié)。②具體運算階段——從六歲到九歲。這一階段的兒童能記取現(xiàn)實世界的資料而在頭腦里加以改造，并且在解決難題時能夠有選擇的組織和運用這些資料賦予遇到的事物以一定的結(jié)構(gòu)，但他們還不能夠輕易地處理那些不直接在他們面前或事前沒有經(jīng)歷過的可能發(fā)生的事物。③形式運算階段——從十歲到十四歲。這個階段的兒童的智力是以一種根據(jù)假設性命題去運算的能力為基礎，不再局限他經(jīng)驗過的或在他面前的事物，而是想到可能有的變化，甚至會推演后來通過實驗或觀察得到證明的潛在關系。布魯納從兒童智慧發(fā)展的研究中突出了這個事實：“在發(fā)展的每個階段，兒童都有他自己的觀察和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現(xiàn)那門學科的結(jié)構(gòu)。”他說過，“兒童智慧的發(fā)展不是像時鐘裝置那樣，一連串事件相繼出現(xiàn)；它對環(huán)境，特別對學校環(huán)境的影響，也發(fā)出反應。因此，教授科學概念，即使是小學水平，也不必奴性地跟隨兒童認知發(fā)展的自然過程，向兒童提供挑戰(zhàn)性但是合適的機會使發(fā)展步步向前，也可以引導智慧發(fā)展。”學習行為布魯納認為，學習任何一門學科，常常有一連串的學習節(jié)目，每個學習節(jié)目都涉及知識的獲得、轉(zhuǎn)換和評價這樣三個“學習行為”的過程。

獲得，往往是先前知識的重新提煉；轉(zhuǎn)換，是處理知識使之適合新任務的各種方式的過程，使之學得更多的知識；評價，就是通過實踐來檢驗所獲得的知識是否正確。他認為，如果學習節(jié)目安排得包含三個差不多同時發(fā)生的行為過程，就可以反映以前學過的東西，搞清楚舊知識和新知識之間聯(lián)系的脈絡，舉一反三，從而超過以前的學習效果。此外，他提出“一門學科，在它的教學過程中，應反復回到它的基本觀念上去，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止?！闭n程組織形式

布魯納主張學科內(nèi)容的安排上，應該是“螺旋式課程”。

布魯納基于以上的見解，他認為“給任何特定年齡的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現(xiàn)那門學科的結(jié)構(gòu)”，使之能有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童。他說，所需要的是將教材按照兒童能夠理解的方式表達出來。如果將物理學和幾何學的基本概念，通過兒童熟悉的材料，用簡單通俗的語言表達出來，那么，幼兒也可以理解這些概念。這就是說，如果學習按照兒童理解的水平依次排列，那么，兒童總是作好了學習的“準備”。

為了說明上面這個問題，他舉例說：小學四年級學生也能學習“集合論”，玩受“拓撲學”和“集合論”原理指導的游戲甚至會發(fā)現(xiàn)新的定理。布魯納從三個方面的分析，提出了學科基礎早期教學可能性，這一思想是十分可貴的。它為學前教育，學齡初期教育的研究和改革提供依據(jù)，開拓思路。但是，他的“任何”學科基礎知識可以教給“任何”年齡的學生的問題，因為還沒有實驗結(jié)果和其他資料說明，所以問題并未完全解決，而是給教育家提出了一個重大的課題。我想形容這個世界的，就是“有容乃大”。無論你選擇的角度是什么，它有多么小，多么偏，似乎都能由此去理解這個世界。但也就是由此，做學問就更要謹慎，要進得去，還要出得來，切不可拘泥于其中，見樹木而不見森林。直覺思維和分析思維關于直覺思維和分析思維的問題，布魯納指出：“過去，在教學中只注意發(fā)展學生的分析思維能力，今后應重視發(fā)展直覺思維能力?！?/p>

布魯納的“直覺思維”與“分析思維”不同，“它不是以仔細的、規(guī)定好的步驟前進為其特征的”，它是“傾向于從事看來是根據(jù)對整個問題的內(nèi)隱的感知的那種活動”。實際上，“直覺思維總是以熟悉牽涉到的知識領域及其結(jié)構(gòu)為根據(jù)，使思維者可能實行躍進、越級和采取捷徑。多少需要以后用比較分析的方法——不論演繹法或歸納法，重新檢驗所作的結(jié)論?！逼鋬r值在于，一個人在學習與工作中，可以通過直覺思維而“實行躍進、越級和采取捷徑”而使問題獲得解決。

因此，布魯納認為，在教育工作中，應該盡“可能從最早年級起便開始發(fā)展學生的直覺天賦?！蓖瑫r，他要求“對幾何學有著良好直覺感的學生，以及有本領發(fā)現(xiàn)證明方法，而不只是去驗算向他們提出的證明是否確實或記住這些證明的學生，需要多多注意他們的發(fā)展?！睆牟剪敿{知識的基本結(jié)構(gòu)與直覺思維的關系來看，布魯納認為，在各門學科的教學中，直覺思維都有它的“效用”。布魯納舉例說，“歷史學家在探索他的學科時，沉重地依靠直覺程序，因為他必需選擇有關聯(lián)的事物。他并不試圖查明或記錄某一時期的全部事情；他自己只限于去發(fā)現(xiàn)或預知有成果的各種論據(jù)，這些論據(jù)結(jié)合起來，就能使他明智地猜想還發(fā)生過什么別的事情。”布魯納認為，應該承認直覺思維和分析思維之間的關系是相互補充，相輔相承的關系。他說：“……一旦直覺方法獲得，可能的話，就應當用分析方法進行驗核；同時，把它們看作這種驗核的有價值的假設?！边@就是說，直覺思維有待于分析思維來進行檢驗,證明其有價值的假設。這是科學家、藝術家在創(chuàng)造發(fā)明時常有的思維活動。具有較強直覺思維能力的學生可以被看成人才。布魯納強調(diào)直覺在學習上的重要性，這無疑是正確的。因為許多發(fā)明、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，開始常常是在解決問題過程中由直覺思維猜出正確答案，然后再用實驗和抽象思維去證明。所以，布魯納主張在教學中要采取有效的方法幫助兒童形成直覺思維能力：要發(fā)展學生的自信和勇氣去培養(yǎng)有效的直覺思維能力；要鼓勵學生去猜想，促使直覺思維向合理程度發(fā)展；要創(chuàng)造必要的學習條件，使兒童產(chǎn)生某種直接感受，為學習某門學科奠定基礎。布魯納經(jīng)常應用一般的啟發(fā)式原則——利用類比，使用對稱，考察有限條件，使解法形象化，以促進學生直覺思維的發(fā)展。在我看來，直接思維就是從已有經(jīng)驗過渡到未知經(jīng)驗的過程，由此可以看出，這是個抽象概念或原理的過渡過程，簡單的說，直覺思維就是“結(jié)構(gòu)的遷移”。學習動機在這章“學習動機”的論述中，布魯納認為，“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標?！彼鲝埐灰诉^分強調(diào)外來動機，而應努力使外來動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)在動機。在這里，布魯納就提出了要“增加教材本身的趣味性”，很好處理動機問題。在布魯納看來，學生可以劃分為天才、中等和遲鈍三類。他認為?！敖虒W應該以中等學生為目標”的想法是個“不適當”的公式。教育的目標要追求優(yōu)異的成績，同時也承認我們必須要培養(yǎng)參差不齊的才能的人。為了要給每個人提供一些東西，要探求的是“計劃一套向優(yōu)秀學生挑戰(zhàn)的材料而不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志?！边@無疑是一個面向全體學生的教材，因而也就最能使各類學生的學習的積極性行動持久。同時，布魯納要求把“必須要說的東西轉(zhuǎn)化成為適應兒童的思維形式?！逼渲兄饕黾邮箤W生有“新發(fā)現(xiàn)”的感覺。強調(diào)“發(fā)現(xiàn)學習”，要求學生利用教材與教師提供的某些材料，親自發(fā)現(xiàn)應得的結(jié)論或規(guī)律，在學習中成為“發(fā)現(xiàn)者”，并且，使學生具有“自我獎勵”這種獨立自主的學習。這樣，從學習動機這個角度來看，就可以使“外來學習動機”向“內(nèi)在學習動機”轉(zhuǎn)移。他不贊同過分強調(diào)“獎優(yōu)制度”，他說：“獎優(yōu)制度對進行教育的環(huán)境，可能發(fā)生一些不良影響，盡管我們?nèi)绻A先計劃，有可能控制它們。”應該說，布魯納在這里探討的無非是“學習動機”的結(jié)構(gòu)性問題，意在說明“內(nèi)部動機”相對“外部動機”絕對性的主體地位。參照奧蘇泊爾的分類，其中強調(diào)了“內(nèi)部動機”中的“認知內(nèi)驅(qū)力”和“自我提高內(nèi)驅(qū)力”。這在心理學中的認識已經(jīng)很成熟了。這篇討論的價值在于，布魯納針對現(xiàn)實的情況，提出了幾條試驗性的建議：第一、增加教材本身的趣味；第二、崇尚智慧的價值；第三、在學校建設嚴肅的學術氣氛，鼓勵對學問的羨慕和興趣；第四、強調(diào)學習的內(nèi)在動機。教學輔助工具布魯納認為，即使廣泛使用教學輔助工具，“教師在教學過程中仍然成為主要的輔助者。”他闡述了近年來隨著科技發(fā)展，教學手段逐漸現(xiàn)代化。但是“很清楚，機器不是將要代替教師。如果教學中比較麻煩的部分能夠委之于自動裝置，可能會引起更多和更好的教師的需要?！边@就是說，利用各種形式多樣裝置的輔助工具來教什么，怎樣教，如果沒有優(yōu)秀的經(jīng)驗豐富的教師參加是無法完成的。同時，布魯特還指出，教師不僅是傳播者，而且還是模范。他說：“看不到教學的妙處及其威力的教師，就不見得會促使別人感到這門學科的內(nèi)在刺激力。不愿或不能表現(xiàn)他自己的直覺能力的教師，要他對學生教鼓勵直覺，不大可能有效?！边€說：“教師也是教育過程中的直接個人象征。是學生可以視為同自己一樣，并拿來同自己作比較的人物?！边@都說明了教師直接影響著學生思想品德的形成和精神面貌的好壞。布魯納要求教師應善于選擇與運用教學方法。針對教學輔助工具，布魯納進一步提出：一方面，教學輔助工具的制作和使用必須遵循兩條原則：①順應某門學科的教程這個整體。所謂“順應整體”，即要求影片必須順應有關的教科書、試驗以及學生和教師的地位與活動。②有助于樹立某一教程的風格和標準。即要求所制作的影片必須是能將學生的注意力引向重要的疑問和課題，使構(gòu)成某個知識領域的大量事實、概念、理論和應用有機地聯(lián)系起來。

另一方面，要提高教師質(zhì)量，因為“教學的主導者是教師，而不是教學裝置”。教育中教師的活動與教學輔助裝置的關系是現(xiàn)代教育理論中的一個重要問題，布魯納將這兩者視為教學整體中相輔相成的兩個因子，并試圖通過工具制作與提高教師藝術兩方面的努力使其協(xié)調(diào)一致。這樣看待教師和現(xiàn)代化教學手段的關系，不僅對教學實踐具有參考價值，也豐富了教育理論。3評價對教育信息論的貢獻

《教育過程》在闡述人的學習行為時采用了許多系統(tǒng)的科學概念、方法和原理。布魯納把人的思維看成一個復雜的系統(tǒng)，以信息加工理論的觀點，闡述了認知學習的處理信息過程，為人們從事課程設計和教學組織提供了可供參考的策略和方法。美國心理學會贊揚他“對人及其環(huán)境的信息處理的策略和方法具有豐富的見解和獨創(chuàng)性的貢獻，加深了我們對人是怎樣擁有和轉(zhuǎn)換他所運用的信息的理解”。對教育心理學化的推進

布魯納在書中關于智力發(fā)展、認知學習與教育的關系的論述是他的“認知、發(fā)展與教育統(tǒng)一”的教學觀的最早表現(xiàn)。他的教學心理學思想是以現(xiàn)代認知心理學為基礎，從復雜的教育活動中探討人的高級心理活動，并將學習的外部行為活動與內(nèi)部的高級心理活動的研究結(jié)合起來